一、促進數學教學與人格教育的和諧發(fā)展（論文文獻綜述）
梁玉龍[1]（2021）在《小學數學教學中學科德育實施現狀調查研究 ——以X市J縣所轄小學為例》文中研究指明2017年印發(fā)的《中小學德育工作指南》強調:要充分發(fā)揮課堂教學的主渠道,將中小學德育內容細化落實到各學科課程教學目標之中,實施學科德育。數學作為小學核心課程,既具有嚴密的邏輯性,又含有豐富的人文性,具有獨特的學科德育價值。目前,一些小學數學教師在教學中忽視數學文化、精神、思想的傳遞,沒能較好地發(fā)揮數學學科德育價值。本研究通過研讀學科德育相關文獻,基于小學數學教科書（冀教版）,梳理數學教學中蘊含的德育元素;以河北省X市J縣所轄部分小學數學教師的教學情況為研究對象,通過問卷調查法、訪談法和課堂觀察法對小學數學教學中學科德育實施現狀展開調查,發(fā)現問題并分析原因,最后,有針對性地提出優(yōu)化應對策略。本研究對提高小學數學教師學科德育實施能力和全面提升學生核心素養(yǎng)具有重要的應用價值。通過調查研究發(fā)現,小學數學教學中學科德育實施主要存在的問題有:1.知行不一,教師的學科德育實踐意識薄弱;2.認識片面,教師對學科德育內涵理解不全;3.教師對教科書中德育資源開發(fā)、利用不足;4.學科德育實施的途徑、方法比較單一;5.德育實施缺乏持久性、合理性;6.教學評價比較單一,缺乏德育評價導向。本研究主要通過教材、教師、學校三個方面進行了問題原因分析。最后,為有效促進在數學教學中實施學科德育,針對問題的原因從四個方面提出了優(yōu)化應對策略:1.加強教材建設,夯實學科德育實施素材基礎;2.提高教師素養(yǎng),發(fā)揮學科德育實施主體職能;3.豐富教學形式,探索數學學科德育實施方法;4.加強組織管理,保障學科德育實施有序推進。
閆佳偉[2]（2021）在《中學立德樹人落實機制研究 ——以F中學為個案》文中指出2014年3月,教育部印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》,立德樹人的重要價值意義在該意見中得到了明確規(guī)定,并將其設為中國特色社會主義教育事業(yè)發(fā)展的核心,也是實現學生自身全面發(fā)展的重要要求。21世紀以來,課程改革不斷推動著教育體系的深化,使我國的教育既滿足時代性又具有規(guī)律性。作為教育根本任務,立德樹人有力推動著育人方式的不斷變革,使我國在提高育人水平的同時也能提升國民素質,對人力資源強國的建設、教育發(fā)展的前瞻性與人才培養(yǎng)時代性具有重大價值。習近平總書記在全國教育大會上提出,要把立德樹人融入教育各環(huán)節(jié),貫穿教育各領域。中學階段處于學生成長的關鍵期,在學校中落實立德樹人根本任務有著非常重要的現實價值與長遠意義。因此中學的教育需要將立德樹人作為教育的旗幟,在政治方向和價值觀念上嚴格遵循黨的教育大政方針,秉持學校的立校文化與育人目標,為社會培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的學生。本研究充分認識到當前中學階段立德樹人落實機制的重要性,從理論與實踐兩方面進行了研究與探索。首先,本研究從正本清源的角度,對立德樹人進行歷史溯源與理論研究,基于傳統(tǒng)文化及近現代國民教育體系中立德樹人的發(fā)展研究,結合新中國成立以來黨的教育方針與育人導向的分析,深入探討了新時代背景下立德樹人的歷史使命、時代責任、具體內涵與價值意義。其次,基于現實審視的角度,對本研究中的個案F中學立德樹人實踐進行研究,并將實踐工作與《中小學德育工作指南》進行對標分析,從課程、文化、活動、實踐、管理、協(xié)同六個維度,將該校德育工作進行歸類梳理。從立德樹人的頂層設計、實踐落地、管理效能三個角度對個案進行研究,總結該校在立德樹人落實機制方面的有益經驗與成功做法。通過問卷調查與訪談研究,聚焦于立德樹人落實機制中的目標、內容和協(xié)同機制三方面,反思出當前該校主要面臨的德育目標體系建構不清、大中小幼德育體系銜接不暢、德育課程體系建構不全、德育綜合實踐創(chuàng)新力度不大、學校家庭社會協(xié)同育人程度不高等亟需進一步提升的問題。在反思的基礎上,從《指南》指要求的六個維度出發(fā)重構該校立德樹人落實機制的實施路徑。最后,本研究繼續(xù)聚焦于立德樹人落實機制諸多要素中核心的三方面內容,即指向立德樹人根本任務的目標機制、服務于育人目標的內容機制以及落實“三全育人”的協(xié)同機制,給出F中學立德樹人落實機制的完善建議。
