一、數(shù)學(xué)課程改革應(yīng)重視教學(xué)方法的改革（論文文獻綜述）
李艷娜[1]（2021）在《“課程思政”視域下中職數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計研究 ——以數(shù)列單元教學(xué)為例》文中提出“立德樹人”,是我國教育的根本任務(wù),要求在教學(xué)全過程中貫穿思想政治教育工作,實現(xiàn)全程育人、全方位育人,需要各個學(xué)科之間協(xié)同發(fā)展、同向同行。中等職業(yè)教育擔(dān)負為社會培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能型人才的責(zé)任,課程思政與中等職業(yè)教育結(jié)合勢在必行。采用文獻研究法,以“馬克思主義教育觀”、“五育并舉”和“赫爾巴特教育性教學(xué)思想”為理論依據(jù);結(jié)合中職數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn),將課程思政數(shù)學(xué)學(xué)科切入點劃分為“辯證唯物觀教育、家國情懷教育、社會責(zé)任感教育、個人良好品質(zhì)教育與專業(yè)素養(yǎng)教育”五個維度,調(diào)查研究了解中職數(shù)學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀與存在的問題,在此基礎(chǔ)上完成教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐,提煉職業(yè)數(shù)學(xué)學(xué)科踐行課程思政的原則和方法。研究表明數(shù)學(xué)課堂融入“課程思政”對學(xué)生成績不形成顯著性差異;教師與學(xué)生對此態(tài)度積極,但在課堂實踐層面存在較大差異,效果有待提高。在職業(yè)學(xué)校融入課程思政的過程中得出的原則有以下幾點:（1）適用性原則,思政元素的選取要符合學(xué)生身心發(fā)展水平;（2）積極實踐原則,思政元素要與學(xué)科內(nèi)容、生活實際密切聯(lián)系,讓學(xué)生參與課堂教學(xué);（3）具體化原則,將抽象的知識具體化,選取具體化的策略。中職數(shù)學(xué)教學(xué)可以通過選擇知識內(nèi)容、組織教學(xué)活動、多媒體技術(shù)輔助、過程性評價等方法將“課程思政”融入教育教學(xué)中,發(fā)揮學(xué)科教學(xué)的育人價值。將課程思政與職業(yè)教育結(jié)合,通過課堂教學(xué)在不知不覺之間影響學(xué)生的思想,根據(jù)職業(yè)特色滲透科學(xué)精神與工匠精神,培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者與技術(shù)技能人才。
教育部[2]（2020）在《教育部關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）的通知》文中進行了進一步梳理教材[2020]3號各省、自治區(qū)、直轄市教育廳（教委）,新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團教育局:為深入貫徹黨的十九屆四中全會精神和全國教育大會精神,落實立德樹人根本任務(wù),完善中小學(xué)課程體系,我部組織對普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）進行了修訂。普通高中課程方案以及思想政治、語文、
張乃中[3]（2020）在《初中數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)實施現(xiàn)狀調(diào)查研究 ——以B市中學(xué)為例》文中指出合作是全球化背景下的一種價值取向,有利于教師和學(xué)生的社會性發(fā)展。新一輪的課程改革中提倡培養(yǎng)學(xué)生合作交流的能力,《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中也提倡學(xué)生使用合作交流的方式學(xué)習(xí)數(shù)學(xué),因此在初中數(shù)學(xué)課堂中教師開始普遍使用小組合作學(xué)習(xí)這種教學(xué)模式,但是在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)的實施還存在諸多問題。本研究擬回答以下三個問題:第一,初中數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)實施現(xiàn)狀如何?第二,初中數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)實施存在哪些問題?導(dǎo)致這些問題的原因是什么?第三,初中數(shù)學(xué)教學(xué)中如何促進小組合作學(xué)習(xí)有效實施?基于上述三個問題,本研究首先采用文獻研究法來搜集與研究主題相關(guān)的文獻,整理國內(nèi)外與數(shù)學(xué)合作學(xué)習(xí)研究相關(guān)的文獻,為本研究提供堅實的理論依據(jù)。其次采用問卷調(diào)查法,選擇B市三所初中學(xué)校的63名數(shù)學(xué)教師和1262名學(xué)生作為調(diào)查對象,并結(jié)合訪談法與課堂觀察法,從師生對小組合作學(xué)習(xí)的認識、教師開展小組合作學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備情況、合作學(xué)習(xí)小組組建情況、小組討論時的師生參與情況、小組合作學(xué)習(xí)的評價總結(jié)情況五個方面,對B市初中數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)的實施現(xiàn)狀進行分析。根據(jù)調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn):教師對合作學(xué)習(xí)的認識存在誤區(qū),表現(xiàn)為教師對合作學(xué)習(xí)的理論知識不夠了解,對合作學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)內(nèi)容之間關(guān)系的認識存在誤區(qū),這可能是因為教師沒有接受過系統(tǒng)的合作學(xué)習(xí)培訓(xùn)。學(xué)生比較愿意參與合作學(xué)習(xí),認為合作學(xué)習(xí)對于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展有著積極的影響。合作學(xué)習(xí)小組組建不科學(xué),表現(xiàn)出非正式建組突出,小組成員分工不明確,責(zé)任擴散現(xiàn)象嚴重。教師認為影響合作學(xué)習(xí)開展最主要的因素是學(xué)生的合作技能,但是教師缺乏對學(xué)生合作技能的指導(dǎo)和培養(yǎng)。教師對合作學(xué)習(xí)的設(shè)計和監(jiān)控不到位,表現(xiàn)出教師不重視學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài),合作交流時對學(xué)生的監(jiān)控不到位。教師對學(xué)生獨立思考與合作交流的時間分配不合理,這也是學(xué)生認為在合作學(xué)習(xí)過程中遇到的最大的難題。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中參與不均衡,在合作交流中比較缺乏數(shù)學(xué)表達能力和數(shù)學(xué)思維的靈活性,學(xué)生參與存在性別差異和年級差異,女生和七年級學(xué)生能夠更積極地參與合作交流。教師評價不到位,表現(xiàn)出教師重視對個體的評價,輕視對小組整體的評價;評價內(nèi)容重視小組合作學(xué)習(xí)結(jié)果,輕視小組合作學(xué)習(xí)過程;評價主體單一化?；谝陨详P(guān)于現(xiàn)狀及問題歸因分析,為了促進初中數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)的有效實施,本研究提出了以下策略:教師應(yīng)正確認識合作學(xué)習(xí),加強合作學(xué)習(xí)理論知識的學(xué)習(xí),正確認識合作學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系;教師應(yīng)科學(xué)合理地組建合作學(xué)習(xí)小組,明確小組角色分工以提高個體責(zé)任;教師應(yīng)加強對學(xué)生合作技能的指導(dǎo)與培養(yǎng);教師應(yīng)精心設(shè)計合作學(xué)習(xí),重視合作學(xué)習(xí)中學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài),制定合作學(xué)習(xí)的規(guī)則,加強對學(xué)生的監(jiān)控;教師應(yīng)合理分配獨立思考與合作交流的時間;教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極參與合作學(xué)習(xí);教師應(yīng)重視對小組的評價。
何琳[4]（2020）在《互動儀式理論下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動研究》文中研究表明作為國內(nèi)外教育領(lǐng)域的重要話題,師生互動不僅是達成教學(xué)目標(biāo)的重要因素,也是促進師生各方面發(fā)展的重要途徑。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性有賴于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生的有效互動。而當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動卻存在極度缺失或過度泛濫的問題,如何優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動,成為關(guān)注的課題?？铝炙沟幕觾x式理論蘊涵的互動儀式機制在微觀社會學(xué)中獨樹一幟,以這一視角來審視師生互動,為優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動指明方向。以互動儀式理論的視角探討小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動,意味著將師生互動理解為一種互動儀式,即“師生互動儀式”。具體而言,在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂情境中,師生在課堂中開展一系列的互動行為,擁有著相互關(guān)注的焦點,共享著彼此的情感狀態(tài)。并受制于文化資本、關(guān)注焦點、情感能量的影響。為了解小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動的現(xiàn)狀,以Z小學(xué)Y老師及其所在班級為研究對象,綜合運用觀察法、訪談法、問卷法、案例分析法等研究方法,在遵守研究的原則上收集和整理資料。