一、鼓勵孩子打破砂鍋問到底（論文文獻(xiàn)綜述）
雷凌湘[1]（2021）在《親歷物理實(shí)驗(yàn)過程對初中生批判性思維技能的影響研究》文中提出批判性思維是21世紀(jì)需要培養(yǎng)的重要思維能力,有了批判性思維才會有更好的創(chuàng)新。我國堅(jiān)持創(chuàng)新發(fā)展,因此批判性思維能力的培養(yǎng)在我國中學(xué)教育中越來越重視,從高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)中可見一斑,其中要求學(xué)生應(yīng)“具有批判性思維的意識,能基于證據(jù)大膽質(zhì)疑,從不同角度思考問題,追求科技創(chuàng)新?！蔽锢硎且婚T以觀察、實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科,因此實(shí)驗(yàn)教學(xué)在中學(xué)物理教學(xué)中必不可少,學(xué)生在動手實(shí)驗(yàn)的過程中能夠培養(yǎng)解決問題的能力以及思維能力,因此本文將探討讓初二學(xué)生親歷物理實(shí)驗(yàn)過程是否有利于學(xué)生批判性思維技能的提升。批判性思維經(jīng)過眾多學(xué)者的研究發(fā)展一般認(rèn)為由批判性思維傾向和批判性思維技能組成,是發(fā)現(xiàn)問題或產(chǎn)生質(zhì)疑后的進(jìn)行合理探究、假設(shè)、推理、檢驗(yàn)最終解決問題,推翻或驗(yàn)證質(zhì)疑的過程。批判性思維技能包含解釋、分析、推理、評價(jià)、說明、自我調(diào)節(jié)六大核心要素,一般認(rèn)為可通過實(shí)驗(yàn)培養(yǎng)。在實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上遵循主體性、因材施教、開放性等原則,提出了利于培養(yǎng)批判性思維技能的教學(xué)策略,即,探究式教學(xué)策略、對話式教學(xué)策略、反省式教學(xué)策略、小組合作學(xué)習(xí)策略,并且關(guān)注批判性思維技能中解釋、分析、推理、評價(jià)、說明、自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)。在教學(xué)實(shí)施過程中增加更多的交流對話環(huán)節(jié),有意識地讓學(xué)生進(jìn)行組內(nèi)評價(jià)與組間評價(jià),課上引導(dǎo)學(xué)生充分表達(dá)自己不同的觀點(diǎn),學(xué)生課余以及課下通過完成實(shí)驗(yàn)任務(wù)單作為補(bǔ)充。教學(xué)實(shí)施前后使用《加利福尼亞批判性思維技能測驗(yàn)-2000》對學(xué)生批判性思維技能進(jìn)行檢驗(yàn),通過SPSS19.0分析可知學(xué)生通過親歷物理實(shí)驗(yàn)過程能夠培養(yǎng)學(xué)生批判性思維技能,并且在分析維度得分較高。因此未來的中學(xué)物理課堂中應(yīng)該有意識的注重學(xué)生的批判性思維技能的培養(yǎng),可以開發(fā)系統(tǒng)的批判性思維技能培養(yǎng)的實(shí)驗(yàn)課程,不斷地踐行做中學(xué)的理念,堅(jiān)持實(shí)驗(yàn)教學(xué)。
王占魁[2]（2020）在《“愛智”抑或“愛人”——論中國兒童哲學(xué)課程的價(jià)值與未來》文中研究指明在哲學(xué)"愛智"傳統(tǒng)的背后包藏著"愛人"的價(jià)值意蘊(yùn),這是哲學(xué)從源頭上切近教育的思想基因。承繼這一價(jià)值意蘊(yùn),兒童哲學(xué)課程的開創(chuàng)者李普曼也為兒童哲學(xué)指出了"思考自我"和"學(xué)會推理"兩項(xiàng)使命。面對當(dāng)下中國學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí),在中小學(xué)開展兒童哲學(xué)課程實(shí)驗(yàn)實(shí)為中國基礎(chǔ)教育的一大進(jìn)步。然而,業(yè)已嘗試開展兒童哲學(xué)課程探索的學(xué)校里,實(shí)驗(yàn)者更多地是在追求兒童哲學(xué)的"哲學(xué)性"（愛智傳統(tǒng)）,而對如何讓兒童哲學(xué)成為"兒童的"（愛人傳統(tǒng)）思考不足。質(zhì)言之,如何在追求"愛智"（哲學(xué)性）的過程中體現(xiàn)"愛人"（兒童性）,或者說如何以"愛人"（兒童性）的方式追求"愛智"（哲學(xué)性）,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)中國傳統(tǒng)課堂整體上從"灌輸式教學(xué)"向具有兒童哲學(xué)品質(zhì)的"論證式教學(xué)"轉(zhuǎn)變,乃是今后中國兒童哲學(xué)課程的歷史使命。長遠(yuǎn)來看,"兒童哲學(xué)"客觀上要求它不僅僅是"一門課程",而是應(yīng)當(dāng)融入學(xué)校的整個(gè)課程體系成為"全科的"進(jìn)而成為"全體教師"的"教育哲學(xué)"。屆時(shí),作為一種教育哲學(xué)和教師哲學(xué)的"兒童哲學(xué)",必將是對既往課堂教學(xué)在板書和課堂形態(tài)上的一系列改觀,從而極大地提升學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的生命質(zhì)量和思維品質(zhì)。
李佳敏[3]（2020）在《以繪本為載體的大班幼兒對于“我是誰”的哲學(xué)探究》文中研究說明近年來在眾多國內(nèi)外學(xué)者的推動之下,“兒童哲學(xué)”在理論與實(shí)踐方面都取得了較廣泛的關(guān)注。筆者查閱相關(guān)資料發(fā)現(xiàn),以往的研究中傾向于將“兒童哲學(xué)”理解為“兒童哲學(xué)教育”,而忽視了“兒童哲學(xué)”的其他內(nèi)涵,也缺乏在幼兒園開展的相關(guān)實(shí)踐研究。有鑒于此,本文強(qiáng)調(diào)重視“兒童哲學(xué)”的整體內(nèi)涵,立足于“兒童的哲學(xué)”,試圖了解幼兒對于自身與周圍世界的困惑與思考。本研究以四個(gè)哲學(xué)繪本為載體,選取湖南省長沙市S幼兒園大二班幼兒為研究對象,圍繞“我是誰”哲學(xué)問題之下的四個(gè)小主題（我為什么存在、如何認(rèn)識我、不一樣的我以及我想要的生活）,開展群體探究活動以及繪畫活動,將所收集到的幼兒繪畫作品以及訪談資料進(jìn)行文字轉(zhuǎn)錄,使用Nvivo11質(zhì)性分析與扎根理論的三級編碼過程進(jìn)行分析,深入了解幼兒對于“我是誰”的理解。研究結(jié)果顯示,大班幼兒具有進(jìn)行哲學(xué)探究的能力,他們的思考超乎成人的想象。在“我是誰”的哲學(xué)探究之中,幼兒對于不同的子主題都會有自己不同的理解與表達(dá)。