一、新課程體系對教案設計的關注點（論文文獻綜述）
宋娟[1]（2021）在《我國體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價與提升策略研究》文中研究表明體育舞蹈是一項體育和藝術緊密結合的新興體育藝術類項目。為了培養(yǎng)集“教、表、編、訓”于一體的體育舞蹈復合型應用人才,自2001年起,各體育院校先后開設了體育舞蹈的本科教育課程,并借鑒了藝術院校的發(fā)展經(jīng)驗,依托體育院校的體育專業(yè)特色來提高學生的社會競爭力。然而由于體育舞蹈在我國體育院校開展的時間較短,師資力量整體還較為薄弱,尚未形成比較系統(tǒng)的體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)的提升與評價體系?！敖逃笥?教師為本”,在黨的十九大報告中,習近平總書記強調指出,要“優(yōu)先發(fā)展教育,加強師德師風建設,建設高素質教師隊伍”。因此,需要對當下體育舞蹈教師的專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀進行充分了解,并在此基礎上提出促進體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)全面提升的可持續(xù)發(fā)展的方案與策略。本文以我國體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)為研究對象,采用文獻資料法、問卷調查法、扎根理論、德爾菲法、數(shù)理統(tǒng)計等研究方法,通過對國內15所體育院校體育舞蹈教師進行調查研究,構建體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)的評價指標體系。并運用該評價體系,嘗試性地對隨機抽樣的三所體育院校教師進行評價和分析,診斷教師現(xiàn)存問題、審視自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)目前存在問題、分析其產(chǎn)生原因,明確自身專業(yè)發(fā)展目標,從而提出體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)提升策略,為下一階段自身發(fā)展做出預判和規(guī)劃,促進體育舞蹈教師自身專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。通過研究,得出以下結論:（1）通過對我國體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價體系的構建發(fā)現(xiàn),對于體育舞蹈教師來說,職業(yè)理念與師德、專業(yè)能力和專業(yè)知識是最為重要的三個維度,三者也構成了體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價體系中的三個一級指標。指標體系共分三級,除上述三個一級指標外,職業(yè)的理解與認識、對學生的態(tài)度與行為、教育教學的態(tài)度與行為、教師的修養(yǎng)、教學能力、帶隊訓練能力、表演能力、編排能力、創(chuàng)新能力、教育學知識、體育舞蹈專業(yè)技術、體育學科理論知識、藝術理論知識以及專業(yè)應用知識構成了十四個二級指標,而三級指標共有四十七個。（2）由權重得出體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價較為重要的指標:A12教師職業(yè)理想和敬業(yè)精神、A41教師的文化修養(yǎng)、C25體育舞蹈舞伴間技術動作的配合、C34運動生物力學知識、B15教師示范能力、B52科研創(chuàng)新能力、B43劇目作品編排能力、B25具備訓練和比賽的應變能力、C11教育學知識、B32舞蹈肢體表現(xiàn)力。這些指標是專家認為現(xiàn)階段教師應該重點提升的專業(yè)素養(yǎng)。（3）運用本研究建構的評價體系對三所體育院校體育舞蹈教師的專業(yè)素養(yǎng)進行評價發(fā)現(xiàn),體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)整體狀況處于良好和中等之間,能夠滿足培養(yǎng)專業(yè)人才的需要,但教師還有很大提升空間。經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)較高,西部經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)教師專業(yè)素養(yǎng)相對薄弱。（4）體育院校體育舞蹈教師結構比較復雜,呈現(xiàn)老中青教育經(jīng)歷各不相同的教師層次,來源構成分為六個方面:（1）開始體育舞蹈教育之初,從難美項目轉項而來的教師;（2）本科經(jīng)過體育教育專業(yè)專修課程學習的教師;（3）通過藝術高考考上本科專業(yè)院校,高考前經(jīng)過短期的專業(yè)訓練,專業(yè)提高階段主要是在大學四年的教師;（4）有過中專教育經(jīng)歷的教師;（5）畢業(yè)于北京舞蹈學院的教師;（6）本科是通過運動訓練專業(yè)單獨招生的高水平選手教師。藝術學院畢業(yè)的教師藝術知識豐富,劇目作品編排能力較強,體育知識卻有待提高;經(jīng)歷過單招的教師競技套編排能力較強,藝術知識卻較為薄弱。教師教育經(jīng)歷不同使得教師的專業(yè)素養(yǎng)結構具有很大差異性,水平也參差不齊。（5）體育院校體育舞蹈教師育人理念處于中等水平;教師重視專業(yè)技術培養(yǎng),忽略全面素質教育,輕視理論知識學習;教師文化基礎、教育學知識、體育學知識、音樂學知識、科研能力、現(xiàn)代信息技術應用能力、英語水平有待進一步提升;年長教師理論知識較為豐富、專業(yè)技術有待加強,年輕教師示范能力很強,但理論水平需要進一步提高;教師競技套路和組合動作編排能力很強,但劇目創(chuàng)編能力需要繼續(xù)提升。（6）體育舞蹈顯著特點是“男女配合”進行的“雙人舞蹈”。在教學過程中,男女配合示范,能夠起到直觀的效果,學生能夠直觀看到舞蹈動作的雙人位置,包括男伴的引帶和女伴的跟隨狀態(tài),以及運動路線和軌跡,易于達到良好的教學效果。本文調研的15所體育院校中有4所院校是雙人共同示范舞蹈動作,其它11所院校是教師單人走進課堂,教師不僅要示范男性步伐和身體動作,還要示范女性步伐和身體韻律。這種區(qū)別于其他項目特點的教學狀況,也對體育舞蹈教師提出了更多的要求。（7）學校應該多舉措加強教師隊伍建設,提升教師專業(yè)素養(yǎng)。教師個體需樹立終身學習意識,重視藝術學知識學習,激活劇目編排創(chuàng)新能力;借助多媒體技術,彌補自身示范能力不足;加強自身文化知識積累,豐富專業(yè)理論知識;建立項目特質意識,促進體育和藝術的融合。
楊凡[2]（2021）在《高中數(shù)學教師教學反思評價指標體系構建及智能測評研究》文中提出教學反思作為教師成長的動力因素,其水平的提升對教師隊伍專業(yè)發(fā)展與素質的提升起著推動作用。根據(jù)目前有關教學反思的研究可以發(fā)現(xiàn),大部分的文獻關注教師教學反思的現(xiàn)狀調查及提升策略研究,鮮有聚焦于教師教學反思評價指標體系與評價模型的構建研究,少數(shù)指標體系的構建研究中還缺乏具體學段、學科的劃分,而以人工智能作為技術支持,構建教學反思智能測評系統(tǒng)的研究更是少之甚少。故高中數(shù)學教師教學反思評價指標體系的構建一方面可以提供合理的教學反思測評工具,另一方面也能夠為高中學段數(shù)學教師教學反思的內容提供方向,故以高中數(shù)學教師教學反思作為突破點,結合人工智能技術,由此提出研究的核心問題為以下三方面:（1）合理的高中數(shù)學教師教學反思評價指標體系是什么?（2）合理的高中數(shù)學教師教學反思評價模型是什么?（3）如何結合人工智能技術,實現(xiàn)高中數(shù)學教師教學反思的智能測評?基于以上研究問題,為編制高中數(shù)學教師教學反思評價指標體系,首先采用文獻分析法,對已有文獻進行梳理進而確定理論基礎,初步設計出評價指標體系的各級指標;其次,運用德爾菲法對數(shù)學教育、教育學、心理學、中學數(shù)學相關領域的專家進行兩輪意見咨詢,修訂和完善評價指標體系,并結合高中數(shù)學教師教學反思內容的特點,運用質性文本分析法對反思文本內容進行挖掘,確保指標體系維度與指標的合理性與飽和度,從而完成評價指標體系的構建。為構建出科學的高中數(shù)學教師教學反思評價模型,采用層次分析法計算權重系數(shù),通過對模型的實施信度檢驗與效度檢驗,確保評價模型的科學性、可靠性與有效性,從而完成對評價指標體系與評價模型的整體構建。為進一步實現(xiàn)高效測評,將人工智能技術與所構建的評價指標體系、評價模型相結合,利用基于知網(wǎng)的語義相似度算法,研發(fā)了高中數(shù)學教師教學反思智能測評系統(tǒng),并進行了檢驗與應用,準確率達到80%以上,初步實現(xiàn)了對高中數(shù)學教師教學反思內容進行智能測評系統(tǒng)的開發(fā)、設計與應用。基于以上研究過程,得出三點研究結論:（1）構建了高中數(shù)學教師教學反思評價指標體系。編制了兩層級的教學反思評價指標,由4個一級指標（教學背景、教學準備、教學過程、教學成效）與11個二級指標（課標要求、教材理解、學生情況、教學目標、重點難點、流程設計、教師教學、學生學習、課堂文化、教師發(fā)展、學生發(fā)展）構成。（2）構建了高中數(shù)學教師教學反思評價模型。研究經(jīng)過層次分析法構造出的教學反思評價模型用數(shù)學公式加以表示為:s=0.0338B1+0.0291B2+0.0462B3+0.0555B4+0.0433B5+0.0484B6+0.1377B7+0.1631B8+0.0685B9+0.1620B10+0.2124B11(S表示教學反思的總得分,B1-B11依次表示各個二級指標的相應得分),通過評分者信度計算與內容效度的計算,驗證了評價指標體系與評價模型具有良好的信度與效度。（3）構建并應用了高中數(shù)學教師教學反思智能測評系統(tǒng)。以評價指標體系與評價模型為依據(jù),借助人工智能技術,實現(xiàn)了對教學反思文本的智能測評。基于所得出的研究結果,得到關于高中數(shù)學教師教學反思的相關啟示與建議:（1）以數(shù)學教學背景為前提,深刻回顧“三個基礎”;（2）以數(shù)學教學準備為基礎,切實展開教學設計;（3）以數(shù)學教學過程為核心,診斷課堂教學問題;（4）以數(shù)學教學成效為支撐,督促自身行動改進。