通過研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動存在異化的問題,主要表現(xiàn)在三個方面,即在師生互動行為方面存在師生的會話交替缺乏,造成師生角色迷失;教師傾聽與回應(yīng)不足,忽視學(xué)生想法表達;學(xué)生課堂參與度不夠,導(dǎo)致學(xué)生主體缺失的問題。在師生關(guān)注焦點方面存在數(shù)學(xué)問題的類型單一,遮蔽互動的層次性;數(shù)學(xué)問題關(guān)聯(lián)性不大,固化互動的節(jié)奏性;數(shù)學(xué)問題開放性不夠,缺乏互動的多樣性的問題。在師生情感狀態(tài)方面存在師生的互動關(guān)系失諧,僵化課堂互動氛圍;教師的情感表達不足,凸顯教師絕對權(quán)威;學(xué)生的情感體驗缺失,阻礙自我概念發(fā)展的問題?；诶碚撘暯菍ふ掖嬖趩栴}的成因,從三個方面探尋,一是受到文化資本因素的影響,即教師文化資本的約束、學(xué)生文化資本的制約、師生文化資本的交換;二是受到關(guān)注焦點因素的影響,即師生互動內(nèi)容碎片化、師生互動內(nèi)容刻板化、師生互動內(nèi)容淺層化;三是受到情感能量因素的影響,即教師情感素質(zhì)的不足、學(xué)生情感需求被忽視、師生情感能量的分層。在成因探討的基礎(chǔ)上從三個層面提出優(yōu)化建議,即文化資本層面上,提升教師文化資本積累,培養(yǎng)教師互動智慧;重視學(xué)生文化資本作用,激發(fā)學(xué)生互動意識;優(yōu)化師生文化資本交換,構(gòu)建師生協(xié)同學(xué)習(xí)。關(guān)注焦點層面上,把握互動內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性,促進師生共同發(fā)展;關(guān)注互動內(nèi)容的生成性,維持師生共同關(guān)注;提升互動內(nèi)容的高層次,保持師生共同興奮。情感能量層面上,促進教師情感素質(zhì)革新,營造師生和諧氛圍;注重學(xué)生情感需求發(fā)展,豐富師生生命體驗;關(guān)注師生情感能量分層,塑造師生平等互動。
張嘉欣[5]（2020）在《數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下高中數(shù)學(xué)情境問題的創(chuàng)設(shè)研究》文中研究表明《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提出教師教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是具有數(shù)學(xué)基本特征的,并且能夠適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的人的思維品質(zhì)與關(guān)鍵能力。情境與問題是落實數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的主要途徑。在實際教學(xué)過程中合適的情境問題更有利于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng),但是,在目前高中數(shù)學(xué)教學(xué)中教師只注重知識的傳授,不重視情境問題的創(chuàng)設(shè),而關(guān)于數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下的情境問題創(chuàng)設(shè)的相關(guān)研究還比較薄弱,因此,本研究從數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的視域來探討高中數(shù)學(xué)情境問題創(chuàng)設(shè)的相關(guān)問題,期望能對高中數(shù)學(xué)教學(xué)提供參考,培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)提供借鑒。本文首先通過文獻分析法和文本分析法,對國內(nèi)外數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下的情境問題創(chuàng)設(shè)研究現(xiàn)狀進行了分析,并找到數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下的高中數(shù)學(xué)情境問題創(chuàng)設(shè)的理論依據(jù);其次,深入分析了教學(xué)過程中情境問題創(chuàng)設(shè)對培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的意義,找到數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下高中數(shù)學(xué)情境問題的創(chuàng)設(shè)要求;再次,通過案例分析法和課堂觀察法,對當(dāng)前數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下的高中數(shù)學(xué)情境問題的創(chuàng)設(shè)現(xiàn)狀進行分析,探尋當(dāng)前情境問題創(chuàng)設(shè)存在的問題;最后,針對數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下高中數(shù)學(xué)情境問題創(chuàng)設(shè)所存在的問題,提出高中數(shù)學(xué)情境問題的創(chuàng)設(shè)策略。通過研究得到:（1）高中數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng),高中數(shù)學(xué)教師在教學(xué)中應(yīng)將數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)與情境問題創(chuàng)設(shè)進行有機融合,數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展對高中數(shù)學(xué)情境問題創(chuàng)設(shè)提出了新要求:注重創(chuàng)新性、重視現(xiàn)實性、保證連貫性、關(guān)注學(xué)科整合以及把握數(shù)學(xué)本質(zhì)。（2）當(dāng)前高中數(shù)學(xué)情境問題創(chuàng)設(shè)中主要存在以下問題:缺乏層次性和創(chuàng)新性、脫離學(xué)生實際情況、忽視學(xué)科有機融合以及忽視數(shù)學(xué)知識本質(zhì)。（3）數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下高中數(shù)學(xué)情境問題的創(chuàng)設(shè)策略從“三會”的角度分為三個方面:創(chuàng)設(shè)真實豐富多彩的情境問題,注重培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)眼光;創(chuàng)設(shè)有趣富有挑戰(zhàn)性的情境問題,助力發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維;創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識本質(zhì)的情境問題,促使學(xué)生的更好的數(shù)學(xué)表達。
劉奕[6]（2020）在《5G網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對提升4G網(wǎng)絡(luò)性能的研究》文中研究指明隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展,越來越多的設(shè)備接入到移動網(wǎng)絡(luò),新的服務(wù)與應(yīng)用層出不窮,對移動網(wǎng)絡(luò)的容量、傳輸速率、延時等提出了更高的要求。5G技術(shù)的出現(xiàn),使得滿足這些要求成為了可能。而在5G全面實施之前,提高現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)的性能及用戶感知成為亟需解決的問題。本文從5G應(yīng)用場景及目標(biāo)入手,介紹了現(xiàn)網(wǎng)改善網(wǎng)絡(luò)性能的處理辦法,并針對當(dāng)前5G關(guān)鍵技術(shù) Massive MIMO 技術(shù)、MEC 技術(shù)、超密集組網(wǎng)、極簡載波技術(shù)等作用開展探討,為5G技術(shù)對4G 網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量提升給以了有效參考。
王奮平[7]（2020）在《認知效率視角的數(shù)學(xué)教科書質(zhì)量評價指標(biāo)建構(gòu)與應(yīng)用研究 ——以中、美、英高中數(shù)學(xué)教科書比較為例》文中提出在教育全球化趨勢下的數(shù)學(xué)教育改革越來越國際化,包括數(shù)學(xué)教科書比較在內(nèi)的數(shù)學(xué)教育國際比較研究逐漸成為熱點。鑒于國內(nèi)外數(shù)學(xué)教科書比較大多集中于文本內(nèi)容分析及學(xué)科知識的深度、難度探索,本研究主要解決兩個目標(biāo):第一、探索形成一個適合認知效率視野下的高中數(shù)學(xué)教科書評價指標(biāo)體系;第二、依據(jù)第一步評價指標(biāo)比較中、美、英三國高中數(shù)學(xué)教科書在認知效率視野中的質(zhì)量。其中包含將質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合進行教科書質(zhì)量評價實證研究方法的探索。研究過程:第一步,通過學(xué)習(xí)建構(gòu)主義教育理論、進步教育思想等教育教學(xué)理論,并梳理中、英文獻,參考國際、國內(nèi)有代表性的、比較權(quán)威的教科書評價理論模型,依據(jù)該理論模型形成評價指標(biāo)模型,依據(jù)該理論模型并參考了各國教科書評價指標(biāo)體,初步構(gòu)建了一個教科書評價指標(biāo)結(jié)構(gòu),通過調(diào)研數(shù)學(xué)教育研究專家獲取各初始指標(biāo)權(quán)重的意見,并應(yīng)用層次分析法軟件處理專家數(shù)據(jù)后獲取各指標(biāo)權(quán)重,并據(jù)此分解指標(biāo)形成問卷,在基層一線中學(xué)數(shù)學(xué)教師、數(shù)學(xué)教育研究專家等群體開展問卷調(diào)查,獲取對問卷指標(biāo)的調(diào)研數(shù)據(jù),通過因子分析最終形成一個簡潔而易于在教科書評價實踐中操作的高學(xué)習(xí)效率視野下的教科書質(zhì)量評價指標(biāo)體系,研制的教科書評價指標(biāo)體系包含7個一級指標(biāo),35個二級指標(biāo)。7個一級指標(biāo)為:學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動機、知識結(jié)構(gòu)、探究反思、學(xué)習(xí)評價、學(xué)習(xí)環(huán)境。