在“我為什么存在”的哲學(xué)探究中,大班幼兒從“什么是存在、為什么‘我’會存在、‘我’存在是為了什么”三個(gè)方面進(jìn)行思考;他們會從“如何知道‘我’是誰、怎么判斷‘我’是人、‘我’活著的意義”三個(gè)方面去詮釋他們眼中的“如何認(rèn)識我”;在“不一樣的我”的子主題中,他們側(cè)重于發(fā)現(xiàn)自己與他人的不同之處以及應(yīng)該如何才能區(qū)分一樣的人;對于“我想要的生活”,大班幼兒認(rèn)為家人朋友的陪伴才是最重要的。此外在整個(gè)探究活動中還發(fā)現(xiàn),幼兒會對好奇人類以及世間萬物的起源;會認(rèn)真思考生活中最為重要的是什么、自己想要的生活;會對“自由”產(chǎn)生渴望;也會困惑“死亡”到底是怎么一回事。最后,在結(jié)合本研究過程的總結(jié)與反思,立足于“兒童的哲學(xué)”的基礎(chǔ)之上,筆者提出了在幼兒園開展哲學(xué)探究活動的相關(guān)建議:第一,教育者要樹立新型的教育觀、科學(xué)的兒童觀,以及要了解哲學(xué)的本意所在;第二,要選取適合幼兒特點(diǎn)的哲學(xué)繪本和靈活采用多種組織形式;第三,要創(chuàng)建安靜舒適的討論氛圍;第四要將哲學(xué)滲透到幼兒的一日生活之中。
譚思瑤[4]（2020）在《模因論視角下的自傳體文學(xué)翻譯實(shí)踐報(bào)告 ——以《What Teachers Make》（節(jié)選）為例》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理模因是在20世紀(jì)末提出的,它基于達(dá)爾文的進(jìn)化論來解釋文化進(jìn)化的規(guī)律。指的是人們在文化領(lǐng)域相互模仿和傳播信息,并代代相傳的思想和觀念。切斯特曼第一個(gè)將模因引入到翻譯領(lǐng)域。他認(rèn)為傳播中只有一部分模因幸存下來成為強(qiáng)大的模因。自傳體作為一種傳記,主要敘述作者自己的生平事跡和所聞所見等,包含著作者的感悟與智慧,對于我們了解國外相關(guān)領(lǐng)域有著重要作用,讀者在閱讀這類自傳后有助于吸收和借鑒一些其中的先進(jìn)思想。使用模因論的視角,采取正確的翻譯策略,更好地從目標(biāo)語讀者的接受出發(fā),有利于傳播這些先進(jìn)的思想理論,對其翻譯能夠起到相當(dāng)重要的指導(dǎo)和借鑒作用。根據(jù)作者的翻譯實(shí)踐,該研究試圖探討模因論視角下的自傳體文本E-C翻譯。由于自傳體文本屬于實(shí)用文本的范疇,其目的主要是將信息真實(shí)而全面地傳遞給公眾,在翻譯過程中,譯者要保證信息的有效傳達(dá),同時(shí)也要合理地處理和理解原文中的一些特定表達(dá),從而確保篇章整體的邏輯合理。本文首先對文本的特征,寫作背景做了深入的研究,隨后確定了研究的目標(biāo)和意義。其次,具體闡述了譯前、譯中、譯后等具體翻譯過程,然后通過案例,探討如何從形式,內(nèi)容和信息層面選擇合適的模因翻譯策略,以達(dá)到預(yù)期的翻譯效果以及樹立強(qiáng)勢模因。重點(diǎn)關(guān)注于文章中帶有特殊美國文化意象的詞匯,專業(yè)術(shù)語,長難句等表達(dá)的精準(zhǔn)翻譯。并且在翻譯過程中一直堅(jiān)持完善譯文的風(fēng)格和結(jié)構(gòu),使其符合目標(biāo)語讀者的習(xí)慣。本研究得出了以下結(jié)論:首先,通過對基因型和表現(xiàn)型模因的學(xué)習(xí),作者用符合目標(biāo)讀者興趣的強(qiáng)勢模因來代替單調(diào)的陳述,豐富譯文的現(xiàn)代感和文學(xué)美感。其次,在詞匯層面,對于具有文化特色的詞匯,可以與國外學(xué)生的商討確定翻譯。在句法層面,譯者從教育類書籍中得到啟示,根據(jù)譯入語規(guī)范處理句子。在語篇層面,譯者研究自傳體文本的表達(dá)習(xí)慣和目的語風(fēng)格,以適應(yīng)目的語讀者的需要。本文是在自傳體文本的翻譯實(shí)踐過程中采取模因策略的試驗(yàn)性研究。作者努力提出一些建議希望對以后的同類文本的翻譯起到促進(jìn)作用。
陳衍森[5]（2020）在《對抗、質(zhì)疑還是宣泄 ——網(wǎng)絡(luò)文化中“杠”文化研究》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理“杠”文化源遠(yuǎn)流長,經(jīng)過長期的發(fā)展形成了獨(dú)特的內(nèi)涵:具有反抗精神、探索精神和思辨精神。隨著互聯(lián)網(wǎng)和移動終端的不斷普及,“杠”文化作為一種網(wǎng)絡(luò)亞文化出現(xiàn)在公眾視野。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的加持下,更多的人有條件參與到公共事務(wù)的討論中,匿名成了網(wǎng)絡(luò)發(fā)言的防護(hù)罩。此外,在信息不對稱的環(huán)境下,表達(dá)欲望和好勝心驅(qū)使網(wǎng)民出現(xiàn)越來越多抬杠行為。新一代青年人的叛逆性格、勇于質(zhì)疑、大膽展現(xiàn)自我的精神屬性被融入互聯(lián)網(wǎng)中,讓“杠”文化有了新的內(nèi)涵。本文利用問卷調(diào)查法、觀察法、訪談法等研究方法,選擇合適的網(wǎng)絡(luò)社交平臺,觀察了解抬杠的內(nèi)容選擇、表現(xiàn)形式、傳播主體、傳播渠道等基礎(chǔ)信息,根據(jù)已有信息設(shè)計(jì)問卷,并對問卷結(jié)果進(jìn)行整理分析。根據(jù)訪談等方式詳細(xì)了解部分網(wǎng)民對抬杠行為的各種看法,并對其產(chǎn)生的深層原因進(jìn)行分析。根據(jù)三種研究方法的結(jié)論,從社會因素、文化因素、個(gè)人因素三個(gè)角度研究抬杠行為發(fā)生的原因。并明確“杠”文化在網(wǎng)絡(luò)公共話語空間的發(fā)展具有兩面性,一方面可以打破“回聲室效應(yīng)”、充當(dāng)社會的“解壓閥”、有利于打造多元的網(wǎng)絡(luò)文化;另一方面會打擊網(wǎng)民參與公共議事的積極性、沖擊主流文化、干擾公共議題討論,甚至引發(fā)網(wǎng)絡(luò)暴力。最后,本文對如何規(guī)范抬杠行為給出相關(guān)建議,如希望網(wǎng)民在討論過程中應(yīng)尊重差異管理情緒,努力提升公共說理技巧,政府和媒體要發(fā)揮加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)公共環(huán)境治理的作用。本文期望通過這一研究正確利用“杠”文化,更好的發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)公共話語空間的議事作用、促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)文化多元發(fā)展,發(fā)掘“杠”文化新的生機(jī)與活力,也避免過度沖擊社會主流價(jià)值和主流文化。