金春花[3]（2021）在《小學“道德與法治”課程實施的個案研究 ——學校水平的特征與歸因》文中進行了進一步梳理任何課程改革成功的關鍵都在于學校水平的實施,課程方案是否切實可行,只有通過對學校水平的課程實施過程進行切實的考察才能得出結論。本研究以2016年9月開始的“道德與法治”課程變革為背景,通過分析學校水平的“道德與法治”課程實施的基本特征和影響實施成敗的真實變量,確定各變量對課程實施的影響程度和作用方向,力圖探索成功實施“道德與法治”課程的路徑,為我國“道德與法治”課程的有效實施提供理論指導、為小學“道德與法治”課程方案的修訂提供借鑒和決策依據(jù)。本研究以J省C市的四所小學為個案,對經(jīng)歷“道德與法治”課程改革的教師、校長進行調查研究的同時,考察實際課堂教學。收集資料主要采用深度訪談、課堂觀察、文件收集等方式。研究發(fā)現(xiàn),學校水平的“道德與法治”課程實施呈現(xiàn)如下特征:第一,課程實施者們對課程必要性的認同度高,對開設“道德與法治”課程的必要性、對“道德與法治”課程的價值和意義呈現(xiàn)出較高的認同度。但是對文件課程的認同度不高,從課程標準確定的目標到內容等方面提出了不少異議及困惑。第二,教師的教學行為與課程認識之間存在不一致,雖然在訪談過程中表明要尊重學生的主體地位,將學生的需求作為教學起點,但是多數(shù)課堂教學都體現(xiàn)了權威主義、教師中心、輸入的價值單一等特征。第三,課程實施環(huán)境不盡如人意,與較高的課程目標定位相比,課程實施環(huán)境不能滿足其發(fā)展需求,主要表現(xiàn)為條件性資源的匱乏和教師隊伍的不穩(wěn)定,小科文化的制約等。導致這些問題的因素復雜,既有政府的教育投入、地方教育行政的作為、學校基建的設計思路等方面的因素,也有學校文化、社會文化方面的影響。研究也發(fā)現(xiàn),影響學校層面“道德與法治”課程實施的因素形成一個復雜的網(wǎng)絡。其中課程改革本身的因素對課程實施的影響較大,課程實施者對改革的清晰程度較低、“道德與法治”課程文本存在不確定因素等,對教師的課程認同感和改革適應性具有消解的影響;學校內部因素中校長對“道德與法治”課程實施起到關鍵作用,它可以決定“道德與法治”課程在學校的地位、教師的地位;教師信念和教師知識是制約“道德與法治”課程實施深度的關鍵因素,教師對學科價值的信念、對學生的信念、對教學的信念、教師自身的信念等對教師做課程決策都起到程度不同的影響;地方教育行政、大學等對學校的“道德與法治”課程實施給予的物質資源幾乎可以忽略不計,智力上的資源支持也不盡如人意,這些學校外部的因素制約了“道德與法治”課程的發(fā)展。本研究的對“道德與法治”課程的有效實施有五個方面的建議,包括發(fā)揮政策導向作用,強化道德教育的重要價值;修訂課程方案,完善教材編寫;提升校長課程領導力,促進課程實施走向深入;完善教師培養(yǎng)機制,加快學科教師專業(yè)化進程;理論與實踐結合,探索行之有效的教學模式。
劉剛[4]（2021）在《大學教師教學學術核心能力及提升策略研究》文中研究表明在國家不斷強化“以本為本”并加快建設高水平“一流本科”教育的背景下,培養(yǎng)高質量人才成為迫切需求。教育變革的時代需求使得大學教師教學學術能力研究成為重要議題。該研究不僅是教學學術理論由舶來品進入到中國大學教學實踐的理論轉換過程,更是在教學學術能力研究的實踐化推進中實現(xiàn)大學教師教學育人能力素質提升的探索。本研究遵循“以理論研究而探索概念的本質屬性與實踐樣態(tài)”“以質性研究而探索核心能力的框架結構與構成要素”“以質性研究而探索影響因素的現(xiàn)實篩選與歸納分類”“以量化研究而驗證核心能力的結構模型與影響因素”“以能力要素與影響因素而提出本土化提升策略”的邏輯思路。首先,在對國內外已有理論與實踐研究進行梳理的基礎上,對相對抽象、模糊且相關性高、容易混淆的三組基礎性概念進行了比較辨析與多維度區(qū)分。并對“教學學術”這一核心概念進行了基于內涵屬性之本質特征與基于實踐過程之現(xiàn)實樣態(tài)的挖掘,澄清了教學學術的核心特征:實踐性——本質特征、學術性——標志特征、公共性——價值特征;呈現(xiàn)了教學學術的現(xiàn)實形態(tài):教學之前——知識與觀念形態(tài)、教學之中——經(jīng)驗與個體形態(tài)、教學之后——成果與共同體形態(tài);基于內外維度的發(fā)現(xiàn),構建了教學學術概念模型?；趯嵶C的質性研究,發(fā)現(xiàn)我國大學教師的教學學術能力具有類型化特征,呈現(xiàn)內在取向上的明顯差異:實踐取向型教學學術能力、專業(yè)取向型教學學術能力、整合取向型教學學術能力。繼續(xù)探究發(fā)現(xiàn),三種類型教學學術能力的教師在價值、知識、方法和交流等四個維度上具有區(qū)分性特征。更進一步對大學教師教學學術核心能力結構的探索中發(fā)現(xiàn),其結構并非呈現(xiàn)單一的平面性,不同具體能力在整體能力結構中的地位和作用存在差異,具有不同功能與性質,整體呈現(xiàn)出由內向外的層次性特征。基于此發(fā)現(xiàn),本研究構建了大學教師教學學術核心能力圈層結構,具體包括價值、觀念、知識、方法、人際、技術等六個層次,每一層次由不同的能力要素構成,總共包括十四種能力。大學教師教學學術核心能力圈層結構具有四個創(chuàng)新性特征:兼顧整體結構的層次與具體而呈現(xiàn)立體性;區(qū)分不同能力的功能與地位而深化結構性;強調社會傳統(tǒng)的價值與人際而凸顯文化性;強調發(fā)展變革的技術元素而揭示時代性。基于重要性、普遍性以及典型性等三個原則,本研究對復雜的教學學術能力形成的影響因素進行了篩選,形成了兩類影響因素系統(tǒng)的解釋框架。第一種基于影響的實體性存在而劃分為教師個人、教師群體和學校組織三個影響因素系統(tǒng),第二種基于各因素在教師教學學術能力形成中所發(fā)揮作用的性質而提出,分為主體能動性因素系統(tǒng)和條件保障性因素系統(tǒng)。在前期質性研究的基礎上,運用問卷調查法對教學學術核心能力結構及影響因素進行了實證研究。通過預調查的探索性因素分析和正式調查的驗證性因素分析,所提出大學教師教學學術核心能力的結構模型得到了進一步驗證。同時,對大學教師教學學術能力的影響因素以及目前影響因素存在的問題進行了調查分析,并對質性研究和量化研究的結果進行了討論分析。調查發(fā)現(xiàn),大學教師的教學學術能力水平在性別、學歷、地區(qū)上沒有顯著差異,但在教齡、職稱和學校平臺等因素上存在差異。在具體影響因素方面存在著大學教師熱情不高、相關組織機構重視不夠、評價管理制度不合理、條件支持不足等問題?；趯Υ髮W教師教學學術能力的核心結構以及各種影響因素的探索,本研究從教師的觀念體系、知識能力系統(tǒng)、教師教學發(fā)展機構、教學科研團隊、教育教學管理政策制度以及學校物質技術條件等六個方面提出了大學教師教學學術核心能力提升的具體策略。整體而言,通過主體自身的發(fā)展改變和外部環(huán)境的改善支持,能夠使大學教師的教學學術能力得到整體提升,進而推進大學的育人使命得以完整和切實的實現(xiàn)。
普軍[5]（2021）在《高中數(shù)學新手教師關于教科書中探究活動的教學決策個案研究》文中進行了進一步梳理教師是教學的主導者,教師的教學決策決定了教學行為,教學行為直接影響著課程實施。新課程改革凝練了數(shù)學學科核心素養(yǎng),并且將數(shù)學建模活動與數(shù)學探究活動作為綜合提升學生數(shù)學學科核心素養(yǎng)的載體,可見新課程改革很重視數(shù)學探究活動,相對應的數(shù)學教師的教學實踐也有了新的要求,引起了數(shù)學課程實施的變化。因此,研究數(shù)學教師關于教科書中探究活動的教學決策是很有必要的。鑒于此,本文采用個案研究法,以高中數(shù)學新手教師作為研究對象,從教學前、教學中和教學后三個階段入手,深入考察高中數(shù)學新手教師關于教科書中探究活動的教學計劃決策、教學交互決策和教學評價決策現(xiàn)狀,歸納高中數(shù)學新手教師關于教科書中探究活動的教學決策關注點及影響因素,得到以下結論:首先,在教科書中探究活動的教學計劃決策階段,對于探究活動的內容的選取或改編,高中數(shù)學新手教師考慮的主要是教學是否需要探究活動來銜接和過渡,學生是否具備探究活動所需的知識基礎,而對探究活動的教學過程設計考慮的主要是教學重難點是否需要探究活動來進行強調、探究活動的難易程度和是否能完成教學任務,總的來說,主要以講授知識為目的,決策的關注點是銜接教學環(huán)節(jié)、符合學生已有的知識儲備、凸顯教學重難點和完成教學任務。其次,在教科書中探究活動的教學交互決策階段,對于探究活動的內容和教學方式的調整,高中數(shù)學新手教師考慮的主要是完成整節(jié)課的教學計劃,在教學互動上主要考慮的是掌控學生的探究方向,很少給學生自主交流的機會,即決策的關注點是完成整節(jié)課的教學計劃和掌控學生的探究方向。然后,在教科書中探究活動的教學評價決策階段,高中數(shù)學新手教師主要考慮了兩個方面:一方面指向學生的探究活動學習過程,并以學生對探究活動知識的掌握情況、積極性和參與度作為教學評價的依據(jù);另一方面回溯探究活動的教學計劃,以教學計劃的實施情況作為教學評價的依據(jù),即決策的關注點是促進學生知識與技能的發(fā)展和完成教學預設。最后,高中數(shù)學新手教師關于教科書中探究活動的教學決策的影響因素可以分為內在因素和外在因素,內在因素主要包括教學理念和教師的知識,其中教師的知識包括數(shù)學學科的知識水平、教學能力、教學經(jīng)驗及教師對數(shù)學教科書的編寫意圖的認知;外在因素主要包括學生個體、教科書和教學資源,其中教科書方面包括探究活動的難易程度和探究活動的編排。本文的研究創(chuàng)新在于:第一,采用質性研究,從教學決策的角度入手,深入分析教師使用數(shù)學教科書中探究活動背后的想法及影響因素;第二,以高中數(shù)學新手教師為研究對象,有利于高中數(shù)學新手教師反思關于教科書中探究活動的各種教學決策,促進探究活動的有效教學。