第二步,依托建構(gòu)的評價標(biāo)準(zhǔn),邀請五位數(shù)學(xué)教學(xué)專家和數(shù)學(xué)教育研究專家對中、美、英三國高中數(shù)學(xué)樣本教科書進行評價打分,再通過模糊綜合評價模型工具處理評價數(shù)據(jù),獲得三國教科書評價比較結(jié)果。第三步,通過一個教學(xué)實驗驗證評價結(jié)論。評價指標(biāo)建構(gòu)遵循以下原則:評價指標(biāo)的建構(gòu)應(yīng)依托多元化的教育理論;認知效率視野中考量跨國教科書評價標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)更加公允;將非智力因素作為教科書評價指標(biāo)中的重要因素;兼收并蓄地建構(gòu)更加包容的教科書質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn);質(zhì)性分析和量化研究相結(jié)合建構(gòu)教科書評價標(biāo)準(zhǔn);數(shù)學(xué)文化和數(shù)學(xué)史融入教科書質(zhì)量評價因素;努力體現(xiàn)出創(chuàng)新精神培養(yǎng)、教育公平等觀點。依據(jù)本研究制定的教科書評價指標(biāo)體系,受邀數(shù)學(xué)教育專家群對中、美、英三國高中數(shù)學(xué)教科書評價結(jié)論:美國教科書質(zhì)量較好,中國教科書次之,英國教科書質(zhì)量較差,中、美、英教科書在七項指標(biāo)以及二級指標(biāo)中各有較好的表現(xiàn)。中國教科書書面知識覆蓋廣度不比美國教科書大;數(shù)學(xué)知識融入寬視野且多層次問題鏈?zhǔn)敲绹炭茣攸c之一;美國教科書更明顯趨于培養(yǎng)學(xué)生服務(wù)于未來生活目的;不同文化背景下的數(shù)學(xué)教科書差異對數(shù)學(xué)認知效率影響較小;英國分類編寫高中數(shù)學(xué)教科書對數(shù)學(xué)認知效率可能存在影響;中國教科書傳統(tǒng)設(shè)計模式中的優(yōu)秀元素值得保留。評價結(jié)論表明:認知效率視角的問題解決是高質(zhì)量教科書對高效率學(xué)習(xí)的核心牽引力,而且重視開放性問題解決;高質(zhì)量教科書重視合作學(xué)習(xí)、情境教學(xué)、數(shù)學(xué)應(yīng)用、數(shù)學(xué)交流、重視非智力因素;學(xué)習(xí)者對數(shù)學(xué)的理解是高質(zhì)量教科書主要目標(biāo);高質(zhì)量教科書重視數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的綜合化;結(jié)構(gòu)化知識圖譜構(gòu)建是高質(zhì)量教科書共同特點;數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的綜合化是高質(zhì)量教科書發(fā)展的大趨勢。英國教科書分模塊編寫,此研究中英國教科書樣本采用純數(shù)學(xué)（核心數(shù)學(xué)）教科書,因此在其中應(yīng)用性指標(biāo)方面的表現(xiàn)必然影響其質(zhì)量。應(yīng)完整理解和辯證運用相關(guān)教育理論構(gòu)建評價指標(biāo);選擇性吸收西方教科書設(shè)計的元素。影響教科書質(zhì)量因素復(fù)雜。教科書使用效率的評價很難做到涵蓋所有影響因素的教科書質(zhì)量因素,本研究只探索能在一定程度上反映認知視野中的高中數(shù)學(xué)教科書質(zhì)量的評價指標(biāo)建構(gòu)及教科書比較。
程明喜[8]（2019）在《改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向研究》文中研究表明課程價值取向是指課程設(shè)計主體進行課程設(shè)計時所持的導(dǎo)向性的價值觀,具體表現(xiàn)為課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容確定中的選擇性傾向。課程價值取向伴隨課程設(shè)計的技術(shù)安排和要素實施的全過程,是課程設(shè)計具體技術(shù)背后的“幽靈”和“無形的手”。筆者在長期從事教師培訓(xùn)過程中發(fā)現(xiàn),當(dāng)前,我國教師培訓(xùn)課程呈現(xiàn)出價值取向多元、思想觀念多樣、課程設(shè)計理念紛繁蕪雜、各種聲音此消彼長現(xiàn)象。由于缺少研究,很多課程參與主體,包括不同培訓(xùn)機構(gòu)、課程設(shè)計者、培訓(xùn)者、參培教師等課程取向意識缺失,無法在相對共識、清晰的課程立場下有效溝通、設(shè)計課程并形成合力,這是導(dǎo)致教師培訓(xùn)“無序”與“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我國教師培訓(xùn)的歷史與現(xiàn)實,視界從1978年起至2018年,整整貫通了我國改革開放40年,研究旨在考察三個主要問題:一是改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史分期;二是改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向;三是教師培訓(xùn)課程價值取向影響因素。研究以教師培訓(xùn)歷史發(fā)展為主線,聚焦不同時期教師培訓(xùn)課程,主要采取了文獻法、文本分析法、訪談法和德爾菲法。一是文獻研究。通過對國內(nèi)外已有相關(guān)文獻的檢索和閱讀,確立了教師培訓(xùn)課程價值取向的分析框架;依據(jù)不同時期教師培訓(xùn)重要政策和關(guān)鍵事件,對改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)進行了“四階段”劃分。將我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程置于歷史坐標(biāo)下,還原改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程歷史真相。二是文本分析。研究按教師培訓(xùn)發(fā)展四階段展開,選取了不同時期多種形態(tài)的教師培訓(xùn)課程37份,從課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容三方面展開文本分析,揭示了不同時期教師培訓(xùn)課程特征,并依據(jù)課程價值取向的分析框架做出判定,最后,確定了不同時期我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向,進而全面展現(xiàn)了改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向的變遷。三是德爾菲法和訪談法。通過文獻閱讀,初步圈定了教師培訓(xùn)課程價值取向的影響因素;進一步運用德爾菲法,通過對11位培訓(xùn)專家的函詢,確定了教師培訓(xùn)課程價值取向的六個主要影響因素,包括教育改革與發(fā)展、培訓(xùn)政策與標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)理論與實踐、教育技術(shù)的發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展需求和課程設(shè)計者素質(zhì)與觀念;最后,通過文獻研究和專家及參訓(xùn)教師的訪談,揭示了不同因素對教師培訓(xùn)課程價值取向的影響。本研究得出的結(jié)論是:第一,改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)可劃分為四個階段:學(xué)歷補償階段（1978-1988年）,學(xué)歷補償、提高與繼續(xù)教育初行階段（1989-1998年）,繼續(xù)教育全面展開階段（1999-2009年）以及“國培計劃”全面實施階段（2010年至今）。第二,改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程呈現(xiàn)出不同的價值取向,學(xué)歷補償階段（1978-1988年）課程呈現(xiàn)出知識中心取向;學(xué)歷補償、提高與繼續(xù)教育初行階段（1989-1998年）課程呈現(xiàn)出知識中心向能力中心過渡取向;繼續(xù)教育全面展開階段（1999-2009年）課程呈現(xiàn)出能力中心取向;“國培計劃”全面實施階段（2010年至今）課程呈現(xiàn)出專業(yè)發(fā)展取向與綜合素養(yǎng)取向并存取向。我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向整體上呈現(xiàn)出由知識中心、能力中心、專業(yè)發(fā)展、向綜合素養(yǎng)取向變遷的特征。第三,教師培訓(xùn)課程價值取向形成與變遷受多種因素影響。第四,教師培訓(xùn)課程價值取向遵循一定的變遷邏輯。本研究提出的建議是:一是對教師培訓(xùn)課程設(shè)計者的建議:第一,加強教師培訓(xùn)課程研究,提升課程取向意識,在明晰的課程取向指導(dǎo)下實施課程設(shè)計技術(shù);第二,加強教師培訓(xùn)政策、標(biāo)準(zhǔn)和理論學(xué)習(xí),確保正確的課程價值取向和規(guī)范的課程設(shè)計技術(shù)。二是對教師培訓(xùn)機構(gòu)的建議:第一,把握教育改革與教育技術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢,對教師培訓(xùn)課程價值取向作出正確判斷;第二,有意識地建立課程設(shè)計團隊,避免課程設(shè)計者個體視角偏見和經(jīng)驗束縛;第三,本著分層、分類、分崗的原則設(shè)置培訓(xùn)項目,基于教師實際,聚焦主題設(shè)計培訓(xùn)課程。三是對教師培訓(xùn)課程政策制定者的建議:第一,立足教育改革與發(fā)展,及時更新教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),為教師培訓(xùn)課程設(shè)計提供依據(jù);第二,立足教師培訓(xùn)理論與實踐,及時出臺教師培訓(xùn)政策、推廣教師培訓(xùn)經(jīng)驗。四是對教師培訓(xùn)課程研究者的建議:第一,進行綜合素養(yǎng)取向下的教師培訓(xùn)課程設(shè)計與開發(fā)研究;第二,選擇知識社會學(xué)視角對中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向進行深度分析。