曹海永,孫雙金[6]（2019）在《如何實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)》文中研究說明在郭華教授看來,深度學(xué)習(xí)就是"在教師引領(lǐng)下,學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題,全身心積極參與,體驗(yàn)成功,獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程"?？梢?深度學(xué)習(xí)具有四個(gè)基本特征,即引領(lǐng)性、挑戰(zhàn)性、主體性和成功性。如何實(shí)現(xiàn)這樣的深度學(xué)習(xí)?就教學(xué)策略而言,也必須圍繞這四個(gè)基本特征,高度關(guān)注教師的引導(dǎo),兒童的思維,主體的參與和真正的效能。
許若夢[7]（2019）在《《現(xiàn)代漢語詞典》新舊版本慣用語收錄及釋義研究》文中認(rèn)為本文以規(guī)范詞典《現(xiàn)代漢語詞典》第4版、第5版、第6版、第7版中收錄的慣用語為研究對象,對該詞典中慣用語的概貌、收錄情況、釋義情況進(jìn)行窮盡式地描寫與分析,致力于促進(jìn)慣用語收錄、釋義的科學(xué)化,推動詞典編纂的規(guī)范化。研究共分為四章:第一章:《現(xiàn)代漢語詞典》慣用語概貌描寫。語音上,三音節(jié)慣用語所占比重最大,百分比為69.7%,主要音節(jié)表現(xiàn)形式為“1+n（1<n≦4）”;語法上,慣用語共呈現(xiàn)出8種結(jié)構(gòu)類型,結(jié)構(gòu)形式具有相對固定的特點(diǎn);語義上,貶義色彩的慣用語最多,占比50.6%,71.6%的慣用語使用比喻手段來表達(dá)意義;分布領(lǐng)域上,64.4%的慣用語分布于生活領(lǐng)域。第二章:《現(xiàn)代漢語詞典》慣用語收錄情況考察?；?個(gè)版本《現(xiàn)代漢語詞典》慣用語收錄數(shù)量的對比統(tǒng)計(jì)、收錄發(fā)展情況的分析、增刪慣用語的使用頻率統(tǒng)計(jì),本文歸納得出以下結(jié)論:該詞典慣用語的收錄以穩(wěn)步增收、保守刪減為主要特點(diǎn);慣用語的“通用性”是詞典增刪慣用語的主要依據(jù)。另外,我們基于辭書的“三個(gè)世界”理論,探討了影響《現(xiàn)代漢語詞典》慣用語增刪的具體因素。第三章:《現(xiàn)代漢語詞典》慣用語釋義情況考察。本章歸納出目前《現(xiàn)代漢語詞典》慣用語釋義的5種主要方式和釋義變化的5個(gè)方面;總結(jié)出《現(xiàn)代漢語詞典》慣用語釋義變化的3點(diǎn)原因:應(yīng)用主體認(rèn)知的變化、社會的發(fā)展和變化、詞典本身對科學(xué)釋義的追求。第四章:《現(xiàn)代漢語詞典》慣用語的釋義問題討論。本文認(rèn)為,釋義提示詞的使用以及異形慣用語的釋義需要進(jìn)一步規(guī)范,部分慣用語的釋義存在釋義范圍過寬或過窄、義項(xiàng)漏設(shè)、組成詞語義及感情色彩未指明等問題。
衛(wèi)堇華[8]（2019）在《基于中美核心素養(yǎng)體系類比研究下的小學(xué)科學(xué)教學(xué)與實(shí)踐》文中研究表明21世紀(jì)是一個(gè)科技不斷加強(qiáng)的時(shí)代,經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的時(shí)代,文化逐漸多樣的時(shí)代。傳統(tǒng)的科學(xué)教育已經(jīng)不能夠跟上新時(shí)代發(fā)展的要求與軌跡,一套更為完備的體系便應(yīng)運(yùn)而生,即核心素養(yǎng)體系。全球?yàn)榱颂嵘约旱膰H地位與教育能力,都紛紛頒布了有關(guān)核心素養(yǎng)的文件,“核心素養(yǎng)”便開始成為當(dāng)今世界的一股熱流。本文主要是基于中美核心素養(yǎng)體系類比研究對小學(xué)科學(xué)教學(xué)與實(shí)踐進(jìn)行細(xì)致的研究。第一章,緒論部分。簡單闡述了該研究的背景、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀以及研究意義。第二章,主要是對中美核心素養(yǎng)體系進(jìn)行介紹與分析。首先,通過搜集相關(guān)文獻(xiàn),分別從內(nèi)涵、框架結(jié)構(gòu)以及理論基礎(chǔ)三方面闡述。其次,針對中美核心素養(yǎng)體系,從相似性、差異性進(jìn)行類比分析,之后借鑒美國“21世紀(jì)技能”中較為突出且中國不具備或發(fā)展不完善的素養(yǎng),將中美核心素養(yǎng)體系進(jìn)行整合。第三章,基于核心素養(yǎng)體系對小學(xué)科學(xué)教育進(jìn)行調(diào)查與實(shí)踐研究。首先,從學(xué)生和教師兩個(gè)視角,采用向?qū)W生發(fā)放問卷以及訪談教師這兩種方法來了解學(xué)生對核心素養(yǎng)的認(rèn)知情況。其次,從教學(xué)案例設(shè)計(jì)與分析、教學(xué)效果評價(jià)兩個(gè)方面進(jìn)行核心素養(yǎng)體系下小學(xué)科學(xué)教育實(shí)踐研究,主要是將整合過的核心素養(yǎng)體系應(yīng)用于小學(xué)科學(xué)的案例教學(xué)中,之后再將平行班與實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)效果進(jìn)行對比分析。第四章,分析核心素養(yǎng)下小學(xué)科學(xué)教育實(shí)施的困境與對策。第五章,結(jié)論。主要從總結(jié)與展望兩方面進(jìn)行闡述。首先,對本研究工作進(jìn)行總結(jié);其次,提出研究的創(chuàng)新之處;再次,指出研究的不足之處;最后,指明未來應(yīng)當(dāng)努力的方向。
戴厚祥[9]（2019）在《小學(xué)數(shù)學(xué)“生態(tài)結(jié)構(gòu)化”新授課教學(xué)的思考與實(shí)踐——走向?yàn)閷W(xué)而教的新授設(shè)計(jì)》文中研究表明數(shù)學(xué)生態(tài)結(jié)構(gòu)化教學(xué),如何落實(shí)到具體的數(shù)學(xué)教學(xué)中,具體新授設(shè)計(jì)時(shí),一線教師又該如何做,這是一個(gè)值得探討的問題。文章從實(shí)踐的角度提出了筆者的做法和思考。