景琦琦[6]（2021）在《云南師范大學漢語國際教育碩士學位核心課程與拓展課程調查分析》文中研究說明云南師范大學是全國首批招收和培養(yǎng)漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生的24所試點高校之一,是中國支持周邊國家漢語教學的重點大學,通過積極發(fā)揮地緣優(yōu)勢,構建面向東南亞國家漢語教師的課程體系,致力于培養(yǎng)具有熟練的以漢語為第二語言教學技能和良好的跨文化交際能力,適應漢語國際推廣工作,勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型專門人才。然而從實習和就業(yè)情況來看,真正能達到這一人才培養(yǎng)標準的學生數(shù)量非常少,說明在培養(yǎng)過程中出現(xiàn)了問題,而人才培養(yǎng)的重要途徑就是課程及其教學,尤其是課程設置具有非常重要地位,課程設置合理與否直接影響到人才培養(yǎng)質量,特別是作為漢語國際教育主干課程的學位核心課程和拓展課程,在整個課程體系中占據(jù)著重要的地位,有必要進行深入研究,因此選擇云南師范大學為案例來研究漢語國際教育課程。本文以課程評價理論、CIPP課程評價模式、課堂教學評價理論、有效教學理論來作為理論依據(jù),采用定量與定性結合的研究方法,具體包含問卷調查法、訪談法、課堂觀察法和案例分析法,在對問卷量表進行信效度分析、單因素方差分析后,對云南師范大學漢語國際教育碩士學位核心課程和拓展課程進行總體評價和每門課程的詳細評價,以發(fā)現(xiàn)課程存在問題,并結合師生訪談和課堂觀察情況,選取典型課程進行案例分析,分析問題產(chǎn)生的原因,進而提出課程改進的建議和策略。希望通過以云南師范大學漢語國際教育碩士學位核心課程和拓展課程為研究案例的分析,一方面能夠樹立起示范,學習其長處和優(yōu)點;另一方面達到警策作用,能從中總結出經(jīng)驗和教訓,為漢語國際教育碩士課程的改進提高提供參考和借鑒。本研究分為六部分:第一章文獻綜述、第二章課程評價理論依據(jù)、第三章課程總體評價調查分析、第四章核心課程與拓展課程各門課程評價調查分析、第五章課程案例分析、第六章課程存在的問題及改進建議。經(jīng)調查分析目前云南師范大學漢語國際教育碩士專業(yè)課程設置存在著以下問題:教師未按照課程標準和教學大綱缺失來教學,導致課程內容重復;課程結構不合理,教學類課程偏多,漢語本體類課程偏少,對研究方法類課程重視不足;課程開設順序不夠合理;生源專業(yè)背景多樣,課程內容缺乏針對性;缺乏國別和區(qū)域特色課程;缺乏與課程相匹配的針對性教材?；谝陨蠁栴},提出課程改進建議:一、調整課程比例,增加漢語本體知識類課程;二、優(yōu)化課程結構,適當增加研究方法類課程課時;三、合理安排課程開設順序;四、立足學校特色,增加國別和區(qū)域特色課程;五、鼓勵專家或教師編寫適應性教材。本研究將為各培養(yǎng)院校提供改進課程的經(jīng)驗、借鑒和參考;有利于改進漢語國際教育碩士人才培養(yǎng)方案,優(yōu)化課程設置,將對提高漢語國際教育專業(yè)人才培養(yǎng)質量,助力于培養(yǎng)更多能夠滿足海外漢語教學需求的高質量國際漢語教師,產(chǎn)生重要意義。
吳怡潔[7]（2021）在《鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力現(xiàn)狀與對策研究 ——以Y大學小學教育專業(yè)為例》文中研究說明在國家的大力扶持下,農村基礎教育取得了一些顯著的成績,例如,義務教育普及化、改革課堂教學模式,逐步向城市教育水平靠攏。但是,農村基礎教育的現(xiàn)狀與新一輪課程改革的要求存在較大的差距,諸多的問題一直深受國家和教育學者們的關注。鄉(xiāng)村教師定向師范生作為未來鄉(xiāng)村教師,其教學能力影響著鄉(xiāng)村學校的課堂教學質量,是鄉(xiāng)村學生獲得優(yōu)質教育的主要途徑,為鄉(xiāng)村學生的成長成才奠定堅實的基礎。鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力是鄉(xiāng)村教師定向師范生從事教學活動應該具備的各項能力的綜合。依據(jù)《中小學教師專業(yè)標準（試行）》,本研究認為鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力由教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學反思與研究能力組成。以Y大學小學教育專業(yè)鄉(xiāng)村教師定向師范生為研究對象,采用問卷調查、訪談和文本分析相結合的研究方法,圍繞鄉(xiāng)村教師定向師范生的各種教學能力現(xiàn)狀展開調查,本研究發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力主要存在四個問題:科學地設計教學目標的能力不足、教學實施中鄉(xiāng)土資源利用能力與課堂教學駕馭能力不佳、多元化教學評價能力欠缺和深層次教學反思與研究能力薄弱。學生個人因素和高師院校培養(yǎng)環(huán)境是這些問題出現(xiàn)的主要原因,具體有:鄉(xiāng)村教師定向師范生的學習動機不強、培養(yǎng)方案中教學能力培養(yǎng)的地位不突出、專業(yè)理論課程學生教學能力訓練不足、教育見習未貫穿全程、見習基地為城市學校、實習過程不重視校內外指導教師對教學能力的合作培養(yǎng)。針對這些問題和原因分析,從以下方面提出鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力培養(yǎng)策略:培養(yǎng)方案要突出鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力素養(yǎng);專業(yè)理論課程的實施要加強學生教學能力訓練;教育見習要真實感受鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教師的生活;強化教育實習中的UGS協(xié)同合作培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力;完善鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力培養(yǎng)的評價機制。
秦菲[8]（2020）在《幼兒園男教師專業(yè)認同敘事研究》文中認為幼兒園教師專業(yè)認同是幼兒園教師不斷追問“我為什么是幼兒園教師”、“我如何當好幼兒園教師”以及“我想成為什么樣的幼兒園教師”的過程,也是對幼兒園教師身份達成內在自我與外在自我趨于擬合,并逐漸形成對自我本身及專業(yè)工作整體感悟的過程,具體包括目標認同、情感認同、實踐認同和理想認同。男性教師對幼兒身心健康成長的重要性毋庸置疑,但他們是如何理解和建構自身作為幼兒園教師的意義、價值以及實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的?他們眼中的男幼師和眼下的自己是如何糅合成目前的自我意象的?在學前教育不斷發(fā)展的今天,他們的專業(yè)認同呈現(xiàn)出哪些內涵、特征,隱藏著哪些方面的問題等等,都值得進行深入的研究與探討。本文以貴州省某省級示范幼兒園A園的男教師C老師為研究對象,通過深描其專業(yè)認同發(fā)展過程,發(fā)現(xiàn)C老師專業(yè)認同經(jīng)歷了混沌迷茫階段、探尋求索階段以及執(zhí)著定向階段。究其原因,就C老師自身而言,他的個人特質、角色知覺以及積極的實踐反思影響著他的專業(yè)發(fā)展方向和目標;就幼兒園方面,園所的競聘制度、職后教師培訓以及園長的支持引領激勵著他的崗位發(fā)展目標和專長實踐;就教育及社會方面,師范教育的體驗影響著其情感歸屬,家長的肯定激發(fā)著其對教師專業(yè)的承諾。因此,為有效促進幼兒園男教師專業(yè)認同,幼兒園男教師自身要把握性別優(yōu)勢,激發(fā)內在動力;加強自身修養(yǎng),樹立專業(yè)理想。幼兒園方面,要積極營造人文環(huán)境,賦予男教師情感歸屬;合理配置資源環(huán)境,搭建教師專長實踐平臺;健全制度環(huán)境,推助男教師成長。教育及社會文化方面,要為男教師提供職前經(jīng)驗分享,幫助他們確立職業(yè)發(fā)展目標;引導匡正傳統(tǒng)觀念,導向社會輿論。
魯瑩[9]（2020）在《一位高中歷史新手教師備課的敘事研究》文中認為備課是教學的基礎,尤其對高中歷史新手教師來說,備課質量直接影響教學質量和學生學科素養(yǎng)。雖然關于備課的理論以及高中歷史備課策略的研究成果有不少,但從新手教師的角度切入,關注高中歷史新手教師的備課現(xiàn)狀,探尋提高高中歷史新手教師備課效果的建議并不多。而事實上,高中歷史新手教師的備課質量確實需要進一步提升。為了了解高中歷史新手教師的備課實況,挖掘影響高中歷史新手教師備課的真實原因,探尋其備課改變的可能,本研究主要采用了文獻法、訪談法和敘事研究法,以X校的A老師為研究對象,深入其真實的備課情境,對他的備課進行詳實的描述,挖掘他備課的真實想法,發(fā)現(xiàn)他備課存在的問題,探討他備課改進的可能,進而針對他備課應該怎樣改變提出幾點建議,希望對提高高中歷史新手教師的備課質量,促進新手教師的成長提供一定的借鑒。通過對A老師進行深度訪談,研究深度描述了A老師的備課計劃、時間、方式,備課主要的關注點,備課反思習慣等。并在此基礎上,研究發(fā)現(xiàn),A老師在備課中善于思考,自主成長,自我發(fā)展的意識較濃且有不斷學習的意識。但同時A老師備課存在備課費時且質量難以保證;缺少對學生歷史學科素養(yǎng)的培養(yǎng);教學設計缺乏新意,難以調動學生興趣,難以做到博觀而約取,學生課堂獲得感不足等問題。進一步分析A老師備課存在問題的原因,自身的原因主要有:缺少合理的備課規(guī)劃;專業(yè)知識有待完善;精進教學設計的行動力不足;對學生的了解不夠深入,師生角色定位有待改變;對備課反思的認識有所偏差,態(tài)度有所松懈。此外,工作環(huán)境的壓力以及高考制度下功利主義思想這些外在因素,對A老師不斷學習備課的動力以及備課觀念影響很大。但他態(tài)度認真且愿意付出努力,有成長的主動性和對歷史的興趣以及對歷史教師的職業(yè)認同感,這為他備課的改變,教師專業(yè)不斷成長提供了可能。無論是主觀意愿還是客觀操作層面A老師的備課都有改善的可行性。最后針對高中歷史新手教師備課質量的提升提出幾點建議:要讓歷史學科核心素養(yǎng)扎根于歷史課堂,研讀課標,完善備課理念、扎實自身的專業(yè)知識,提高歷史學科素養(yǎng);要有進行教學創(chuàng)新的行動力,讓歷史課堂充滿活力,用精心的教學設計讓學生參與進歷史課堂、注重細節(jié)表達,讓學生享受歷史課堂;多方位了解學情,做好“教”與“學”的銜接;改進備課習慣,學會合理規(guī)劃,提高備課效率,保證備課質量,既要努力,更要堅持,堅持寫詳案、提升備課反思水平;善于學習他人的長處,充分發(fā)揮集體的力量;堅定教育理想,增強職業(yè)成長的信念。本研究雖然關注的是個體,但研究過程中同時關注了其他不同任教學校、不同學歷背景、不同性格特征的其他新手教師備課習慣,以及老教師對新手備課教師評價,在同行比較中、新老教師比較中,力圖更為全面地反映新手教師備課存在的問題,為更多即將成為或已經(jīng)成為高中歷史新手教師的備課提供一定的借鑒。