王瑩潔[9]（2019）在《美國最新小學(xué)科學(xué)教材Science Dimensions與青島版小學(xué)科學(xué)教材的比較研究 ——以物質(zhì)科學(xué)部分為例》文中研究表明當(dāng)今世界,科學(xué)技術(shù)日益滲透到經(jīng)濟建設(shè)、社會發(fā)展和人類進步的各個領(lǐng)域,成為生產(chǎn)力中的重要因素,同時,科學(xué)技術(shù)的革新與發(fā)展也為人類更深刻的認識與改造自然方面提供了可能?？茖W(xué)教材作為科學(xué)知識的載體,在傳遞人類文化和促進學(xué)生發(fā)展方面同樣起到重要作用。目前,我國科學(xué)教材的編寫體系基本成熟,但在細節(jié)方面仍有提升的空間,因此,深入分析國外的優(yōu)秀教材,學(xué)習(xí)其成功之處,對于我國科學(xué)教材的編寫有重要作用。本文構(gòu)建了教材分析的框架,并根據(jù)分析框架從內(nèi)容的選擇、組織方式、呈現(xiàn)方式三個方面,重點比較分析了美國最新小學(xué)科學(xué)教材Science Dimensions與青島版小學(xué)科學(xué)教材物質(zhì)科學(xué)的內(nèi)容,同時,通過調(diào)查問卷、深入訪談的形式,探查了我國一線小學(xué)科學(xué)教師對我國現(xiàn)行科學(xué)教材的認識和使用情況。最后結(jié)合文本分析及實踐研究的結(jié)論,以期對我國新一輪小學(xué)科學(xué)教科書的編制與修訂、對科學(xué)教師的教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供建議和啟示。本文由七個部分構(gòu)成,具體如下:第一部分:引言部分。包括四方面的內(nèi)容:（1）研究的目的及意義;（2）文獻綜述部分從“國際科學(xué)課程改革趨勢”、“中美科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的演變”、“中美現(xiàn)行科學(xué)教材的分析”、“中美現(xiàn)行科學(xué)教材中物質(zhì)科學(xué)內(nèi)容的分析”四個方面進行研究,為本文的撰寫提供研究背景和思路;（3）研究的內(nèi)容、方法和思路;（4）構(gòu)建教材分析的模型。第二部分:從整體上分析并比較中美小學(xué)科學(xué)教材的編寫理念及教材的內(nèi)容選擇和組織形式。第三、四、五部分為研究主題:深入分析和比較中美科學(xué)教材物質(zhì)科學(xué)內(nèi)容的選擇、組織及呈現(xiàn)。第六部分:從整體上探查我國一線科學(xué)教師對我國現(xiàn)行科學(xué)教材的認識及使用情況。第七部分:啟示與展望。
焦陽[10]（2019）在《初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平現(xiàn)狀的調(diào)查研究》文中認為在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）中提出了“數(shù)據(jù)分析觀念”是10個核心概念之一,教師應(yīng)了解這些問題:學(xué)生的數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平如何?學(xué)生的數(shù)據(jù)分析觀念存在哪些問題?教師在對學(xué)生數(shù)據(jù)分析觀念的培養(yǎng)上用到的教學(xué)方法是否恰當(dāng)?有了答案,才能幫助我們更好的反思自身教學(xué),并提出策略。本研究首先通過文獻研讀,確立數(shù)據(jù)分析觀念的維度及水平層次,以此為依據(jù)編制初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平測試卷,對K市732名初中生進行測試,對數(shù)據(jù)進行分析,得到初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平現(xiàn)狀,并比較年級差異、性別差異;其次,采用教科書文本分析、教師訪談、學(xué)生問卷調(diào)查等方法來挖掘影響初中生數(shù)據(jù)分析觀念的因素,并提出策略及建議。結(jié)論如下:第一,初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平的現(xiàn)狀:（1）總體情況:在“對數(shù)據(jù)的意識和感悟”（以下簡稱“維度一”）上達到課標(biāo)要求,在“對數(shù)據(jù)分析方法的意識和感悟”（以下簡稱“維度二”）上沒達到課標(biāo)要求,在“對現(xiàn)實現(xiàn)象隨機性的意識和感悟”（以下簡稱“維度三”）上沒達到課標(biāo)要求,三個維度總體沒達到課標(biāo)要求。（2）各年級情況:（1）維度一:七年級學(xué)生沒達到課標(biāo)要求,八、九年級各有近一半的學(xué)生沒達到課標(biāo)要求;（2）維度二:七、八兩個年級學(xué)生沒達到課標(biāo)要求,九年級學(xué)生達到課標(biāo)要求;（3）維度三:三個年級學(xué)生都沒達到課標(biāo)要求。（3）不同年級存在差異:在維度一上,七年級明顯低于另外兩個年級;在維度二上,隨年級增長水平層次逐步提升;在維度三上,三個年級層次都比較低。（4）不同性別沒有明顯差異。第二,初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平影響因素的調(diào)查結(jié)果及建議:（1）教科書數(shù)據(jù)分析內(nèi)容的呈現(xiàn)方面:在三個維度上都有缺少或缺失與最高水平層次相對應(yīng)的引入、例題或練習(xí)。教科書研發(fā)建議:補充與各維度最高水平相對應(yīng)的部分。（2）教師數(shù)據(jù)分析內(nèi)容的教學(xué)方面:針對教科書缺少或缺失部分大多數(shù)教師不補充;教師對數(shù)據(jù)分析方法的歸納和指導(dǎo)不到位;教師對數(shù)據(jù)分析作業(yè)的批改情況不好。教師教學(xué)策略建議:重視對教科書的合理使用,不要照本宣科;重視對學(xué)生數(shù)據(jù)分析方法的歸納和指導(dǎo);重視對學(xué)生數(shù)據(jù)分析作業(yè)的批改。（3）學(xué)生數(shù)據(jù)分析內(nèi)容的自身學(xué)習(xí)方面:數(shù)據(jù)分析課堂聽課狀態(tài)不好;數(shù)據(jù)分析作業(yè)改錯情況不好。學(xué)生學(xué)習(xí)方式建議:端正數(shù)據(jù)分析課堂聽課態(tài)度;端正數(shù)據(jù)分析作業(yè)改錯態(tài)度。
二、數(shù)學(xué)課程改革應(yīng)重視教學(xué)方法的改革（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認事物間的因果關(guān)系。
文獻研究法：通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、數(shù)學(xué)課程改革應(yīng)重視教學(xué)方法的改革（論文提綱范文）
（1）“課程思政”視域下中職數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計研究 ——以數(shù)列單元教學(xué)為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 問題的提出 |
| 1.2 研究目的與意義 |
| 1.3 研究的內(nèi)容、思路與方法 |
| 1.4 論文框架與創(chuàng)新點 |
| 第二章 文獻研究、核心概念界定與理論基礎(chǔ) |
| 2.1 文獻研究 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.3 理論基礎(chǔ) |
| 第三章 研究設(shè)計 |
| 3.1 研究假設(shè) |
| 3.2 研究對象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究過程 |
| 3.5 研究中應(yīng)該注意的問題 |
| 第四章 調(diào)查實施過程分析 |
| 4.1 調(diào)查目的與對象 |
| 4.2 調(diào)查實施過程 |
| 4.3 教師訪談?wù){(diào)查結(jié)果分析 |
| 第五章 數(shù)列單元的教學(xué)設(shè)計 |
| 5.1 構(gòu)建課程思政視域下數(shù)列教學(xué)設(shè)計 |
| 5.2 中職教育課程思政的切入點 |
| 5.3 教學(xué)設(shè)計示例 |
| 第六章 教學(xué)實踐環(huán)節(jié) |
| 6.1 備課環(huán)節(jié) |
| 6.2 上課環(huán)節(jié) |
| 6.3 反思環(huán)節(jié) |
| 第七章 課程思政視域下中職數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計的原則與方法 |
| 7.1 中職數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計的原則 |
| 7.2 中職數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計的方法 |
| 第八章 結(jié)論、建議與展望 |
| 8.1 結(jié)論 |
| 8.2 建議 |
| 8.3 展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
（3）初中數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)實施現(xiàn)狀調(diào)查研究 ——以B市中學(xué)為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、問題的提出 |
| (一)研究背景及意義 |
| 1.教師和學(xué)生社會性發(fā)展的需要 |
| 2.新課程改革提倡小組合作學(xué)習(xí) |
| 3.初中生以及初中數(shù)學(xué)學(xué)科的特點 |
| 4.教學(xué)實踐中存在諸多問題 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)研究問題表述 |
| 二、文獻綜述 |
| (一)數(shù)學(xué)小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)組織策略研究 |
| (二)數(shù)學(xué)小組合作學(xué)習(xí)與其他教學(xué)方式整合的研究 |
| (三)學(xué)習(xí)論視角的數(shù)學(xué)小組合作學(xué)習(xí)研究 |
| (四)研究文獻述評 |
| 三、研究思路與研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文獻研究法 |
| 2.調(diào)查研究法 |
| 四、研究結(jié)果 |
| (一)初中數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀 |
| 1.師生對小組合作學(xué)習(xí)的認識 |
| 2.教師開展小組合作學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備情況 |
| 3.合作學(xué)習(xí)小組組建情況 |
| 4.小組討論時的師生參與情況 |
| 5.小組合作學(xué)習(xí)的評價總結(jié)情況 |
| (二)初中數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)存在的問題及原因 |
| 1.教師對小組合作學(xué)習(xí)的認識存在誤區(qū) |
| 2.教師組建的合作學(xué)習(xí)小組不合理 |
| 3.教師缺乏對學(xué)生合作技能的指導(dǎo)和培養(yǎng) |