鄭晴[10]（2019）在《中高級階段漢語篇章銜接手段的任務(wù)型教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐》文中提出本文基于任務(wù)型教學(xué)法“在做中學(xué)”的教學(xué)理念,將篇章銜接教學(xué)與該教學(xué)法結(jié)合,設(shè)計(jì)出適合中高級階段漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的篇章銜接教學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)之初,充分統(tǒng)計(jì)并分析了HSK動態(tài)作文語料庫與筆者任教學(xué)校學(xué)生的篇章銜接手段問題,總結(jié)出漢語學(xué)習(xí)者普遍出現(xiàn)偏誤的銜接手段,并著重對此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。筆者通過設(shè)計(jì)篇章各銜接手段教學(xué),并以寫作課為教學(xué)范例,對所設(shè)計(jì)的銜接手段進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐,發(fā)現(xiàn)此教學(xué)設(shè)計(jì)能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,學(xué)生通過完成呈階梯狀難度的任務(wù),能潛移默化地習(xí)得并鞏固各種銜接手段?？偠灾?這種教學(xué)方法比傳統(tǒng)意義上的教學(xué)更能提高教學(xué)質(zhì)量,也能使中高級階段漢語學(xué)習(xí)者有效的習(xí)得各篇章銜接手段。文章第一部分是對本文的研究緣起、研究意義與價(jià)值、方法與創(chuàng)新點(diǎn)、重點(diǎn)與難點(diǎn)和研究的語料來源進(jìn)行了闡述;第二部分綜述了國內(nèi)外篇章理論研究,國內(nèi)外篇章銜接研究,并總述了漢語作為第二語言的篇章銜接教學(xué)研究、偏誤研究及學(xué)生的實(shí)際運(yùn)用情況介紹;第三部分基于任務(wù)型教學(xué)的理念,闡明了本文的教學(xué)設(shè)計(jì)思路,并進(jìn)一步通過任務(wù)范例詳細(xì)地舉例說明此教學(xué)設(shè)計(jì);第四部分為篇章銜接教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐階段,以此分析驗(yàn)證該教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性和可操作性;文章的最后一部分是全文的總結(jié),并對本文的局限性進(jìn)行了反思。
二、鼓勵孩子打破砂鍋問到底（論文開題報(bào)告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點(diǎn)或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計(jì)過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個(gè)分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實(shí)驗(yàn)法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實(shí)證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實(shí)踐的需要提出設(shè)計(jì)。
定性分析法：對研究對象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個(gè)方法需要計(jì)算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認(rèn)識進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個(gè)方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個(gè)與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、鼓勵孩子打破砂鍋問到底（論文提綱范文）
（1）親歷物理實(shí)驗(yàn)過程對初中生批判性思維技能的影響研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的與意義 |
| (三)國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究現(xiàn)狀 |
| 2.批判性思維研究現(xiàn)狀 |
| 3.批判性思維與物理實(shí)驗(yàn)相結(jié)合研究現(xiàn)狀 |
| (四)研究內(nèi)容與框架 |
| (五)研究方法 |
| 1.文獻(xiàn)研究法 |
| 2.問卷調(diào)查法 |
| 3.教育統(tǒng)計(jì)法 |
| 二、理論基礎(chǔ)與概念界定 |
| (一)實(shí)驗(yàn)教學(xué)理論 |
| 1.杜威“做中學(xué)” |
| 2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 |
| (二)批判性思維理論 |
| 1.批判性思維內(nèi)涵 |
| 2.批判性思維技能 |
| 3.物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)與批判性思維技能的培養(yǎng) |
| 三、親歷物理實(shí)驗(yàn)培養(yǎng)批判性思維技能的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施 |
| (一)教學(xué)實(shí)踐整體設(shè)計(jì) |
| 1.實(shí)踐對象 |
| 2.實(shí)踐歷時(shí) |
| 3.教學(xué)內(nèi)容 |
| 4.教學(xué)設(shè)計(jì)原則 |
| 5.教學(xué)實(shí)施策略 |
| 6.教學(xué)評價(jià)策略 |
| (二)實(shí)踐案例 |
| 1.案例一:探究平面鏡成像時(shí)像與物的關(guān)系 |
| 2.案例二:探究凸透鏡成像的規(guī)律 |
| 3.案例三:自制溫度計(jì) |
| 四、批判性思維技能檢測與數(shù)據(jù)分析 |
| (一)測量工具 |
| (二)測試對象 |
| (三)數(shù)據(jù)分析 |
| 1.前測分析 |
| 2.后測分析 |
| 五、結(jié)果及建議 |
| (一)研究結(jié)論 |
| (二)反思 |
| (三)展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄1:批判性思維技能測試 |
| 附錄2:《探究物質(zhì)的密度》教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 附錄3:《探究物質(zhì)的密度》實(shí)驗(yàn)任務(wù)單 |
| 附錄4:《吞寶魔盒原理探究》教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 附錄5:《吞寶魔盒原理探究》任務(wù)單 |
| 附錄6:學(xué)生實(shí)驗(yàn)任務(wù)單展示 |
| 致謝 |
（2）“愛智”抑或“愛人”——論中國兒童哲學(xué)課程的價(jià)值與未來（論文提綱范文）
| 一、“愛智”與“愛人”：教育哲學(xué)的雙重價(jià)值意蘊(yùn) |
| 二、思考自我與學(xué)會推理：兒童哲學(xué)對教育哲學(xué)的價(jià)值承繼 |
| 三、教師哲學(xué)：兒童哲學(xué)的實(shí)踐本質(zhì) |
| 四、未來兒童哲學(xué)課的可能形態(tài)與多樣功能 |