韓瀟[10]（2020）在《高中歷史公開課研究》文中認為公開課作為一種特殊的教研形式,是探索教學規(guī)律、更新教育理念、推動課程改革的重要手段,是教師進行教學實驗與研究的有效載體,是開展教學評價,提升課堂教學質量的重要活動形式,也是教師專業(yè)成長的必經(jīng)之路。它將教學新方法、新理論、新思想付諸課堂實踐的主要途徑,對教師職業(yè)素養(yǎng)的提升有著不容忽視的重要作用。隨著高中歷史新課程標準的實施,歷史教材、教學理念、教育方式不斷推陳出新,各種類型的公開課層出不窮。然而,在高中歷史公開課如火如荼開展的同時,其中存在的問題也日益暴露,部分教育界人士開始質疑公開課是否還有存在的必要性,“公開課回歸本真”的呼聲也越來越高。公開課對于促進一線教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義,面對這一系列問題,采取深入高中歷史課堂,觀摩研習以及與教師訪談交流等方式,了解當下高中歷史公開課開展現(xiàn)狀,發(fā)現(xiàn)其中隱藏問題,傾聽教師意見,促進公開課價值的良性發(fā)展。希望以此對教師開展公開課教學提供理論參考與實踐建議,提高公開教學的有效性,正確發(fā)揮公開課引領教師專業(yè)發(fā)展的題中應有之義。在實際調查研究中發(fā)現(xiàn),目前高中歷史公開課中存在忽視歷史教學特點、專業(yè)詞匯運用不當、課堂氣氛極端化、師生互動刻意化、缺乏科學的評價機制等問題,并由此提出加強歷史教師素養(yǎng)、提升學生運用歷史術語能力、豐富教學互動形式、完善公開課評價機制以及重視教學設計的原創(chuàng)性等改進意見。目前,高中歷史課程改革進入新階段,公開課仍然是解決課改問題、促進教師發(fā)展、提高教學效益的必要手段。從教學實際出發(fā),在學術與實踐雙重視角下,探索公開課未來發(fā)展方向,發(fā)揮公開課教研平臺優(yōu)勢,加強教師間交流與合作,培養(yǎng)教學研究意識,共同助力新課改。讓公開課褪去浮華,顯露本真價值,回歸常態(tài)化、科學化、實踐化,從而更好的運用公開課,幫助教師專業(yè)成長。
二、新課程體系對教案設計的關注點（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結構并詳細分析其設計過程。在該MMU結構中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結構映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉換過程,TLB結構組織等。該MMU結構將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認事物間的因果關系。
文獻研究法：通過調查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學理論和實踐的需要提出設計。
定性分析法：對研究對象進行“質”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學科研究法：運用多學科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、新課程體系對教案設計的關注點（論文提綱范文）
（1）我國體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價與提升策略研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 選題依據(jù) |
| 1.1.1 體育院校體育與藝術融合的辦學理念給體育舞蹈教師提出了新要求 |
| 1.1.2 教師專業(yè)素養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的核心內容 |
| 1.1.3 我國體育舞蹈理論和教學實踐發(fā)展需求 |
| 1.1.4 推動我國體育舞蹈運動發(fā)展需要 |
| 1.2 研究目的和意義 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意義 |
| 1.3 研究內容、思路與創(chuàng)新點 |
| 1.3.1 研究內容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究的創(chuàng)新點 |
| 2 文獻綜述 |
| 2.1 教師專業(yè)素養(yǎng)的緣起 |
| 2.2 教師專業(yè)素養(yǎng)構成內容研究 |
| 2.3 教師專業(yè)素養(yǎng)提升研究 |
| 2.4 教師專業(yè)素養(yǎng)影響因素研究 |
| 2.5 體育教師專業(yè)素養(yǎng)研究 |
| 2.6 教師專業(yè)素養(yǎng)評價研究 |
| 2.7 體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)研究 |
| 2.8 研究述評 |
| 3 概念界定和研究的理論基礎 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.2 研究的理論基礎 |
| 3.2.1 教師專業(yè)發(fā)展理論 |
| 3.2.2 教師教育理論 |
| 3.3 小結 |
| 4 研究對象與方法 |
| 4.1 研究對象 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 文獻資料法 |
| 4.2.2 問卷調查法 |
| 4.2.3 扎根理論 |
| 4.2.4 德爾菲法 |
| 4.2.5 數(shù)理統(tǒng)計法 |
| 5 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價體系的構建 |
| 5.1 構建體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價體系的原則 |
| 5.1.1 系統(tǒng)性原則 |
| 5.1.2 科學性原則 |
| 5.1.3 針對性原則 |
| 5.2 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)指標體系的建立 |
| 5.2.1 工具NVivo簡介 |
| 5.2.2 評價指標體系構建的步驟 |
| 5.3 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價指標的形成 |
| 5.3.1 評價指標的初步擬定 |
| 5.3.2 指標篩選的流程和方法 |
| 5.3.3 專家的選擇與權威程度 |
| 5.3.4 指標的篩選與修正 |
| 5.3.5 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價指標體系的確立 |
| 5.4 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價指標因子分析 |
| 5.4.1 體育舞蹈教師的職業(yè)理念與師德維度探索性因子與驗證性因子分析 |
| 5.4.2 體育舞蹈教師的專業(yè)能力維度探索性因子與驗證性因子分析 |
| 5.4.3 體育舞蹈教師的專業(yè)知識維度探索性因子與驗證性因子分析 |
| 5.4.4 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價指標最終確立 |
| 5.5 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價指標權重賦值 |
| 5.5.1 層次分析法判斷指標權重 |
| 5.5.2 計算權重 |
| 5.6 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價體系結果特征分析 |
| 5.6.1 一級維度分析 |
| 5.6.2 二級維度要素分析 |
| 5.6.3 三級維度要素分析 |
| 5.7 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價指標的評分方法 |
| 5.7.1 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價指標對應分值 |
| 5.7.2 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價指標的評分細則 |
| 5.7.3 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評分標準的適用性 |
| 5.8 小結 |
| 6 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價與分析 |
| 6.1 部分體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價 |
| 6.2 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)存在問題 |
| 6.3 產(chǎn)生問題的原因分析 |
| 6.3.1 學校層面 |
| 6.3.2 教師個體本位 |
| 6.4 小結 |
| 7 體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)提升策略 |
| 7.1 學校層面 |
| 7.1.1 加強與藝術院校交流和合作 |
| 7.1.2 嘗試“中本貫通”人才培養(yǎng)模式 |
| 7.1.3 加大投入力度,支持教師專業(yè)發(fā)展 |
| 7.1.4 充分發(fā)揮體育院校藝術類專業(yè)建設協(xié)作會的作用 |
| 7.1.5 降低學歷要求,引進高水平選手任教 |
| 7.1.6 健全教師評審和考核制度,多視角進行評價 |
| 7.1.7 重視教師培養(yǎng),促進老帶新教師融合成長 |
| 7.2 個體層面 |
| 7.2.1 教師自覺樹立崇高的職業(yè)理念 |