| 4.教師對合作學(xué)習(xí)的設(shè)計與監(jiān)控不到位 |
| 5.教師對學(xué)生獨立思考與合作交流的時間分配不合理 |
| 6.學(xué)生參與不均衡 |
| 7.教師評價不到位 |
| (三)初中數(shù)學(xué)教學(xué)中促進小組合作學(xué)習(xí)有效實施的策略 |
| 1.教師應(yīng)正確認識小組合作學(xué)習(xí) |
| 2.教師應(yīng)科學(xué)合理地組建合作學(xué)習(xí)小組 |
| 3.教師應(yīng)加強對學(xué)生合作技能的指導(dǎo)和培養(yǎng) |
| 4.教師應(yīng)精心設(shè)計合作學(xué)習(xí),加強對學(xué)生的監(jiān)控 |
| 5.教師應(yīng)合理分配獨立思考與合作交流的時間 |
| 6.教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極參與小組合作學(xué)習(xí) |
| 7.教師應(yīng)重視對小組的評價 |
| 五、研究結(jié)論與反思 |
| (一)研究結(jié)論 |
| (二)研究反思 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
| 附錄 |
（4）互動儀式理論下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 研究背景 |
| 第二節(jié) 研究目的 |
| 第三節(jié) 研究意義 |
| 第四節(jié) 文獻綜述 |
| 第五節(jié) 概念界定 |
| 第六節(jié) 研究思路 |
| 第七節(jié) 研究方法 |
| 第二章 互動儀式理論下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動的理論概述 |
| 第一節(jié) 互動儀式理論的簡要概說 |
| 一、互動儀式理論的思想淵源 |
| 二、互動儀式理論的重要觀點 |
| 第二節(jié) 互動儀式理論研究小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動的適切性 |
| 一、理論層面:引入互動儀式理論分析的可能性 |
| 二、實踐層面:引入互動儀式理論分析的可行性 |
| 第三節(jié) 互動儀式理論下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動的價值意蘊 |
| 一、豐富小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動的內(nèi)在本質(zhì) |
| 二、反思小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動的結(jié)果體驗 |
| 第三章 小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動的研究設(shè)計及分析 |
| 第一節(jié) 研究設(shè)計與實施 |
| 一、研究對象的選擇 |
| 二、研究工具的確定 |
| 三、資料收集與整理 |
| 四、研究信效度說明 |
| 五、研究的倫理說明 |
| 第二節(jié) 研究的結(jié)果分析 |
| 一、觀察結(jié)果的分析 |
| 二、問卷結(jié)果的分析 |
| 第四章 互動儀式理論下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動存在的問題 |
| 第一節(jié) 師生互動行為的問題 |
| 一、師生的會話交替缺乏,造成師生角色迷失 |
| 二、教師傾聽與回應(yīng)不足,忽視學(xué)生想法表達 |
| 三、學(xué)生課堂參與度不夠,導(dǎo)致學(xué)生主體缺失 |
| 第二節(jié) 師生關(guān)注焦點的問題 |
| 一、數(shù)學(xué)問題的類型單一,遮蔽互動的層次性 |
| 二、數(shù)學(xué)問題關(guān)聯(lián)性不大,固化互動的節(jié)奏性 |
| 三、數(shù)學(xué)問題開放性不夠,缺乏互動的多樣性 |
| 第三節(jié) 師生情感狀態(tài)的問題 |
| 一、師生的互動關(guān)系失諧,僵化課堂互動氛圍 |
| 二、教師的情感表達不足,凸顯教師絕對權(quán)威 |
| 三、學(xué)生的情感體驗缺失,阻礙自我概念發(fā)展 |
| 第五章 互動儀式理論下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動問題的成因 |
| 第一節(jié) 文化資本因素的影響 |
| 一、教師文化資本的約束 |
| 二、學(xué)生文化資本的制約 |
| 三、師生文化資本的交換 |
| 第二節(jié) 關(guān)注焦點因素的影響 |
| 一、師生互動內(nèi)容碎片化 |
| 二、師生互動內(nèi)容刻板化 |
| 三、師生互動內(nèi)容淺層化 |
| 第三節(jié) 情感能量因素的影響 |
| 一、教師情感素質(zhì)的不足 |
| 二、學(xué)生情感需求被忽視 |
| 三、師生情感能量的分層 |
| 第六章 互動儀式理論下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動的優(yōu)化建議 |
| 第一節(jié) 文化資本層面的建議 |
| 一、提升教師文化資本積累,培養(yǎng)教師互動智慧 |
| 二、重視學(xué)生文化資本作用,激發(fā)學(xué)生互動意識 |
| 三、優(yōu)化師生文化資本交換,構(gòu)建師生協(xié)同學(xué)習(xí) |
| 第二節(jié) 關(guān)注焦點層面的建議 |
| 一、把握互動內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性,促進師生共同發(fā)展 |
| 二、關(guān)注互動內(nèi)容的生成性,維持師生共同關(guān)注 |
| 三、提升互動內(nèi)容的高層次,保持師生共同興奮 |
| 第三節(jié) 情感能量層面的建議 |
| 一、促進教師情感素質(zhì)革新,營造師生和諧氛圍 |
| 二、注重學(xué)生情感需求發(fā)展,豐富師生生命體驗 |
| 三、關(guān)注師生情感能量分層,塑造師生平等互動 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
（5）數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下高中數(shù)學(xué)情境問題的創(chuàng)設(shè)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 注重學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展是新課程改革的趨勢 |
| 1.1.2 情境與問題是培養(yǎng)與發(fā)展數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的重要途徑 |
| 1.1.3 高中數(shù)學(xué)情境問題創(chuàng)設(shè)有待改進 |
| 1.2 研究問題及意義 |
| 1.2.1 研究問題 |
| 1.2.2 研究意義 |
| 1.3 研究目的及內(nèi)容 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究內(nèi)容 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 文獻綜述 |
| 2.1 數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的相關(guān)研究 |
| 2.2 高中數(shù)學(xué)情境問題創(chuàng)設(shè)的相關(guān)研究 |
| 2.3 數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下高中數(shù)學(xué)情境問題創(chuàng)設(shè)的相關(guān)研究 |
| 3 核心概念的界定及研究的理論基礎(chǔ) |
| 3.1 核心概念界定 |
| 3.1.1 數(shù)學(xué)核心素養(yǎng) |
| 3.1.2 數(shù)學(xué)情境問題 |
| 3.2 研究的理論基礎(chǔ) |
| 3.2.1 情境認知學(xué)習(xí)理論 |
| 3.2.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 |
| 3.2.3 弗賴登塔爾現(xiàn)實數(shù)學(xué)教學(xué)理論 |
| 3.2.4 多元智能理論 |
| 3.2.5 最近發(fā)展區(qū)理論 |
| 4 數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下高中數(shù)學(xué)情境問題的創(chuàng)設(shè)要求 |
| 4.1 數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下高中數(shù)學(xué)情境應(yīng)呈現(xiàn)層次性 |
| 4.2 數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下高中數(shù)學(xué)問題應(yīng)重視多樣性 |
| 4.3 數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下高中數(shù)學(xué)情境問題的要求 |
| 4.3.1 情境問題創(chuàng)設(shè)應(yīng)注重創(chuàng)新性 |
| 4.3.2 情境問題創(chuàng)設(shè)應(yīng)重視現(xiàn)實性 |
| 4.3.3 情境問題創(chuàng)設(shè)應(yīng)保證連貫性 |
| 4.3.4 情境問題創(chuàng)設(shè)應(yīng)關(guān)注學(xué)科整合 |
| 4.3.5 情境問題創(chuàng)設(shè)應(yīng)把握數(shù)學(xué)本質(zhì) |
| 5 高中數(shù)學(xué)課堂中情境問題創(chuàng)設(shè)的現(xiàn)狀分析 |
| 5.1 高中數(shù)學(xué)課堂中情境教學(xué)案例分析 |
| 5.1.1 案例一函數(shù)的概念 |
| 5.1.2 案例二正方體截面的形狀 |
| 5.1.3 案例三余弦定理 |
| 5.2 高中數(shù)學(xué)課堂中情境問題創(chuàng)設(shè)中存在的問題 |
| 5.2.1 情境問題創(chuàng)設(shè)中缺乏層次性 |
| 5.2.2 情境問題創(chuàng)設(shè)中缺乏創(chuàng)新性 |
| 5.2.3 情境問題創(chuàng)設(shè)中脫離學(xué)生現(xiàn)實情況 |
| 5.2.4 情境問題創(chuàng)設(shè)中忽視學(xué)科有機融合 |
| 5.2.5 情境問題創(chuàng)設(shè)中忽視數(shù)學(xué)知識本質(zhì) |
| 6 數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下高中數(shù)學(xué)情境問題的創(chuàng)設(shè)策略 |