（3）以繪本為載體的大班幼兒對于“我是誰”的哲學(xué)探究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 選題緣由與研究意義 |
| 一、選題緣起 |
| 二、研究意義 |
| 第二節(jié) 核心概念界定 |
| 一、兒童哲學(xué) |
| 二、兒童的哲學(xué) |
| 三、繪本 |
| 第三節(jié) 文獻(xiàn)綜述 |
| 一、關(guān)于兒童哲學(xué)的研究 |
| 二、關(guān)于“兒童的哲學(xué)”的研究 |
| 三、以繪本為載體的“兒童的哲學(xué)”的研究 |
| 四、研究評述 |
| 第二章 研究設(shè)計(jì) |
| 第一節(jié) 研究目標(biāo)與研究內(nèi)容 |
| 一、研究目標(biāo) |
| 二、研究內(nèi)容 |
| 第二節(jié) 研究對象與研究方法 |
| 一、研究對象的選取 |
| 二、研究方法的選擇 |
| 第三節(jié) “我是誰”哲學(xué)探究中繪本的選取 |
| 一、本研究中繪本選擇的依據(jù) |
| 二、基于“我是誰”的四個(gè)子主題而選取相應(yīng)的繪本 |
| 第四節(jié) 資料的收集、整理與分析 |
| 一、資料的收集 |
| 二、資料的整理與分析 |
| 第三章 大班幼兒對于“我是誰”哲學(xué)探究的過程展現(xiàn) |
| 第一節(jié) 幼兒眼中的“我為什么存在”——以《媽媽,我為什么存在?》為載體 |
| 一、什么是存在? |
| 二、為什么“我”會存在? |
| 三、“我”存在是為了什么? |
| 第二節(jié) 幼兒眼中的“如何認(rèn)識我”——以《我不知道我是誰》為載體 |
| 一、如何知道“我”是誰 |
| 二、怎么判斷“我”是人? |
| 三、“我”活著的意義? |
| 第三節(jié) 幼兒眼中的“不一樣的我”——以《小綠狼》為載體 |
| 一、“不一樣”是什么? |
| 二、“我”和他人有什么不同? |
| 三、如何區(qū)分一樣的人? |
| 第四節(jié) 幼兒眼中的“我想要的生活”——以《活了一百萬次的貓》為載體 |
| 一、“我”選擇哪一種生活? |
| 二、“做自己”意味著什么? |
| 三、“做自己”還是“屬于他人”? |
| 第四章 大班幼兒對于“我是誰”哲學(xué)探究的特點(diǎn)分析 |
| 第一節(jié) 幼兒對“起源”的追問 |
| 一、人類的起源 |
| 二、世界的起源 |
| 第二節(jié) 幼兒對“生活”的審視 |
| 一、幼兒所理解的“生活” |
| 二、人生中最重要的事 |
| 第三節(jié) 幼兒對“自由”的向往 |
| 一、幼兒所理解的“自由” |
| 二、幼兒向往“消極自由” |
| 第四節(jié) 幼兒對“死亡”的困惑 |
| 一、幼兒所理解的“死亡” |
| 二、人為什么會死 |
| 三、幼兒對于死后的好奇 |
| 第五章 對于與大班幼兒開展哲學(xué)探究活動的反思與建議 |
| 第一節(jié) 對于與大班幼兒開展哲學(xué)探究活動的反思 |
| 一、研究者在哲學(xué)探究中的收獲與反思 |
| 二、對幼兒在哲學(xué)探究中的反思 |
| 三、對活動媒介的反思 |
| 第二節(jié) 對于與大班幼兒開展哲學(xué)探究活動的建議 |
| 一、教育者教育觀、兒童觀與哲學(xué)觀的轉(zhuǎn)變 |
| 二、活動媒介的選取 |
| 三、創(chuàng)設(shè)安靜舒適的討論氛圍 |
| 四、將哲學(xué)滲透到幼兒的一日生活中 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄一 |
| 致謝 |
（4）模因論視角下的自傳體文學(xué)翻譯實(shí)踐報(bào)告 ——以《What Teachers Make》（節(jié)選）為例（論文提綱范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| Chapter One Introduction to the Practice Task |
| 1.1 Background of the Project |
| 1.2 Analysis of Textual Features |
| 1.3 Objectives of the Practice and Study |
| 1.4 Significance of the Practice and Study |
| Chapter Two Translation Process |
| 2.1 Preparation before Translation |
| 2.1.1 Theoretical Preparation |
| 2.1.2 Analysis of the Translation Material |
| 2.1.3 Acquaintance of the Author’s Life and Writing |
| 2.1.4 Understanding of the Education System in the United States |
| 2.2 While Translation |
| 2.2.1 Understanding the Original |
| 2.2.2 Referring to Meme Theory |
| 2.2.3 First Draft |
| 2.2.4 Self-check and Revision |
| 2.2.5 Second Draft |
| 2.3 Post Translation |
| 2.3.1 Peer-Proofreading |
| 2.3.2 Quality Inspection and Reflection |
| Chapter3 Challenges and Countermeasures |
| 3.1 Challenges Encountered |
| 3.1.1 Vocabulary Selection |
| 3.1.2 Culture-Specific Items Translation |
| 3.1.3 Long Sentences Translation |
| 3.2 Countermeasures Taken |
| 3.2.1 Relative Text Reading |
| 3.2.2 Internet Searching |
| 3.2.3 Appropriate Translating Skills Adopted |
| Chapter Four Case Study |
| 4.1 Phenotypic Translation Strategies |
| 4.1.1 Transformation |
| 4.1.2 Explanation of Memes |
| 4.1.3 Imitation of Memes |
| 4.2 Genotypic Translation Strategies |
| 4.2.1 Omission of Memes |
| 4.2.2 Addition of Memes |
| Chapter5 Conclusion |
| 5.1 Major Findings from the Present Practice and Study |
| 5.2 Limitations of the Present Practice and Study |