| 7.2.2 教師不斷提升專業(yè)能力 |
| 7.2.3 教師持續(xù)學習專業(yè)知識 |
| 7.3 小結 |
| 8 研究結論、局限性與展望 |
| 8.1 研究結論 |
| 8.2 研究建議 |
| 8.3 研究的局限性 |
| 8.4 研究展望 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
| 附錄1 訪談提綱 |
| 附錄2 調查問卷 |
| 附錄3 資料圖片 |
| 附錄4 |
（2）高中數(shù)學教師教學反思評價指標體系構建及智能測評研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究緣起與問題提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 問題提出 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 反思 |
| 1.2.2 教學反思 |
| 1.2.3 數(shù)學教學反思 |
| 1.2.4 評價指標體系與評價模型 |
| 1.2.5 智能測評系統(tǒng) |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意義 |
| 1.4.1 理論意義 |
| 1.4.2 實踐意義 |
| 1.5 論文結構框架 |
| 2 文獻綜述和理論基礎 |
| 2.1 文獻綜述 |
| 2.1.1 關于教學反思內涵的研究 |
| 2.1.2 關于教學反思內容與水平劃分的研究 |
| 2.1.3 關于數(shù)學教學反思的研究 |
| 2.1.4 關于教學反思評價的研究 |
| 2.1.5 關于教學反思評價指標體系的研究 |
| 2.1.6 關于人工智能技術在教育測評領域的研究 |
| 2.1.7 對已有文獻的小結與評析 |
| 2.2 理論基礎 |
| 2.2.1 經(jīng)驗學習圈理論 |
| 2.2.2 CIPP評價模型 |
| 3 研究設計 |
| 3.1 研究對象 |
| 3.1.1 構建階段樣本的選取 |
| 3.1.2 檢驗階段樣本的選取 |
| 3.2 研究內容 |
| 3.3 研究重點、難點與創(chuàng)新點 |
| 3.3.1 研究重點 |
| 3.3.2 研究難點 |
| 3.3.3 研究創(chuàng)新點 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 文獻分析法 |
| 3.4.2 質性文本分析法 |
| 3.4.3 德爾菲法 |
| 3.4.4 層次分析法 |
| 3.4.5 統(tǒng)計分析法 |
| 3.5 研究工具的研制 |
| 3.5.1 評價指標體系的構建原則 |
| 3.5.2 評價指標體系與評價模型的構建步驟 |
| 3.6 研究思路 |
| 4 高中數(shù)學教師教學反思評價指標體系的初構 |
| 4.1 高中數(shù)學教師教學反思評價一級指標的初擬 |
| 4.2 高中數(shù)學教師教學反思評價二級指標的細化 |
| 4.2.1 “教學背景”下二級指標的細化 |
| 4.2.2 “教學準備”下二級指標的細化 |
| 4.2.3 “教學過程”下二級指標的細化 |
| 4.2.4 “教學成效”下二級指標的細化 |
| 4.3 高中數(shù)學教學反思評價指標體系的初步建立 |
| 5 高中數(shù)學教師教學反思評價指標體系的完善 |
| 5.1 基于德爾菲法修訂評價指標體系 |
| 5.1.1 德爾菲法的應用過程 |
| 5.1.2 咨詢專家結果可靠性分析 |
| 5.1.3 第一輪征詢統(tǒng)計結果分析 |
| 5.1.4 第二輪征詢統(tǒng)計結果分析 |
| 5.2 基于NVivo編碼驗證評價指標體系 |
| 5.2.1 評價指標體系驗證的工具與方法 |
| 5.2.2 評價指標體系驗證的結果與反饋 |
| 5.3 高中數(shù)學教師教學反思評價指標體系的確立 |
| 6 高中數(shù)學教師教學反思評價模型的構建 |
| 6.1 基于層次分析法建立評價模型 |
| 6.1.1 層次分析法的應用過程 |
| 6.1.2 評價指標權重的計算 |
| 6.1.3 評價指標權重結果分析 |
| 6.1.4 高中數(shù)學教師教學反思評價模型的確定 |
| 6.2 高中數(shù)學教師教學反思評價模型的檢驗 |
| 6.2.1 評價模型的信度檢驗 |
| 6.2.2 評價模型的效度檢驗 |
| 7 高中數(shù)學教師教學反思智能測評系統(tǒng)的開發(fā)與應用 |
| 7.1 智能測評系統(tǒng)的開發(fā)構建流程 |
| 7.1.1 搭建高中數(shù)學教師教學反思語料庫 |
| 7.1.2 智能測評系統(tǒng)的結構設計 |
| 7.2 智能測評系統(tǒng)的應用與結果 |
| 7.2.1 智能測評系統(tǒng)的應用流程介紹 |
| 7.2.2 智能測評系統(tǒng)的應用結果分析 |
| 8 討論、結論與建議 |
| 8.1 研究討論 |
| 8.1.1 關于評價指標體系、評價模型與智能測評系統(tǒng)構建的討論 |
| 8.1.2 關于高中數(shù)學教師教學反思現(xiàn)狀的討論 |
| 8.1.3 研究的局限與展望 |
| 8.2 研究結論 |
| 8.3 對高中數(shù)學教師教學反思的啟示與建議 |
| 8.3.1 以數(shù)學教學背景為前提,深刻回顧“三個基礎” |
| 8.3.2 以數(shù)學教學準備為基礎,切實展開教學設計 |
| 8.3.3 以數(shù)學教學過程為核心,診斷課堂教學問題 |
| 8.3.4 以數(shù)學教學成效為支撐,督促自身行動改進 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄1 高中數(shù)學教師教學反思評價指標體系專家意見表(第一輪) |
| 附錄2 高中數(shù)學教師教學反思評價指標體系專家意見表(第二輪) |
| 附錄3 高中數(shù)學教師教學反思評價指標權重問卷 |
| 附錄4 《高中數(shù)學教師教學反思評價指標體系使用指南》 |
| 附錄5 高中數(shù)學教師教學反思評價模型信度檢驗問卷 |
| 附錄6 高中數(shù)學教師教學反思評價模型內容效度檢驗問卷 |
| 致謝 |
（3）小學“道德與法治”課程實施的個案研究 ——學校水平的特征與歸因（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 導論 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究問題 |
| 四、研究意義 |
| 五、論文的基本框架 |
| 第一章 文獻綜述 |
| 一、相關概念的界定 |
| (一)課程 |
| (二)課程實施 |
| 二、課程實施的基本理論研究 |
| (一)課程實施的取向研究 |
| (二)課程實施策略與模式的研究 |
| (三)課程實施的影響因素研究 |
| (四)課程實施的程度研究 |
| 三、我國小學德育課程設計與實施的研究 |
| (一)有關德育課程設計的研究 |
| (二)有關德育課程實施的研究 |
| 第二章 研究設計與方法 |
| 一、研究思路與基本框架 |
| 二、研究方法與過程 |
| (一)研究方法的確定 |
| (二)研究對象的選擇 |
| (三)資料的收集方法 |
| (四)資料的整理與分析 |
| 三、研究的效度與倫理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的倫理問題 |
| 第三章 教師領悟的課程:如何“看”道德與法治課程 |
| 一、對課程價值的認識 |
| (一)課程的關鍵價值:培養(yǎng)價值觀 |
| (二)課程的關鍵價值:培養(yǎng)品德和行為習慣 |
| 二、對課程目標、內容的看法 |
| (一)對課程目標的看法 |
| (二)對課程內容的看法 |
| 三、對課程變革的關注 |
| (一)對課程改革背景的認識 |
| (二)對教材編寫依據(jù)的認識 |
| (三)對“道德與法治”與“品德與生活”區(qū)別的看法 |
| 四、分析與討論 |
| (一)文件課程與領悟課程,在價值認識層面存在差距 |
| (二)對文件課程的關注度較低,對運作課程的關注度較高 |
| (三)對課程變革的關注度較低 |
| 第四章 教師運作的課程:如何“做”道德與法治課程 |
| 一、對課程內容的處理 |
| (一)內容調適決策 |
| (二)內容創(chuàng)新決策 |
| 二、對課程資源的處理 |
| (一)忠實于國家課程標準及課程理念 |
| (二)忠實于拓展學生的生活、社會經(jīng)驗 |
| (三)課程資源的創(chuàng)生性開發(fā) |
| 三、教學模式的設計和采用 |
| (一)“澄清價值Ⅰ模式”的設計與采用 |
| (二)“澄清價值Ⅱ模式”的設計與采用 |
| (三)“體驗實踐模式”的設計與采用 |
| 四、學生學業(yè)評價的做法 |
| (一)運用表現(xiàn)性評價促進學生的自主學習 |
| (二)過程性評價與總結性評價結合的決策 |
| 五、分析與討論 |
| (一)課程內容的處理呈現(xiàn)的特征 |
| (二)課程資源的處理呈現(xiàn)的特征 |
| (三)教學模式的設計與采用呈現(xiàn)的特征 |
| (四)學生學業(yè)評價的實施呈現(xiàn)的特征 |
| 第五章 學校內部因素對“道德與法治”課程實施的影響 |
| 一、學校課程管理的影響 |
| (一)課程規(guī)劃影響學科地位和學科發(fā)展的高度 |
| (二)條件性資源的供給決定課程實施范圍和水平 |
| 二、教師個人因素的影響 |
| (一)教師信念決定課程實施的深度 |
| (二)教師知識對課程實施的影響 |
| 三、學校文化氛圍的影響 |
| (一)小科文化對專業(yè)身份認同的影響 |
| (二)合作文化促進教師的專業(yè)發(fā)展 |
| (三)人際關系對教師心理環(huán)境的影響 |
| 第六章 學校外部因素對“道德與法治”課程實施的影響 |
| 一、地方教育行政的影響 |
| (一)地方教育行政的角色與作為 |
| (二)培訓缺位與對專業(yè)援助的期待 |
| 二、社區(qū)、家長的影響 |
| (一)社會對課程的評價 |
| (二)家長對課程實施的影響 |
| 第七章 文件課程因素對“道德與法治”課程實施的影響 |
| 一、文件課程的設計及特征 |
| (一)課程性質 |
| (二)價值目標 |
| (三)課程結構與內容 |
| (四)課程的要求 |
| 二、文件課程及教材的影響分析 |