| 6.1 創(chuàng)設(shè)真實豐富多彩的情境問題,注重培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)眼光 |
| 6.2 創(chuàng)設(shè)有趣富有挑戰(zhàn)性的情境問題,助力發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維 |
| 6.3 創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識本質(zhì)的情境問題,促使學(xué)生更好的數(shù)學(xué)表達 |
| 7 研究總結(jié)與反思 |
| 7.1 研究總結(jié) |
| 7.2 研究反思 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
（6）5G網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對提升4G網(wǎng)絡(luò)性能的研究（論文提綱范文）
| 引言 |
| 1 4G網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)處理辦法 |
| 2 4G網(wǎng)絡(luò)可應(yīng)用的5G關(guān)鍵技術(shù) |
| 2.1 Msssive MIMO技術(shù) |
| 2.2 極簡載波技術(shù) |
| 2.3 超密集組網(wǎng) |
| 2.4 MEC技術(shù) |
| 3 總結(jié) |
（7）認知效率視角的數(shù)學(xué)教科書質(zhì)量評價指標(biāo)建構(gòu)與應(yīng)用研究 ——以中、美、英高中數(shù)學(xué)教科書比較為例（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景和目的 |
| 1.2 研究的問題 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究的范圍 |
| 第2章 研究綜述 |
| 2.1 數(shù)學(xué)教科書研究狀況 |
| 2.2 教科書比較相關(guān)研究 |
| 2.2.1 國外數(shù)學(xué)教科書比較研究狀況 |
| 2.2.2 國內(nèi)數(shù)學(xué)教科書比較研究狀況 |
| 2.3 教科書質(zhì)量評價比較相關(guān)研究 |
| 2.3.1 國內(nèi)對教科書質(zhì)量評價及評價標(biāo)準(zhǔn)的研究 |
| 2.3.2 國外對教科書質(zhì)量評價及評價標(biāo)準(zhǔn)的研究 |
| 2.3.3 國際上主要教科書評價指標(biāo)體系和工具簡介 |
| 第3章 研究設(shè)計 |
| 3.1 研究的思路 |
| 3.2 研究方法與工具 |
| 3.2.1 研究方法的選擇 |
| 3.2.2 研究工具的選擇及使用 |
| 3.3 評價專家的選擇 |
| 3.4 教學(xué)實驗設(shè)計 |
| 第4章 認知效率視角數(shù)學(xué)教科書質(zhì)量評價指標(biāo)建構(gòu)的理論分析 |
| 4.1 認知效率視角下數(shù)學(xué)教科書評價框架的理論基礎(chǔ) |
| 4.1.1 建構(gòu)主義教學(xué)理論主要觀點 |
| 4.1.2 進步主義教育思想及其教學(xué)觀 |
| 4.2 對教科書評價體系的一級指標(biāo)建構(gòu)的啟示 |
| 第5章 認知效率視角的數(shù)學(xué)教科書質(zhì)量評價指標(biāo)建構(gòu) |
| 5.1 教科書評價模型設(shè)計 |
| 5.2 調(diào)查問卷的設(shè)計 |
| 5.3 問卷調(diào)查的實施 |
| 5.4 教科書評價初始模型指標(biāo)權(quán)重確定 |
| 5.5 教科書評價指標(biāo)的修訂 |
| 5.5.1 “學(xué)習(xí)目標(biāo)”評價標(biāo)準(zhǔn)確定 |
| 5.5.2 “學(xué)生基礎(chǔ)”評價標(biāo)準(zhǔn)確定 |
| 5.5.3 “學(xué)習(xí)動機”評價標(biāo)準(zhǔn)確定 |
| 5.5.4 “知識結(jié)構(gòu)”評價標(biāo)準(zhǔn)確定 |
| 5.5.5 “探究反思”評價標(biāo)準(zhǔn)確定 |
| 5.5.6 “學(xué)習(xí)評價”評價標(biāo)準(zhǔn)確定 |
| 5.5.7 “學(xué)習(xí)環(huán)境”評價標(biāo)準(zhǔn)確定 |
| 第6章 認知效率視角的教科書質(zhì)量評價比較 |
| 6.1 “學(xué)習(xí)目標(biāo)”指標(biāo)的比較 |
| 6.2 “學(xué)生基礎(chǔ)”指標(biāo)的比較 |
| 6.3 “學(xué)習(xí)動機”指標(biāo)的比較 |
| 6.4 “知識結(jié)構(gòu)”指標(biāo)的比較 |
| 6.5 “探究反思”指標(biāo)的比較 |
| 6.6 “學(xué)習(xí)評價”指標(biāo)的比較 |
| 6.7 “學(xué)習(xí)環(huán)境”指標(biāo)的比較 |
| 6.8 中、美、英高中數(shù)學(xué)教科書整體質(zhì)量評價結(jié)果比較 |
| 第7章 教科書質(zhì)量教學(xué)驗證實驗 |
| 7.1 教學(xué)實驗過程及結(jié)果 |
| 7.2 教學(xué)實驗結(jié)果分析 |
| 第8章 中美英數(shù)學(xué)教科書比較結(jié)果分析討論 |
| 8.1 中、美、英教科書“學(xué)習(xí)目標(biāo)”指標(biāo)比較結(jié)果分析 |
| 8.2 中、美、英教科書“學(xué)生基礎(chǔ)”指標(biāo)比較結(jié)果分析 |
| 8.3 中、美、英教科書“學(xué)習(xí)動機”指標(biāo)比較結(jié)果分析 |
| 8.4 中、美、英教科書“知識結(jié)構(gòu)”指標(biāo)比較結(jié)果分析 |
| 8.5 中、美、英教科書“探究反思”指標(biāo)比較結(jié)果分析 |
| 8.6 中、美、英教科書“學(xué)習(xí)評價”內(nèi)容比較結(jié)果分析 |
| 8.7 中、美、英教科書“學(xué)習(xí)環(huán)境”指標(biāo)比較結(jié)果分析 |
| 第9章 研究結(jié)論 |
| 9.1 數(shù)學(xué)教科書質(zhì)量評價指標(biāo)體系建構(gòu)分析 |
| 9.1.1 評價指標(biāo)的建構(gòu)應(yīng)依托多元化的教育理論 |
| 9.1.2 認知效率視野中考量跨國教科書評價標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)更加公允 |
| 9.1.3 兼收并蓄地建構(gòu)更加包容和廣闊的教科書質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn) |
| 9.1.4 基于技術(shù)的量化質(zhì)性研究相結(jié)合建構(gòu)和使用教科書評價指標(biāo) |
| 9.1.5 將數(shù)學(xué)文化和數(shù)學(xué)史作為評價指標(biāo)的因素 |
| 9.1.6 將非智力因素作為教科書評價指標(biāo)中的重要因素 |
| 9.1.7 努力體現(xiàn)出創(chuàng)新精神培養(yǎng)及因材施教的教育觀 |
| 9.2 高質(zhì)量高中數(shù)學(xué)教科書質(zhì)量主要特征 |
| 9.2.1 高質(zhì)量教科書重視學(xué)習(xí)者全方位素質(zhì)的發(fā)展 |
| 9.2.2 問題解決是高質(zhì)量教科書對高效率學(xué)習(xí)的核心牽引力 |
| 9.2.3 高質(zhì)量教科書重視合作學(xué)習(xí)、情境教學(xué)、數(shù)學(xué)應(yīng)用、數(shù)學(xué)交流 |
| 9.2.4 重視非智力因素對學(xué)習(xí)的作用是高質(zhì)量教科書的重要特點之一 |
| 9.2.5 數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的綜合化是高質(zhì)量教科書發(fā)展的大趨勢 |
| 9.2.6 促進理解性數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是高質(zhì)量教科書共同的目標(biāo) |
| 9.2.7 結(jié)構(gòu)化知識圖譜構(gòu)建是高質(zhì)量教科書共同特點 |
| 9.3 中美英高中數(shù)學(xué)教科書的總體差異分析 |
| 9.3.1 中國教科書書面知識覆蓋廣度不比美國教科書大 |
| 9.3.2 將數(shù)學(xué)知識融入寬視野且多層次問題鏈中是美國教科書特點之一 |
| 9.3.3 美國教科書更明顯趨于培養(yǎng)學(xué)生服務(wù)于未來生活目的 |
| 9.3.4 英國分類編寫高中數(shù)學(xué)教科書可能影響認知效率 |
| 9.3.5 不同文化背景下的數(shù)學(xué)教科書差異對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率影響較小 |
| 9.3.6 中國數(shù)學(xué)教科書在繼承基礎(chǔ)上兼容并蓄模式值得保留 |
| 第10章 對本研究的反思 |
| 10.1 本研究的創(chuàng)新點和不足 |
| 10.1.1 本研究的創(chuàng)新點 |
| 10.1.2 本研究的不足之處 |
| 10.2 反思和建議 |
| 10.2.1 辯證看待量化研究結(jié)論的可靠性和有限性 |
| 10.2.2 完整理解和辯證運用相關(guān)教育理論構(gòu)建評價指標(biāo) |
| 10.2.3 選擇性吸收美國教育改革結(jié)論和實踐經(jīng)驗 |
| 10.2.4 教科書改革應(yīng)是充分論證和一定階段教學(xué)實驗基礎(chǔ)上的改革 |
| 附錄1 愛德思(Edexcel)考試委員會各數(shù)學(xué)模塊及主要內(nèi)容 |
| 附錄2 教科書評價標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)權(quán)重問卷 |
| 附錄3 教科書評價標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)問卷 |
| 附錄4 數(shù)學(xué)教科書評價指標(biāo)及其內(nèi)涵 |
| 附錄5 問卷指標(biāo)共同度 |
| 附錄6 英國教育部A水平大綱對學(xué)生(16-18)的學(xué)習(xí)要求 |
| 附錄7 內(nèi)華達州教材評價標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)(2015年前) |
| 附錄8 貝爾的教科書評價標(biāo)準(zhǔn) |
| 附錄9 英國SMP14-16歲CSE(或GCSE)數(shù)學(xué)教科書內(nèi)容 |
| 外文文獻 |
| 中文文獻 |
| 在讀期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文及研究成果 |
| 發(fā)表的學(xué)術(shù)論文 |
| 參編著作 |
| 主持、參與的科研項目 |
| 獲獎 |