| 5.3 Suggestions for Future Practice and Studies |
| References |
| Appendix Ⅰ The Original Text |
| Appendix Ⅱ The Target Text |
| Acknowledgements |
| Publications |
（5）對抗、質(zhì)疑還是宣泄 ——網(wǎng)絡(luò)文化中“杠”文化研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、緒論 |
| (一)研究背景 |
| 1.中國早期的“抬杠”行為 |
| 2.抬杠的定義 |
| 3.網(wǎng)絡(luò)“杠”文化的概述 |
| (二)研究意義 |
| (三)研究綜述 |
| 1.對抬杠的研究 |
| 2.對亞文化的研究 |
| 3.對公共話語的研究 |
| (四)研究方法 |
| 1.問卷調(diào)查法 |
| 2.觀察法 |
| 3.訪談法 |
| (五)網(wǎng)絡(luò)社交平臺的選取 |
| 二、“杠”文化的呈現(xiàn)形式 |
| (一)抬杠的內(nèi)容特征 |
| 1.抬杠的領(lǐng)域選擇 |
| 2.被“杠”內(nèi)容的特征 |
| (二)抬杠者的行為特征 |
| 1.具有蓄意性 |
| 2.具有強(qiáng)烈的情緒和攻擊性 |
| 3.具有主觀性 |
| 4.具有質(zhì)疑和批判精神 |
| 5.具有優(yōu)越感 |
| (三)“杠”文化的常見表現(xiàn)形式 |
| 1.以偏概全型 |
| 2.無中生有型 |
| 3.斷章取義型 |
| 4.訴諸無知型 |
| 5.無理型 |
| (四)“杠”文化的傳播主體 |
| 1.《奇葩說》引領(lǐng)網(wǎng)絡(luò)“杠”文化 |
| 2.“杠”文化的推廣者和使用者 |
| 3.抬杠者的分類 |
| (五)“杠”文化的傳播途徑 |
| 1.熟人網(wǎng)絡(luò)社交平臺傳播 |
| 2.陌生人網(wǎng)絡(luò)社交平臺傳播 |
| 3.彈幕中的抬杠行為 |
| 三、抬杠現(xiàn)象發(fā)生的原因 |
| (一)社會技術(shù)進(jìn)步的影響 |
| 1.技術(shù)進(jìn)步促使話語權(quán)擴(kuò)大 |
| 2.匿名的環(huán)境 |
| (二)“杠”文化本身特質(zhì)的影響 |
| 1.注意力稀缺時(shí)代的到來 |
| 2.“杠”文化普及促進(jìn)抬杠行為發(fā)生 |
| (三)抬杠者自身具有的潛在特性 |
| 1.好勝心強(qiáng) |
| 2.認(rèn)知失調(diào) |
| 3.缺乏共情 |
| 4.自我表達(dá)的需要 |
| 5.缺乏理性說理能力 |
| 四、對“杠”文化的思考 |
| (一)過度丑化的“抬杠者” |
| (二)“杠”文化的現(xiàn)實(shí)意義 |
| 1.打破“回聲室效應(yīng)” |
| 2.充當(dāng)社會的“解壓閥” |
| 3.打造多元的網(wǎng)絡(luò)文化 |
| (三)“杠”文化的負(fù)效應(yīng) |
| 1.打擊參與積極性 |
| 2.沖擊主流文化 |
| 3.干擾話題討論 |
| 4.引發(fā)網(wǎng)絡(luò)暴力 |
| (四)把抬杠上升為有意義的公共說理 |
| 1.尊重差異,管理情緒 |
| 2.提升公共說理技巧 |
| 3.加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)公共環(huán)境治理 |
| 五、結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 A 對抬杠行為的調(diào)查研究 |
| 附錄 B 訪談提綱 |
| 致謝 |
| 攻讀碩士學(xué)位期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文目錄 |
（6）如何實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)（論文提綱范文）
| 一、引導(dǎo),深度學(xué)習(xí)的前置準(zhǔn)備 |
| (一)研究學(xué)生,關(guān)注兒童的天性、學(xué)習(xí)、需求 |
| 1. 研究兒童的天性。 |
| 2. 研究學(xué)生的學(xué)習(xí)。 |
| 3. 研究學(xué)生的需求。 |
| (二)解讀文本,彰顯教學(xué)的準(zhǔn)度、深度、亮度 |
| 1. 查閱資料:讓文本解讀再準(zhǔn)確些。 |
| 2. 層層剝筍:讓文本解讀再深入些。 |
| 3. 力透紙背:讓文本解讀再細(xì)致些。 |
| 4. 反復(fù)琢磨:讓文本解讀再新穎些。 |
| (三)組織內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)素材的選擇、聚焦、重組 |
| 1. 選擇根本內(nèi)容,促進(jìn)自我生長。 |
| 2. 聚焦核心內(nèi)容,促進(jìn)自然生長。 |
| 3. 重組主題內(nèi)容,促進(jìn)自由生長 |
| (四)教學(xué)設(shè)計(jì),走出固有的程式、淺表和復(fù)雜 |
| 1. 問題情境的創(chuàng)設(shè)。 |
| 2. 學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動。 |
| 3. 學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用。 |
| 4. 展示評價(jià)的激勵。 |
| 二、思考,深度學(xué)習(xí)的思維特征 |
| (一)在追問中豐富 |
| (二)在反思中深刻 |
| (三)在質(zhì)疑中敏感 |
| (四)在創(chuàng)新中獨(dú)特 |
| 三、參與,深度學(xué)習(xí)的情感表征 |
| (一)親歷性 |
| (二)挑戰(zhàn)性 |
| (三)全身性 |
| (四)高峰性 |
| (五)延續(xù)性 |
| 1. 課內(nèi)留白:還學(xué)習(xí)的核心權(quán)。 |
| 2. 課外留白:育學(xué)習(xí)的好奇心。 |
| 四、效能,深度學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)成就 |
| (一)知識的充實(shí)感 |
| (二)情感的生成感 |
| 1. 基于學(xué)生:解決情感濡染的重難點(diǎn)。 |
| 2. 基于教材:開發(fā)情感濡染的共鳴點(diǎn)。 |
| 3. 基于教師:設(shè)計(jì)情感濡染的切入點(diǎn)。 |
| (三)問題解決的能力 |
（7）《現(xiàn)代漢語詞典》新舊版本慣用語收錄及釋義研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 緒論 |
| 一、研究目的及意義 |
| 二、研究現(xiàn)狀 |
| 三、慣用語的界定及本文研究范圍 |
| 第一章 《現(xiàn)漢》慣用語概貌描寫 |
| 第一節(jié) 語音特征 |