| (一)文件課程的影響 |
| (二)教材的影響 |
| 第八章 結論與建議 |
| 一、本研究的結論 |
| (一)學校水平的小學道德與法治課程實施的特征 |
| (二)歸因 |
| 二、推動課程有效實施的建議 |
| (一)發(fā)揮政策導向作用,強化德育的重要價值 |
| (二)修訂課程方案,進一步完善教材編寫 |
| (三)提升校長課程領導力,促進課程實施走向深入 |
| (四)加強學科教師隊伍建設,提高專業(yè)地位和專業(yè)化水平 |
| (五)理論與實踐結合,探索行之有效的教學模式 |
| 三、局限與展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 一、小學“道德與法治”課程實施情況調查——教師訪談提綱 |
| 二、小學“道德與法治”課程實施情況調查——校長訪談提綱 |
| 三、訪談實錄 |
| 四、課堂觀察表 |
| 后記 |
（4）大學教師教學學術核心能力及提升策略研究（論文提綱范文）
| 致謝 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 問題提出及研究意義 |
| 1.2 國內外研究進展 |
| 1.3 研究思路與方法 |
| 1.4 主要內容及創(chuàng)新點 |
| 1.5 本章小結 |
| 2 核心概念及理論基礎 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 理論基礎 |
| 2.3 本章小結 |
| 3 大學教師教學學術核心能力結構 |
| 3.1 研究對象及研究過程 |
| 3.2 研究資料的收集和分析 |
| 3.3 大學教師教學學術核心能力的類型化特征及多維比較 |
| 3.4 大學教師教學學術核心能力的層次性結構 |
| 3.5 本章小結 |
| 4 大學教師教學學術核心能力形成的影響因素 |
| 4.1 大學教師教學學術核心能力影響因素的篩選以及分類 |
| 4.2 基于實體分類的大學教師教學學術核心能力形成的影響因素 |
| 4.3 基于作用性質分類的大學教師教學學術核心能力形成的影響因素 |
| 4.4 本章小結 |
| 5 大學教師教學學術核心能力結構及影響因素檢驗 |
| 5.1 大學教師教學學術核心能力結構模型驗證 |
| 5.2 大學教師教學學術核心能力影響因素的調查分析 |
| 5.3 本章小結 |
| 6 大學教師教學學術核心能力的提升策略 |
| 6.1 教師價值觀念體系的變革性重構 |
| 6.2 教師知識能力系統(tǒng)的終身性建構 |
| 6.3 教師發(fā)展機構作用的實質性發(fā)揮 |
| 6.4 教學科研團隊組建及持續(xù)性合作 |
| 6.5 教育教學管理制度的導向性激勵 |
| 6.6 學校物質技術條件的有效性保障 |
| 6.7 本章小結 |
| 7 結論與展望 |
| 7.1 主要研究結論 |
| 7.2 問題和局限 |
| 7.3 未來研究展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄1 教師訪談提綱 |
| 附錄2 課堂觀察及網(wǎng)絡課程教學視頻分析提綱 |
| 附錄3 大學教師教學學術能力調查問卷(預調研版本) |
| 附錄4 大學教師教學學術能力調查問卷(正式版本) |
| 附錄5 大學教師教學學術能力影響因素調查問卷 |
| 作者簡歷 |
| 學位論文數(shù)據(jù)集 |
（5）高中數(shù)學新手教師關于教科書中探究活動的教學決策個案研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 核心概念界定 |
| 1.1.1 教科書 |
| 1.1.2 教科書中探究活動 |
| 1.1.3 高中數(shù)學新手教師 |
| 1.1.4 高中數(shù)學新手教師關于教科書中探究活動的教學決策 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 課程改革對探究活動的重視 |
| 1.2.2 順應課程改革的教學理念 |
| 1.2.3 促進教科書中探究活動的有效教學 |
| 1.3 研究內容與目的 |
| 1.3.1 研究內容 |
| 1.3.2 研究目的 |
| 1.4 研究的意義 |
| 1.4.1 理論意義 |
| 1.4.2 實踐意義 |
| 1.5 研究的思路 |
| 1.5.1 研究的計劃 |
| 1.5.2 研究的技術路線 |
| 1.6 論文的結構 |
| 第2章 文獻綜述 |
| 2.1 文獻收集的途徑 |
| 2.2 教科書的相關研究 |
| 2.2.1 教科書的研究視角 |
| 2.2.2 數(shù)學教科書的研究視角 |
| 2.3 數(shù)學教科書中探究活動的相關研究 |
| 2.3.1 數(shù)學教科書中探究活動的靜態(tài)研究 |
| 2.3.2 數(shù)學教科書中探究活動的動態(tài)研究 |
| 2.4 教學決策的相關研究 |
| 2.4.1 教學決策的分類 |
| 2.4.2 教學決策構成要素的研究 |
| 2.4.3 教學決策影響因素的研究 |
| 2.5 已有研究的相關啟示 |
| 第3章 研究設計 |
| 3.1 分析框架 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文獻法 |
| 3.2.2 個案研究法 |
| 3.2.3 訪談法 |
| 3.2.4 課堂觀察法 |
| 3.2.5 實物分析法 |
| 3.3 研究對象 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 資料的收集和整理 |
| 3.5.1 資料的收集 |
| 3.5.2 資料的整理 |
| 3.5.3 資料的分析 |
| 3.6 研究的倫理 |
| 3.7 文章小結 |
| 第4章 高中數(shù)學新手教師關于教科書中探究活動的教學決策分析 |
| 4.1 高中數(shù)學新手教師關于教科書中探究活動的教學計劃決策 |
| 4.1.1 T_1關于教科書中探究活動的教學計劃決策分析 |
| 4.1.2 T_1關于教科書中探究活動的教學計劃決策分析 |
| 4.1.3 T_1關于教科書中探究活動的教學計劃決策分析 |
| 4.2 高中數(shù)學新手教師關于教科書中探究活動的教學交互決策 |
| 4.2.1 T_1關于教科書中探究活動的教學交互決策分析 |
| 4.2.2 T_1關于教科書中探究活動的教學交互決策分析 |
| 4.2.3 T_1關于教科書中探究活動的教學交互決策分析 |
| 4.3 高中數(shù)學新手教師關于教科書中探究活動的教學評價決策 |
| 4.3.1 T_1關于教科書中探究活動的教學評價決策分析 |
| 4.3.2 T_1關于教科書中探究活動的教學評價決策分析 |
| 4.3.3 T_1關于教科書中探究活動的教學評價決策分析 |
| 4.4 本章小結 |
| 第5章 高中數(shù)學新手教師關于教科書中探究活動的教學決策的影響因素 |
| 5.1 內在因素 |
| 5.2 外在因素 |
| 5.3 本章小結 |
| 第6章 結論與思考 |
| 6.1 研究的結論 |
| 6.2 研究的反思 |
| 6.2.1 研究的創(chuàng)新之處 |
| 6.2.2 研究的不足之處 |
| 6.3 研究的展望 |
| 6.4 結束語 |
| 參考文獻 |
| 附錄A 課前訪談提綱 |
| 附錄B 課后訪談提綱 |
| 附錄C 課堂觀察表 |
| 附錄D 部分課堂轉錄 |
| 攻讀學位期間發(fā)表的學術論文和研究成果 |
| 致謝 |
（6）云南師范大學漢語國際教育碩士學位核心課程與拓展課程調查分析（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、選題背景及意義 |
| 二、研究思路與方法 |
| 第一章 文獻綜述 |
| 第二章 云南師范大學漢語國際教育碩士學位核心課程與拓展課程各門課程評價的理論依據(jù) |
| 第一節(jié) 課程評價理論 |
| 一、課程評價的含義和主體 |
| 二、課程評價的功能和目的 |
| 三、課程評價的方法和過程 |
| 四、課程評價的模式 |
| (一)目標評價模式 |
| (二)差距評價模式 |
| (三)CIPP評價模式 |
| (四)回應性評價模式 |
| (五)本研究選擇 CIPP 模式進行評價的原因 |
| 第二節(jié) 課堂教學評價理論 |
| 一、課堂教學評價的含義和目的 |
| 二、課堂教學評價的主體和方法 |
| 第三節(jié) 有效教學理論 |
| 一、有效教學的含義 |
| 二、有效教學的特征 |
| 三、有效教學的評價標準 |
| 小結 |
| 第三章 云南師范大學漢語國際教育碩士學位核心課程與拓展課程總體課程評價調查分析 |
| 第一節(jié) 云南師范大學漢語國際教育碩士專業(yè)課程設置概況 |
| 第二節(jié) 調查問卷設計與實施 |
| 一、調查問卷設計 |
| 二、調查對象與問卷發(fā)放回收 |
| 第三節(jié) 云南師范大學漢語國際教育碩士學位總體課程評價調查分析 |
| 一、問卷信效度判斷標準 |
| 二、量表信度分析 |
| 三、量表效度分析 |
| 四、影響云南師范大學漢語國際教育碩士專業(yè)課程設置的因素分析 |
| 小結 |
| 第四章 云南師范大學漢語國際教育碩士學位核心課程與拓展課程各門課程評價調查分析 |
| 第一節(jié) 調查問卷設計與實施 |
| 一、單門課程評價量表信度與效度分析 |
| 二、學位核心課程和拓展課程各門課程評價情況分析 |
| (一)第二語習得 |
| (二)跨文化交際 |
| (三)漢語語言分析 |
| (四)漢語課堂設計 |
| (五)漢語課堂教學法 |
| (六)國外漢語課堂教學案例分析 |
| (七)語言要素及其教學 |
| (八)漢語教學資源及其利用 |
| (九)國外中小學教育專題 |
| (十)中華文化與傳播 |
| (十一)外語教育心理學 |
| (十二)教學調查與分析 |
| 第二節(jié) 云南師范大學漢語國際教育專業(yè)碩士各門課程中存在的問題對比分析 |
| 小結 |
| 第五章 云南師范大學漢語國際教育碩士課程案例分析 |
| 一、跨文化交際(研一) |
| 二、教學調查與分析 |
| 三、國外中小學教育專題(研一) |
| 四、漢語課堂教學法 |
| 五、小結 |
| 第六章 云南師范大學漢語國際教育碩士課程存在的問題和改進建議 |
| 第一節(jié) 云南師范大學漢語國際教育碩士課程存在的問題 |
| 一、教師未按照課程標準和教學大綱教學,導致課程內容重復 |
| 二、課程設置結構不合理,教學類課程偏多 |