| 致謝 |
（8）改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 導(dǎo)論 |
| 第一節(jié) 問題的提出 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究問題 |
| 第二節(jié) 相關(guān)概念的理解及界定 |
| 一、中小學(xué)教師培訓(xùn) |
| 二、課程設(shè)計 |
| 三、價值與價值取向 |
| 第三節(jié) 研究目的與意義 |
| 一、研究目的 |
| 二、理論意義 |
| 三、現(xiàn)實意義 |
| 第四節(jié) 研究設(shè)計與方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文獻綜述 |
| 第一節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史變遷的研究 |
| 一、不同時期的研究成果 |
| 二、教師培訓(xùn)歷史分期研究 |
| 三、教師培訓(xùn)歷史變遷研究述評 |
| 第二節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)課程的研究 |
| 一、教師培訓(xùn)課程建設(shè)研究 |
| 二、教師培訓(xùn)課程設(shè)計研究 |
| 三、教師培訓(xùn)課程內(nèi)容研究 |
| 四、教師培訓(xùn)課程問題與策略研究 |
| 第三節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向的研究 |
| 一、課程價值取向的研究 |
| 二、教師培訓(xùn)課程價值取向研究 |
| 三、教師培訓(xùn)課程價值取向影響因素研究 |
| 第四節(jié) 關(guān)于教師培訓(xùn)的其他研究 |
| 一、教師培訓(xùn)思想研究 |
| 二、教師培訓(xùn)理論研究 |
| 三、教師培訓(xùn)政策研究 |
| 四、教師培訓(xùn)需求研究 |
| 五、教師知識與教師素質(zhì)研究 |
| 第三章 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向的本體論研究 |
| 第一節(jié) 價值取向及其相關(guān)范疇 |
| 一、價值與價值取向 |
| 二、價值取向形成的機制 |
| 三、價值取向的特點、作用與規(guī)定性 |
| 第二節(jié) 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程及其價值取向 |
| 一、一般意義課程的多種界說 |
| 二、教師培訓(xùn)課程 |
| 三、中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向 |
| 第四章 中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史分期 |
| 第一節(jié) 學(xué)歷補償階段(1978-1988 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第二節(jié) 學(xué)歷補償、提高和繼續(xù)教育初行并舉階段(1989-1998 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第三節(jié) 繼續(xù)教育全面展開階段(1999-2009 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第四節(jié) “國培計劃”全面實施階段(2010 年至今) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第五章 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向分析 |
| 第一節(jié) 知識中心取向教師培訓(xùn)課程的探察(1978-1988 年) |
| 一、學(xué)歷補償培訓(xùn):八十年代教師學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、非學(xué)歷培訓(xùn):八十年代非學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、學(xué)歷補償階段教師培訓(xùn)課程知識中心取向的共性特征分析 |
| 第二節(jié) 知識中心向能力中心過渡取向的教師培訓(xùn)課程分析(1989-1998 年) |
| 一、學(xué)歷補償與提高培訓(xùn):九十年代教師學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、繼續(xù)教育:繼續(xù)教育課程特征分析 |
| 三、學(xué)歷補償、提高和繼續(xù)教育初行階段教師培訓(xùn)課程知識向能力過渡取向的共性特征 |
| 第三節(jié) 能力中心取向的教師培訓(xùn)課程透視(1999-2009 年) |
| 一、全員教師崗位培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、骨干教師培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、繼續(xù)教育全面展開階段教師培訓(xùn)課程能力中心價值取向的共性特征 |
| 第四節(jié) 專業(yè)發(fā)展與綜合素養(yǎng)取向下教師培訓(xùn)課程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“國培計劃”——“示范性項目”培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、“國培計劃”——“中西部項目”培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、“國培計劃”全面實施階段教師培訓(xùn)課程專業(yè)發(fā)展和綜合素養(yǎng)取向的共性特征分析 |
| 第六章 教師培訓(xùn)課程價值取向的影響因素分析 |
| 第一節(jié) 影響因素的確定 |
| 一、可能影響因素的圈定 |
| 二、主要影響因素的確定 |
| 三、影響因素的分類 |
| 第二節(jié) 影響因素的分析 |
| 一、教育改革與發(fā)展 |
| 二、培訓(xùn)政策與標(biāo)準(zhǔn) |
| 三、培訓(xùn)理論與實踐 |
| 四、教育技術(shù)的發(fā)展 |
| 五、教師專業(yè)發(fā)展需求 |
| 六、課程設(shè)計者素質(zhì)與觀念 |
| 第三節(jié) 影響因素的綜合分析 |
| 一、社會學(xué)的視角 |
| 二、課程目標(biāo)的社會應(yīng)對與選擇 |
| 三、課程結(jié)構(gòu)的社會謀劃與平衡 |
| 四、課程內(nèi)容的社會篩選與重組 |
| 五、培訓(xùn)方式的社會慣習(xí)與創(chuàng)新 |
| 第七章 研究結(jié)論與建議 |
| 第一節(jié) 研究結(jié)論 |
| 一、改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)可劃分為四個階段 |
| 二、教師培訓(xùn)課程價值取向呈現(xiàn)由知識中心、能力中心向?qū)I(yè)發(fā)展和綜合素養(yǎng)取向變遷的特征 |
| 三、教師培訓(xùn)課程價值取向受多種因素影響 |
| 四、教師培訓(xùn)課程價值取向遵循一定的變遷邏輯 |
| 第二節(jié) 研究建議 |
| 一、對教師培訓(xùn)課程設(shè)計者的建議 |
| 二、對教師培訓(xùn)機構(gòu)的建議 |
| 三、對教師培訓(xùn)課程政策制定者的建議 |
| 四、對教師培訓(xùn)課程研究者的建議 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 后記 |
（9）美國最新小學(xué)科學(xué)教材Science Dimensions與青島版小學(xué)科學(xué)教材的比較研究 ——以物質(zhì)科學(xué)部分為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究的目的及意義 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意義 |
| 1.2 文獻綜述 |
| 1.2.1 國際小學(xué)科學(xué)改革趨勢研究 |
| 1.2.2 美國小學(xué)科學(xué)改革研究 |
| 1.2.3 我國小學(xué)科學(xué)改革研究 |
| 1.2.4 文獻綜述小結(jié) |
| 1.3 研究內(nèi)容、方法與思路 |
| 1.3.1 研究內(nèi)容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究思路 |
| 1.4 研究的理論框架 |
| 1.4.1 教材分析和評估的角度研究 |
| 1.4.2 教材分析的模型研究 |
| 第二章 中美小學(xué)科學(xué)教材的整體分析 |
| 2.1 SD教材的整體概貌分析 |
| 2.1.1 SD教材的概貌及編寫理念 |
| 2.1.2 美國SD教材的內(nèi)容選擇與組織 |
| 2.2 青島版小學(xué)科學(xué)教材的整體概貌分析 |
| 2.2.1 青島版小學(xué)科學(xué)教材的編寫理念 |
| 2.2.2 青島版小學(xué)科學(xué)教材的內(nèi)容選擇與組織 |
| 2.3 中美小學(xué)科學(xué)教材的整體比較 |
| 2.3.1 編寫理念比較 |
| 2.3.2 內(nèi)容選擇與組織的比較 |
| 第三章 中美小學(xué)科學(xué)教材“物質(zhì)科學(xué)”內(nèi)容選擇的比較分析 |
| 3.1 SD教材“物質(zhì)科學(xué)”內(nèi)容的選擇 |
| 3.1.1 主題分析 |
| 3.1.2 核心概念分析 |
| 3.1.3 活動探究分析 |
| 3.2 青島版小學(xué)科學(xué)教材“物質(zhì)科學(xué)”內(nèi)容的選擇 |
| 3.2.1 主題分析 |
| 3.2.2 核心概念分析 |
| 3.2.3 探究活動分析 |
| 3.3 SD教材與青島版小學(xué)科學(xué)教材“物質(zhì)科學(xué)”內(nèi)容選擇的比較研究 |
| 3.3.1 內(nèi)容選擇的相同點 |
| 3.3.2 內(nèi)容選擇的差異 |
| 第四章 中美小學(xué)科學(xué)教材“物質(zhì)科學(xué)”內(nèi)容組織的比較分析 |
| 4.1 SD教材“物質(zhì)科學(xué)”內(nèi)容的組織 |
| 4.2 青島版小學(xué)科學(xué)教材“物質(zhì)科學(xué)”內(nèi)容的組織 |
| 4.3 SD教材與青島版小學(xué)科學(xué)教材“物質(zhì)科學(xué)”內(nèi)容組織的比較研究 |
| 第五章 中美小學(xué)科學(xué)教材“物質(zhì)科學(xué)”內(nèi)容呈現(xiàn)的比較分析 |
| 5.1 SD教材“物質(zhì)科學(xué)”的內(nèi)容呈現(xiàn) |
| 5.1.1 文本 |
| 5.1.2 插圖和表格 |
| 5.1.3 欄目設(shè)置 |
| 5.1.4 網(wǎng)絡(luò)電子資源 |