| 一、音節(jié)形式 |
| 二、音節(jié)結(jié)構(gòu)特點(diǎn) |
| 第二節(jié) 語法特征 |
| 一、結(jié)構(gòu)類型 |
| 二、結(jié)構(gòu)特點(diǎn) |
| 第三節(jié) 語義特征 |
| 一、慣用語語義中的感情色彩 |
| 二、慣用語語義中的修辭 |
| 第四節(jié) 《現(xiàn)漢》慣用語的分布領(lǐng)域 |
| 第二章 《現(xiàn)漢》慣用語收錄情況考察 |
| 第一節(jié) 《現(xiàn)漢》慣用語收錄的發(fā)展變化情況及數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì) |
| 一、第5版和第4版慣用語收錄的發(fā)展變化情況及數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì) |
| 二、第6版和第5版慣用語收錄的發(fā)展變化情況及數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì) |
| 三、第7版和第6版慣用語收錄的發(fā)展變化情況及數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì) |
| 四、《現(xiàn)漢》慣用語收錄特點(diǎn) |
| 第二節(jié) 《現(xiàn)漢》慣用語增刪依據(jù)及影響因素 |
| 一、《現(xiàn)漢》慣用語增刪的依據(jù) |
| 二、《現(xiàn)漢》慣用語增刪的影響因素 |
| 第三章 《現(xiàn)漢》慣用語釋義情況考察 |
| 第一節(jié) 《現(xiàn)漢》慣用語主要釋義方式 |
| 一、描述式釋義 |
| 二、指出比喻借代式釋義 |
| 三、描述兼指出比喻式釋義 |
| 四、同義注釋式釋義 |
| 五、溯源式釋義 |
| 第二節(jié) 《現(xiàn)漢》慣用語釋義變化類型 |
| 一、釋義提示詞變化 |
| 二、釋義方式變化 |
| 三、義項(xiàng)變化 |
| 四、釋義表述變化 |
| 五、括注變化 |
| 第三節(jié) 《現(xiàn)漢》慣用語釋義變化原因 |
| 一、應(yīng)用主體認(rèn)知的變化 |
| 二、社會的發(fā)展與變化 |
| 三、詞典本身對科學(xué)釋義的追求 |
| 第四章 《現(xiàn)漢》慣用語的釋義問題討論 |
| 第一節(jié) 釋義提示詞的進(jìn)一步規(guī)范 |
| 第二節(jié) 異形慣用語釋義的進(jìn)一步規(guī)范 |
| 第三節(jié) 其他局部問題 |
| 一、釋義范圍問題 |
| 二、義項(xiàng)設(shè)立問題 |
| 三、感情色彩及組成詞語義的指明問題 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 第7版《現(xiàn)代漢語詞典》慣用語總表 |
| 致謝 |
（8）基于中美核心素養(yǎng)體系類比研究下的小學(xué)科學(xué)教學(xué)與實(shí)踐（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 研究背景 |
| 第二節(jié) 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.1 國外研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 第三節(jié) 研究意義 |
| 第二章 中美核心素養(yǎng)體系的介紹與分析 |
| 第一節(jié) 美國核心素養(yǎng)體系的介紹 |
| 2.1.1 美國核心素養(yǎng)體系的內(nèi)涵 |
| 2.1.2 美國核心素養(yǎng)體系的框架結(jié)構(gòu) |
| 2.1.3 美國核心素養(yǎng)體系的理論基礎(chǔ) |
| 第二節(jié) 中國核心素養(yǎng)體系的介紹 |
| 2.2.1 中國核心素養(yǎng)體系的內(nèi)涵 |
| 2.2.2 中國核心素養(yǎng)體系的框架結(jié)構(gòu) |
| 2.2.3 中國核心素養(yǎng)體系的理論基礎(chǔ) |
| 第三節(jié) 中美核心素養(yǎng)體系的類比分析 |
| 2.3.1 中美核心素養(yǎng)體系的相似性 |
| 2.3.2 中美核心素養(yǎng)體系的差異性 |
| 2.3.3 中美核心素養(yǎng)體系的綜合分析 |
| 第四節(jié) 本章小結(jié) |
| 第三章 核心素養(yǎng)體系下小學(xué)科學(xué)教育調(diào)查與實(shí)踐研究 |
| 第一節(jié) 學(xué)生核心素養(yǎng)認(rèn)知現(xiàn)狀調(diào)查研究 |
| 3.1.1 以學(xué)生為調(diào)查視角 |
| 3.1.2 以教師為調(diào)查視角 |
| 第二節(jié) 核心素養(yǎng)體系下的小學(xué)科學(xué)教育實(shí)踐研究 |
| 3.2.1 教學(xué)案例設(shè)計(jì)與分析 |
| 3.2.2 教學(xué)效果評價(jià) |
| 第三節(jié) 本章小結(jié) |
| 第四章 核心素養(yǎng)下小學(xué)科學(xué)教育實(shí)施的困境與對策 |
| 第一節(jié) 核心素養(yǎng)下小學(xué)科學(xué)教育實(shí)施的困境 |
| 4.1.1 核心素養(yǎng)下小學(xué)科學(xué)學(xué)科教學(xué)的局限性 |
| 4.1.2 核心素養(yǎng)下小學(xué)科學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與體系的局限性 |
| 第二節(jié) 核心素養(yǎng)下小學(xué)科學(xué)教學(xué)實(shí)施的對策 |
| 4.2.1 完善小學(xué)科學(xué)教學(xué) |
| 4.2.2 建立完善的小學(xué)科學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與體系 |
| 第三節(jié) 本章小結(jié) |
| 第五章 總結(jié)與展望 |
| 第一節(jié) 總結(jié) |
| 第二節(jié) 展望 |
| 附錄1 核心素養(yǎng)體系下小學(xué)科學(xué)學(xué)生現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 附錄2 教師訪談提綱 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
| 個(gè)人簡歷 |
（9）小學(xué)數(shù)學(xué)“生態(tài)結(jié)構(gòu)化”新授課教學(xué)的思考與實(shí)踐——走向?yàn)閷W(xué)而教的新授設(shè)計(jì)（論文提綱范文）
| 一、變“收起釣竿”為“撒開大網(wǎng)”———新授課從“線性雙邊交流”走向“網(wǎng)狀多維互動”的課堂教學(xué)架構(gòu) |
| 二、主張“以生為本”, 破“以本為本”———深度而樸素思考的喚醒、激活、捕捉、放大與群體認(rèn)同 |