| 三、忽視漢語本體類課程 |
| 四、研究方法類課程重視程度不夠 |
| 五、課程開設順序不合理 |
| 六、生源專業(yè)背景多樣,課程內容缺乏針對性 |
| 七、缺乏國別和區(qū)域特色課程 |
| 八、缺乏與課程相匹配的針對性教材 |
| 第二節(jié) 云南師范大學漢語國際教育碩士課程改進建議 |
| 一、調整課程比例,增加漢語本體知識類課程 |
| 二、優(yōu)化課程結構,適當增加研究方法類課程課時 |
| 三、合理安排課程開設順序 |
| 四、立足學校特色,增加國別和區(qū)域特色課程 |
| 五、鼓勵專家或教師編寫適應性教材 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 攻讀學位期間發(fā)表的學術論文和研究成果 |
（7）鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力現(xiàn)狀與對策研究 ——以Y大學小學教育專業(yè)為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 第一節(jié) 研究背景 |
| 一、國家鄉(xiāng)村振興需要建設優(yōu)質的鄉(xiāng)村教師隊伍 |
| 二、江蘇省推進鄉(xiāng)村教師定向師范生政策 |
| 三、高師院校如何與中小學合作培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力需要進一步探索 |
| 第二節(jié) 研究意義 |
| 一、理論意義 |
| 二、實踐意義 |
| 第三節(jié) 文獻綜述 |
| 一、關于教師教學能力的相關研究 |
| 二、關于師范生教學能力培養(yǎng)的相關研究 |
| 三、關于鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的相關研究 |
| 四、研究總結與啟示 |
| 第四節(jié) 研究思路及研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五節(jié) 創(chuàng)新之處 |
| 第一章 鄉(xiāng)村教師定向師范生的內涵與相關政策 |
| 第一節(jié) 鄉(xiāng)村教師定向師范生的內涵 |
| 第二節(jié) 鄉(xiāng)村教師定向師范生的政策背景 |
| 一、國家推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃 |
| 二、國家倡導鄉(xiāng)村教師的公費定向培養(yǎng) |
| 三、江蘇省啟動鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計劃 |
| 第三節(jié) 鄉(xiāng)村教師定向師范生素質的特殊要求 |
| 一、深厚的鄉(xiāng)土情懷 |
| 二、熟悉多門學科知識 |
| 三、突出的教學能力 |
| 第二章 鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力的相關問題思考 |
| 第一節(jié) 鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力的內涵與構成要素 |
| 一、鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力的內涵 |
| 二、鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力的構成要素 |
| 第二節(jié) 鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力培養(yǎng)的意義 |
| 一、提高未來鄉(xiāng)村教師隊伍專業(yè)核心素養(yǎng) |
| 二、提高鄉(xiāng)村學校教學質量 |
| 三、提高鄉(xiāng)村學生的學習競爭力 |
| 第三節(jié) 鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力研究的理論基礎 |
| 一、教師專業(yè)發(fā)展理論 |
| 二、建構主義理論 |
| 第三章 鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力的現(xiàn)狀調查——以Y大學小學教育專業(yè)為例 |
| 第一節(jié) 調查設計 |
| 一、調查對象 |
| 二、調查方法 |
| 第二節(jié) Y大學小學教育專業(yè)鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力現(xiàn)狀調查 |
| 一、鄉(xiāng)村教師定向師范生的教學設計能力現(xiàn)狀 |
| 二、鄉(xiāng)村教師定向師范生的教學實施能力現(xiàn)狀 |
| 三、鄉(xiāng)村教師定向師范生的教學評價能力現(xiàn)狀 |
| 四、鄉(xiāng)村教師定向師范生的教學反思與研究能力現(xiàn)狀 |
| 第四章 鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力存在的主要問題與原因分析 |
| 第一節(jié) 鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力存在的主要問題 |
| 一、科學地設計教學目標的能力不足 |
| 二、教學實施中,鄉(xiāng)土資源利用能力與課堂教學駕馭能力不佳 |
| 三、多元化教學評價能力欠缺 |
| 四、深層次教學反思與研究能力薄弱 |
| 第二節(jié) 鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力存在問題的原因分析 |
| 一、鄉(xiāng)村教師定向師范生的學習動機不強 |
| 二、高師院校職前培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力存在諸多問題 |
| 第五章 鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力培養(yǎng)策略 |
| 第一節(jié) 培養(yǎng)方案要突出鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力素養(yǎng) |
| 一、培養(yǎng)目標定位突出教學能力的全面性 |
| 二、增加專業(yè)實踐課程的門類和課時,提高教學能力訓練 |
| 三、增加鄉(xiāng)土文化課程,形成鄉(xiāng)土教學資源開發(fā)與利用能力 |
| 第二節(jié) 專業(yè)理論課程的實施要加強教學能力訓練 |
| 一、專業(yè)理論課程課堂教學要注重教學設計與實施能力仿真訓練 |
| 二、提高學生教育理論素養(yǎng),傳授教學反思與研究策略 |
| 三、課內外多種途徑相結合,提升鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力 |
| 第三節(jié) 教育見習要真實感受鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教師的生活 |
| 一、教育見習時間要貫穿全程 |
| 二、感受鄉(xiāng)村學校生活與城市學校生活的不同之處 |
| 三、感受鄉(xiāng)村教師的教學生活 |
| 第四節(jié) 強化教育實習中的UGS協(xié)同合作培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力 |
| 一、實習學校教師與高校教師共同指導學生教學能力 |
| 二、高師院校嚴格把控實習監(jiān)督環(huán)節(jié),提高教學能力培養(yǎng)的實效性 |
| 三、地方教育部門參與鄉(xiāng)村教師定向師范生的實習管理 |
| 第五節(jié) 完善鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力培養(yǎng)的評價機制 |
| 一、制定教學能力評價的具體標準 |
| 二、實現(xiàn)教學能力評價主體的多元化 |
| 三、運用多樣化的方式評價學生教學能力 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 研究生期間發(fā)表論文情況 |
| 致謝 |
（8）幼兒園男教師專業(yè)認同敘事研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)專業(yè)認同是《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》的內在要求 |
| (二)專業(yè)認同是幼兒園教師課程改革的重要保障 |
| (三)幼兒園男教師擴招與流失矛盾引發(fā)的思考 |
| (四)筆者的個人旨趣 |
| 二、研究意義 |
| (一)理論意義 |
| (二)實踐意義 |
| 三、文獻綜述 |
| (一)教師專業(yè)認同的相關研究 |
| (二)幼兒園男教師的相關研究 |
| (三)對已有研究的評述 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)幼兒園男教師 |
| (二)專業(yè)認同 |
| (三)幼兒園教師專業(yè)認同 |
| 五、理論基礎 |
| (一)認同理論 |
| (二)教師自我更新關注階段理論 |
| (三)幼兒園男教師專業(yè)認同研究框架的構建 |
| 六、研究設計 |
| (一)研究對象的選擇 |
| (二)研究方法的確定 |
| (三)收集資料的方法 |
| (四)整理和分析資料的方法 |
| (五)研究效度 |
| (六)研究倫理 |
| (七)研究思路 |
| 第一章 A 幼兒園的概況及C老師的簡介 |
| 一、A幼兒園的整體概況 |
| 二、C老師的簡要介紹 |
| (一)初識C老師 |
| (二)C老師的教育履歷 |
| 三、分析與討論:邊緣的從教意向者 |
| 第二章 C老師專業(yè)認同的混沌與迷茫階段:在被動中執(zhí)行 |
| 一、懵懂的意識:到幼兒園工作 |
| (一)“掙口飯吃的工作” |
| (二)“抱著學習的態(tài)度” |
| 二、身份的追問:我是幼兒園老師嗎 |
| (一)同事眼中的“拖油瓶” |
| (二)班級里的“大孩子” |
| 三、技能的考驗:不會做環(huán)創(chuàng)的配班老師 |