| 5.2 青島版小學(xué)科學(xué)教材“物質(zhì)科學(xué)”的內(nèi)容呈現(xiàn) |
| 5.2.1 文本 |
| 5.2.2 插圖和表格 |
| 5.2.3 欄目設(shè)置 |
| 5.3 中美小學(xué)科學(xué)教材“物質(zhì)科學(xué)”內(nèi)容呈現(xiàn)的比較研究 |
| 第六章 科學(xué)教師對現(xiàn)行小學(xué)科學(xué)教材的認識和使用調(diào)查研究 |
| 6.1 問卷調(diào)查研究 |
| 6.1.1 調(diào)查目的 |
| 6.1.2 調(diào)查工具 |
| 6.1.3 調(diào)查實施 |
| 6.1.4 調(diào)查結(jié)果 |
| 6.2 教師訪談研究 |
| 6.2.1 訪談目的 |
| 6.2.2 訪談工具 |
| 6.2.3 訪談實施 |
| 6.2.4 訪談結(jié)論 |
| 6.3 結(jié)論與討論 |
| 第七章 啟示與建議 |
| 7.1 研究啟示 |
| 7.1.1 小學(xué)科學(xué)學(xué)科應(yīng)重視對核心概念的記憶和深度理解 |
| 7.1.2 小學(xué)科學(xué)學(xué)科應(yīng)注重探究活動的科學(xué)性和啟蒙性 |
| 7.1.3 小學(xué)科學(xué)學(xué)科應(yīng)重視對STEM教育理念的滲透 |
| 7.1.4 小學(xué)科學(xué)學(xué)科應(yīng)注重科學(xué)技術(shù)與人文學(xué)科的平衡 |
| 7.1.5 小學(xué)科學(xué)學(xué)科應(yīng)重視網(wǎng)絡(luò)資源與社會資源的應(yīng)用 |
| 7.2 研究展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 研究生期間科研成果 |
| 致謝 |
（10）初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平現(xiàn)狀的調(diào)查研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 時代的需求 |
| 1.1.2 課程標(biāo)準(zhǔn)的要求 |
| 1.1.3 教學(xué)的需求 |
| 1.2 研究內(nèi)容、目的和意義 |
| 1.2.1 研究的內(nèi)容 |
| 1.2.2 研究的目的 |
| 1.2.3 研究的意義 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 論文結(jié)構(gòu)與說明 |
| 第2章 研究綜述 |
| 2.1 文獻收集的途徑 |
| 2.2 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平分析框架的研究 |
| 2.2.1 按數(shù)據(jù)分析觀念內(nèi)涵建立的分析框架 |
| 2.2.2 按數(shù)據(jù)處理過程建立的分析框架 |
| 2.2.3 按統(tǒng)計與概率的基本概念建立的分析框架 |
| 2.2.4 小結(jié) |
| 2.3 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平現(xiàn)狀的研究 |
| 2.4 初中生數(shù)據(jù)分析觀念影響因素的研究 |
| 2.5 提高初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平的策略的研究 |
| 2.6 已有研究對本研究的啟示 |
| 第3章 研究設(shè)計 |
| 3.1 研究的理論框架 |
| 3.2 研究的基本思路 |
| 3.2.1 研究的計劃 |
| 3.2.2 研究的技術(shù)路線 |
| 3.2.3 研究的思路圖 |
| 3.3 研究的方法選取 |
| 3.3.1 定量分析為主定性分析為輔 |
| 3.3.2 研究使用的工具 |
| 3.3.3 研究使用的具體方式 |
| 3.4 研究的對象選擇 |
| 3.4.1 教科書的選擇 |
| 3.4.2 教師樣本的選擇 |
| 3.4.3 學(xué)生樣本的選擇 |
| 3.5 研究的效度與信度 |
| 3.5.1 測試卷的效度與信度 |
| 3.5.2 調(diào)查問卷的效度與信度 |
| 3.6 研究的倫理保障 |
| 第4章 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平的測試數(shù)據(jù)與分析 |
| 4.1 測試結(jié)果數(shù)據(jù)質(zhì)性分析 |
| 4.1.1 “維度一”測試數(shù)據(jù)的質(zhì)性分析 |
| 4.1.2 “維度二”測試數(shù)據(jù)的質(zhì)性分析 |
| 4.1.3 “維度三”測試數(shù)據(jù)的質(zhì)性分析 |
| 4.2 測試結(jié)果數(shù)據(jù)量化分析 |
| 4.2.1 七年級學(xué)生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平的情況 |
| 4.2.2 八年級學(xué)生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平的情況 |
| 4.2.3 九年級學(xué)生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平的情況 |
| 4.2.4 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平年級差異對比 |
| 4.2.5 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平性別差異對比 |
| 4.3 本章小結(jié) |
| 4.3.1 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平總體情況 |
| 4.3.2 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平各年級情況 |
| 4.3.3 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平存在年級差異 |
| 4.3.4 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平不存在性別差異 |
| 第5章 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平影響因素及策略探索 |
| 5.1 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平影響因素分析 |
| 5.1.1 教科書數(shù)據(jù)分析觀念呈現(xiàn)及特征分析 |
| 5.1.2 教師數(shù)據(jù)分析內(nèi)容教學(xué)情況分析 |
| 5.1.3 學(xué)生數(shù)據(jù)分析內(nèi)容自身學(xué)習(xí)情況分析 |
| 5.1.4 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平影響因素的主要結(jié)論 |
| 5.2 促進初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平的策略及建議 |
| 5.2.1 教科書研發(fā)建議 |
| 5.2.2 教師教學(xué)策略 |
| 5.2.3 學(xué)生自身學(xué)習(xí)方式建議 |
| 5.3 本章小結(jié) |
| 第6章 研究結(jié)論與思考 |
| 6.1 研究的結(jié)論 |
| 6.2 研究的反思 |
| 6.3 研究的展望 |
| 6.4 結(jié)束語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄A 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平測試卷 |
| 附錄B 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平影響因素調(diào)查-學(xué)生問卷 |
| 附錄C 初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平影響因素調(diào)查-教師訪談題綱 |
| 附錄D 人民教育出版社2011版七至九年級數(shù)學(xué)教科書數(shù)據(jù)分析內(nèi)容文本分析記錄表 |
| 攻讀碩士期間發(fā)表的論文 |
| 致謝 |
四、數(shù)學(xué)課程改革應(yīng)重視教學(xué)方法的改革（論文參考文獻）
- [1]“課程思政”視域下中職數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計研究 ——以數(shù)列單元教學(xué)為例[D]. 李艷娜. 天津師范大學(xué), 2021(09)
- [2]教育部關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）的通知[J]. 教育部. 中華人民共和國教育部公報, 2020(06)
- [3]初中數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)實施現(xiàn)狀調(diào)查研究 ——以B市中學(xué)為例[D]. 張乃中. 西北師范大學(xué), 2020(01)
- [4]互動儀式理論下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動研究[D]. 何琳. 閩南師范大學(xué), 2020(01)
- [5]數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視域下高中數(shù)學(xué)情境問題的創(chuàng)設(shè)研究[D]. 張嘉欣. 重慶師范大學(xué), 2020(05)
- [6]5G網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對提升4G網(wǎng)絡(luò)性能的研究[J]. 劉奕. 數(shù)碼世界, 2020(04)
- [7]認知效率視角的數(shù)學(xué)教科書質(zhì)量評價指標(biāo)建構(gòu)與應(yīng)用研究 ——以中、美、英高中數(shù)學(xué)教科書比較為例[D]. 王奮平. 南京師范大學(xué), 2020(02)
- [8]改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向研究[D]. 程明喜. 東北師范大學(xué), 2019(04)
- [9]美國最新小學(xué)科學(xué)教材Science Dimensions與青島版小學(xué)科學(xué)教材的比較研究 ——以物質(zhì)科學(xué)部分為例[D]. 王瑩潔. 青島大學(xué), 2019(02)
- [10]初中生數(shù)據(jù)分析觀念發(fā)展水平現(xiàn)狀的調(diào)查研究[D]. 焦陽. 云南師范大學(xué), 2019(01)
標(biāo)簽：數(shù)學(xué)論文; 小組合作學(xué)習(xí)論文; 數(shù)學(xué)文化論文; 新課程改革論文; 課程評價論文;