| 三、大道至簡求少問———新授設(shè)問從“煩瑣碎片化”走向“核心結(jié)構(gòu)化”的把握與提煉 |
| 四、百家爭鳴尋真理, 百花齊放春滿園———研究共同體的價(jià)值引領(lǐng)與歸依 |
（10）中高級階段漢語篇章銜接手段的任務(wù)型教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐（論文提綱范文）
| 致謝 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.2 研究意義與價(jià)值 |
| 1.2.1 理論意義 |
| 1.2.2 實(shí)際意義 |
| 1.3 研究方法與創(chuàng)新點(diǎn) |
| 1.3.1 文獻(xiàn)法 |
| 1.3.2 歸納法 |
| 1.3.3 實(shí)驗(yàn)法 |
| 1.3.4 調(diào)查法 |
| 1.3.5 創(chuàng)新點(diǎn) |
| 1.4 研究的重點(diǎn)與難點(diǎn) |
| 1.4.1 研究重點(diǎn) |
| 1.4.2 研究難點(diǎn) |
| 1.5 語料來源 |
| 2 篇章銜接理論與教學(xué)研究綜述及實(shí)際運(yùn)用情況 |
| 2.1 篇章理論 |
| 2.1.1 國外篇章理論的提出及研究發(fā)展 |
| 2.1.2 國內(nèi)篇章理論研究 |
| 2.2 篇章銜接 |
| 2.2.1 國外篇章銜接研究 |
| 2.2.2 國內(nèi)篇章銜接研究 |
| 2.3 漢語作為第二語言的篇章銜接手段教學(xué)研究 |
| 2.4 漢語作為第二語言的篇章銜接手段偏誤及運(yùn)用情況研究 |
| 2.4.1 漢語作為第二語言的篇章銜接手段偏誤研究 |
| 2.4.2 漢語作為第二語言的篇章銜接手段運(yùn)用情況調(diào)查 |
| 2.4.2.1 段內(nèi)篇章銜接手段運(yùn)用情況調(diào)查 |
| 2.4.2.2 段落篇章銜接手段運(yùn)用情況調(diào)查 |
| 2.4.3 漢語作為第二語言的篇章銜接手段運(yùn)用情況分析 |
| 2.4.3.1 段內(nèi)篇章銜接手段運(yùn)用情況分析 |
| 2.4.3.2 段落篇章銜接手段運(yùn)用情況分析 |
| 2.4.3.3 總結(jié) |
| 3 基于任務(wù)教學(xué)法的篇章銜接教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 3.1 任務(wù)型教學(xué)法概說 |
| 3.1.1 任務(wù)型教學(xué)的提出 |
| 3.1.2 國內(nèi)任務(wù)型教學(xué)法引進(jìn)與應(yīng)用 |
| 3.1.3 任務(wù)型教學(xué)法設(shè)計(jì)的理論依據(jù) |
| 3.2 篇章銜接教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 3.2.1 設(shè)計(jì)思路 |
| 3.2.2 銜接手段主要任務(wù)設(shè)計(jì) |
| 3.2.2.1 段內(nèi)連接成分銜接手段教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 3.2.2.2 段內(nèi)照應(yīng)銜接手段教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 3.2.2.3 段內(nèi)詞匯銜接手段教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 3.2.2.4 段落銜接手段教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 3.2.3 任務(wù)范例 |
| 4 篇章銜接教學(xué)實(shí)踐 |
| 4.1 教學(xué)實(shí)踐對象 |
| 4.2 教學(xué)實(shí)踐時(shí)間與內(nèi)容安排 |
| 4.3 教學(xué)實(shí)踐實(shí)例分析與評價(jià) |
| 4.3.1 實(shí)例分析 |
| 4.3.2 學(xué)生評價(jià) |
| 4.3.2.1 學(xué)生基本情況 |
| 4.3.2.2 篇章銜接手段使用情況 |
| 4.3.2.3 篇章銜接手段應(yīng)用 |
| 4.3.2.4 任務(wù)型教學(xué)法下的篇章銜接手段教學(xué)效果 |
| 4.3.3 教學(xué)評價(jià) |
| 5 總結(jié) |
| 5.1 結(jié)論 |
| 5.2 局限及今后研究展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 作者簡歷及在學(xué)期間所取得的科研成果 |
| 附件 |
四、鼓勵孩子打破砂鍋問到底（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]親歷物理實(shí)驗(yàn)過程對初中生批判性思維技能的影響研究[D]. 雷凌湘. 廣西師范大學(xué), 2021(09)
- [2]“愛智”抑或“愛人”——論中國兒童哲學(xué)課程的價(jià)值與未來[J]. 王占魁. 教育發(fā)展研究, 2020(22)
- [3]以繪本為載體的大班幼兒對于“我是誰”的哲學(xué)探究[D]. 李佳敏. 湖南師范大學(xué), 2020(01)
- [4]模因論視角下的自傳體文學(xué)翻譯實(shí)踐報(bào)告 ——以《What Teachers Make》（節(jié)選）為例[D]. 譚思瑤. 江西師范大學(xué), 2020(11)
- [5]對抗、質(zhì)疑還是宣泄 ——網(wǎng)絡(luò)文化中“杠”文化研究[D]. 陳衍森. 河南大學(xué), 2020(03)
- [6]如何實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)[J]. 曹海永,孫雙金. 教育視界, 2019(Z1)
- [7]《現(xiàn)代漢語詞典》新舊版本慣用語收錄及釋義研究[D]. 許若夢. 浙江師范大學(xué), 2019(02)
- [8]基于中美核心素養(yǎng)體系類比研究下的小學(xué)科學(xué)教學(xué)與實(shí)踐[D]. 衛(wèi)堇華. 福建師范大學(xué), 2019(12)
- [9]小學(xué)數(shù)學(xué)“生態(tài)結(jié)構(gòu)化”新授課教學(xué)的思考與實(shí)踐——走向?yàn)閷W(xué)而教的新授設(shè)計(jì)[J]. 戴厚祥. 數(shù)學(xué)教學(xué)通訊, 2019(13)
- [10]中高級階段漢語篇章銜接手段的任務(wù)型教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐[D]. 鄭晴. 北京第二外國語學(xué)院, 2019(01)
標(biāo)簽：核心素養(yǎng)論文; 哲學(xué)專業(yè)論文; 教學(xué)技能論文; 哲學(xué)研究論文; 教學(xué)過程論文;