| 四、分析與討論:初入幼教事業(yè)的專業(yè)認同困惑 |
| 第三章 C老師專業(yè)認同的探尋與求索:在契機中試誤 |
| 一、覺醒的意識:向沿海地區(qū)學習 |
| (一)“替補”的培訓機會 |
| (二)互動性重要他人 |
| 二、交織的情誼:助力專長嘗試 |
| (一)有實無名的師徒情 |
| (二)熬夜編教案也有激情 |
| (三)恰到好處的愛情 |
| 三、探究式實踐:初顯成效的教學專長 |
| (一)最具特色的畢業(yè)班級 |
| (二)崗位競聘的專長施展 |
| 四、反思性承諾:實驗班失敗的反思 |
| 五、分析與討論:現(xiàn)實沖擊中的專業(yè)認同求索 |
| (一)幼兒園教師的終生學習觀 |
| (二)專業(yè)發(fā)展中的重要他人 |
| (三)專業(yè)實踐中的積極反思 |
| 第四章 C老師專業(yè)認同的執(zhí)著與定向階段:在認可后堅定 |
| 一、革新的體悟:我是小班班主任 |
| (一)小班家長第一課 |
| (二)不再跟風的保教工作 |
| 二、角色的重構:公認的“爸爸” |
| (一)孩子們喜歡叫我“爸爸” |
| (二)對“父親感”的解讀 |
| 三、教育之殤:我選擇落聘 |
| (一)不可觸碰的性侵傳言 |
| (二)幼兒園專職崗位之路 |
| 四、重構的承諾:至少做一個有能力的老師 |
| (一)豐碩的專研成績 |
| (二)詳盡的專長規(guī)劃 |
| 五、分析與討論:身份重塑下的專業(yè)認同定向 |
| (一)在角色轉換中認同幼兒園教師專業(yè) |
| (二)從專業(yè)認同走向專業(yè)發(fā)展 |
| 第五章 C老師專業(yè)認同過程解析及原因分析 |
| 一、C老師專業(yè)認同發(fā)展歷程 |
| (一)“我”如何體認幼兒園老師 |
| (二)“我”如何踐行幼兒園男老師 |
| (三)“我”如何塑形期望的幼兒園男老師 |
| 二、C老師專業(yè)認同原因分析 |
| (一)個人因素分析 |
| (二)幼兒園因素分析 |
| (三)教育及社會因素分析 |
| 第六章 促進幼兒園男教師專業(yè)認同的建議 |
| 一、主體意識:男教師專業(yè)認同的基礎 |
| (一)把握性別優(yōu)勢,激發(fā)內在動力 |
| (二)加強自身修養(yǎng),樹立專業(yè)理想 |
| 二、幼兒園環(huán)境:男教師專業(yè)認同的催化劑 |
| (一)營造人文環(huán)境,賦予男教師情感歸屬 |
| (二)配置資源環(huán)境,搭建專長實踐平臺 |
| (三)健全制度環(huán)境,助推男教師成長 |
| 三、教育及社會文化:男教師專業(yè)認同的推動力 |
| (一)提供職前經(jīng)驗分享,確立職業(yè)發(fā)展目標 |
| (二)匡正傳統(tǒng)觀念,導向社會輿論 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 攻讀碩士期間研究成果 |
（9）一位高中歷史新手教師備課的敘事研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 緒論 |
| (一)選題緣由 |
| (二)研究意義 |
| (三)概念界定 |
| (四)文獻綜述 |
| (五)研究重點、難點及創(chuàng)新之處 |
| (六)研究設計 |
| 一、A老師的成長經(jīng)歷 |
| (一)努力與壓力并存的中學時代 |
| (二)興趣使然選擇歷史 |
| (三)初出茅廬的工作經(jīng)歷 |
| 二、A老師的備課故事 |
| (一)A老師的備課計劃、時間以及方式 |
| 1.A老師的備課計劃 |
| 2.A老師的備課時間 |
| 3.A老師的備課方式 |
| (二)A老師備課的主要關注點 |
| 1.對教學理念的關注 |
| 2.對學生的關注 |
| 3.對教學過程的關注 |
| (三)A老師備課的反思習慣 |
| (四)A老師備課存在的困惑 |
| 三、A老師備課的閃光點及存在的問題 |
| (一)A老師備課的閃光點 |
| 1.自我專業(yè)發(fā)展意識較濃 |
| 2.具有不斷學習的意識 |
| (二)A老師備課存在的問題 |
| 1.備課費時且質量難以保證 |
| 2.缺少對學生歷史學科素養(yǎng)的培養(yǎng) |
| 3.教學設計缺乏新意,難以調動學生興趣 |
| 4.難以做到博觀而約取,學生課堂獲得感不足 |
| 四、A老師備課存在問題的原因及改善的可行性 |
| (一)A老師備課存在問題的原因 |
| 1.自身因素 |
| 2.外部因素 |
| (二)A老師備課改善的可行性分析 |
| 1.主觀意愿層面 |
| 2.客觀操作層面 |
| 五、高中歷史新手教師備課質量提升策略建議 |
| (一)要讓歷史學科核心素養(yǎng)扎根于歷史課堂 |
| 1.研讀課標,完善備課理念 |
| 2.扎實自身的專業(yè)知識,提高歷史學科素養(yǎng) |
| (二)要有進行教學創(chuàng)新的行動力,讓歷史課堂充滿活力 |
| 1.用精心的教學設計讓學生參與進歷史課堂 |
| 2.注重細節(jié)表達,讓學生享受歷史課堂 |
| (三)多方位了解學情,做好“教”與“學”的銜接 |
| (四)改進備課習慣,既要努力,更要堅持 |
| 1.學會合理規(guī)劃,提高備課效率,保證備課質量 |
| 2.堅持寫詳案、提升備課反思水平 |
| (五)善于學習他人的長處,充分發(fā)揮集體的力量 |
| (六)堅定教育理想,增強職業(yè)成長的信念 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 附錄A:高中歷史新手教師備課現(xiàn)狀訪談提綱 |
| 致謝 |
（10）高中歷史公開課研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、選題緣由 |
| 二、文獻綜述 |
| (一)國外研究綜述 |
| (二)國內研究綜述 |
| (三)已有研究的局限與反思 |
| 三、研究意義 |
| (一)理論意義 |
| (二)實踐意義 |
| 四、研究目標 |
| 五、思路方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 追本溯源:認識公開課 |
| 一、公開課的定義 |
| 二、公開課的類型 |
| (一)示范課 |
| (二)研討課 |
| (三)達標課 |
| (四)競賽課 |
| 三、公開課與常態(tài)課的區(qū)別 |
| (一)教學目的不同 |
| (二)教學環(huán)境不同 |
| (三)教學評價不同 |
| 四、公開課的立足點與角色定位 |
| (一)公開課的立足點是“課”而非“公開” |
| (二)公開課是開展教學研究的重要載體 |
| (三)公開課是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑 |
| 第二章 審視追思:探索公開課的多元價值 |
| 一、公開課的顯性價值與隱形價值 |
| 二、公開課的工具價值與內在價值 |
| 三、公開課的藝術價值與審美價值 |
| 四、公開課的學術價值與交流價值 |
| 第三章 現(xiàn)狀調查:高中歷史公開課開展現(xiàn)狀的調查與分析 |
| 一、調查方案設計 |
| (一)調查目的 |
| (二)調查對象 |
| (三)調查工具 |
| 二、調查結果 |
| (一)調查對象構成特點 |
| (二)調查對象對公開課的態(tài)度 |
| (三)備課、上課、評課的主要狀況 |
| 第四章 現(xiàn)象透視:高中歷史公開課中存在的問題 |
| 一、忽視教師與學生的課堂主體地位 |
| 二、歷史公開課存在不當?shù)恼n堂氣氛 |
| 三、歷史公開課存在無效、刻意互動 |
| 四、學生對專業(yè)性詞匯運用能力不足 |
| 五、歷史公開課缺乏科學的評價機制 |
| 六、盲目追求教學手段與形式多樣化 |
| (一)華而不實的教學模式 |
| (二)過度使用多媒體教學 |
| 第五章 對癥下藥:提升高中歷史公開課有效性的策略 |
| 一、打造真實有效課堂教學 |
| (一)提升歷史教師專業(yè)素養(yǎng) |
| (二)突出學生課堂主體地位 |
| 二、營造良好歷史課堂氛圍 |
| (一)備課做到“心中有學生” |
| (二)靈活選擇課堂教學方法 |
| 三、提高歷史公開課師生互動效果 |
| (一)提升問答互動有效性 |
| (二)運用多元的互動形式 |
| 四、提升學生運用歷史術語的能力 |
| (一)發(fā)揮教師的榜樣作用 |
| (二)教授正確的學習方法 |
| 五、完善高中歷史公開課評價機制 |
| (一)提高歷史評課主體的評價素質 |
| (二)改進高中歷史公開課評價標準 |
| 六、養(yǎng)成原創(chuàng)性、個性化教學風格 |
| (一)重視原創(chuàng)教案設計 |
| (二)充分發(fā)揮教師主體性 |
| (三)合理運用多媒體輔助歷史教學 |
| 第六章 案例分析:高中歷史公開課教學案例設計與分析 |
| 《解放戰(zhàn)爭》教學設計與分析 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 附錄A |
| 附錄B |
| 致謝 |
四、新課程體系對教案設計的關注點（論文參考文獻）
- [1]我國體育院校體育舞蹈教師專業(yè)素養(yǎng)評價與提升策略研究[D]. 宋娟. 上海體育學院, 2021(09)
- [2]高中數(shù)學教師教學反思評價指標體系構建及智能測評研究[D]. 楊凡. 天津師范大學, 2021(09)
- [3]小學“道德與法治”課程實施的個案研究 ——學校水平的特征與歸因[D]. 金春花. 東北師范大學, 2021(09)
- [4]大學教師教學學術核心能力及提升策略研究[D]. 劉剛. 中國礦業(yè)大學, 2021(02)
- [5]高中數(shù)學新手教師關于教科書中探究活動的教學決策個案研究[D]. 普軍. 云南師范大學, 2021(08)
- [6]云南師范大學漢語國際教育碩士學位核心課程與拓展課程調查分析[D]. 景琦琦. 云南師范大學, 2021(09)
- [7]鄉(xiāng)村教師定向師范生教學能力現(xiàn)狀與對策研究 ——以Y大學小學教育專業(yè)為例[D]. 吳怡潔. 揚州大學, 2021(09)
- [8]幼兒園男教師專業(yè)認同敘事研究[D]. 秦菲. 貴州師范大學, 2020(06)
- [9]一位高中歷史新手教師備課的敘事研究[D]. 魯瑩. 河南大學, 2020(02)
- [10]高中歷史公開課研究[D]. 韓瀟. 河南大學, 2020(02)