高靜[3]（2020）在《教師教學實踐理性研究》文中認為在教學改革不斷深化和發(fā)展的過程中,教學研究開始從一般教學理論的建構轉向對教學實踐的探索,教師的教學與學生的學習逐漸成為關注的焦點。教師是教學實踐改造與變革的實施者與推動者,教師以符合教學需要的教學實踐理性指導并參與教學實踐,從而實現對教學實踐的改造與變革。教師教學實踐理性是教師教學的內在依據,是引導和促進學生發(fā)展的重要因素,且直接影響著教學的效果與質量。理想教學的實現,首先需要理想的教師教學實踐理性,由此才能進一步將理想的教學轉化為現實的教學,實現對教學的應然改造與教學質量的不斷提升。然而,在當前社會歷史階段需要怎樣的教師教學實踐理性?包括其目標向度是怎樣的?有哪些基本維度?在教學實踐中是如何實現的或其指導下的教學實踐應該是怎樣的?這些是教師在教學實踐過程中面臨的困擾與難題,對其的認識模糊與定位不準,使教師教學實踐迷失方向與教學行動的意志力不足,導致教師教學實踐的偏離,進而影響教學的質量。基于此,本研究以教師教學實踐理性的應然理論體系建構為著重點,嘗試性地對這一現實問題進行理論應答。本研究以馬克思主義實踐哲學為理論指導,以歷史唯物主義和辯證唯物主義為方法論武器,以“人是目的”為出發(fā)點和落腳點,以“立德樹人”根本教育宗旨下的教學需求以及教學深化改革為契機,運用文獻法、比較法、歷史研究法和邏輯分析法等來探討教師教學實踐理性。具體對教師教學實踐理性的內涵、基本特征及價值意蘊進行理論闡釋,并在對其歷史形態(tài)及其演變進行考察與審視,以及對“立德樹人”背景下的教學需求分析的基礎上,推演并建構教師教學實踐理性的應然理論體系,包括應然追尋、理論架構與實現路向。總體而言,本研究主要圍繞本體論、認識論與價值論三個層面,遵循“是什么——怎么樣——應如何”的研究思路,具體表現為“理論闡釋（第一章）——歷時審視（第二章）——理論建構（第三章、第四章和第五章）”。在“是什么”的本體論層面,基于馬克思主義實踐哲學,對實踐、理性、實踐理性與教學實踐進行了概念界定,并在此基礎上揭示并闡釋了教師教學實踐理性的內涵。我們認為教師教學實踐理性是指作為教學實踐主體的教師,在特定社會歷史背景與主流價值取向下,遵循教學的普遍價值原則、教學過程規(guī)律與教學規(guī)范,借助一定的方法工具進行教學實踐活動即將應然教學轉化為實然教學的意志性能力。這種意志性能力是一種相對于認識能力而言的現實行動能力,即在認識教學實踐的基礎上指導并轉化為教師的教學實踐行動,其實質是教師將觀念中的理想教學轉化為現實教學的行動能力,否則教師教學實踐理性就會因僅停留在意識或觀念層面無法“變現”而失去現實效力。為進一步明確教師教學實踐理性的概念及其論域,在對其相關概念進行比較分析的基礎上,指出教師教學實踐理性并不消除教師教學實踐感性、并非拒斥教師教學理論理性、并非等同于教師教學實踐邏輯、非片面追求教學的有效性,也不即是教師教學的合理性,其基本特點表現為主觀性與客觀性的統(tǒng)一、歷史性與現實性的統(tǒng)一、內隱性與外化性的統(tǒng)一、無限性與有限性的統(tǒng)一、具身性與離身性的統(tǒng)一。教師教學實踐理性的價值意蘊具體表現為教學實踐理性之于教學理論與教學實踐的滲透、是教師教學的內生根據與內在吁求、是教師專業(yè)發(fā)展的自然展現。在“怎么樣”的認識論層面,基于馬克思主義實踐哲學對人類歷史分期的劃分,追溯、梳理并歸納了教師教學實踐理性的歷史形態(tài)及其演變。教師教學實踐理性大致經歷了四個歷史發(fā)展階段,原始社會時期是“自然樸素”的教師教學實踐理性,奴隸與封建社會時期為“經驗倫理”的教師教學實踐理性,近代時期是“理性啟蒙”的教師教學實踐理性,現代時期表現為“工具效用”的教師教學實踐理性。不同社會歷史時期教師教學實踐理性呈現出不同的歷史形態(tài),且分別對教學實踐活動產生不同的功能作用,即在教師教學實踐理性的內容要素如教師主體意識、教學價值取向、教學過程規(guī)范與教學實現方式四個方面共同展現出不同歷史階段的教學實踐理性樣態(tài),并在整體上呈現一種歷史性的演變過程。綜觀教師教學實踐理性的整個歷史形態(tài)及其演變過程,首先在縱向層面總體上呈現為不斷向復雜性與高層次演化與發(fā)展的趨勢;橫向層面表現為不同社會歷史時期及其特定需要,作為完整意義的教師教學實踐理性凸出的重心不同或某一側面?zhèn)涫芡瞥纭Ｆ浯?教師教學實踐理性具有“傳統(tǒng)性”,傳統(tǒng)是從過去流傳下來并進入到現在且關乎著未來,不斷地選擇性地以不同形式延續(xù)著,生存于不同的社會歷史時期并與特定社會相互作用而以新的符合需要的形式展現著并發(fā)揮作用。此外,由于社會實踐自身的歷史局限,教師教學實踐理性的低層次與片面化具有歷史必然性,但這只是其存在與發(fā)展過程中的短暫階段,在未來的自由王國里必將實現其自身的和諧與自覺。在“應如何”的價值論層面,基于馬克思主義的“和諧理性”建構了教師教學實踐理性的應然理論體系。首先,在宏觀層面根據教師教學實踐理性的歷史發(fā)展過程及趨勢,以及“立德樹人”時代背景下的教學需求,推演出教師教學實踐理性應走向多向和諧與自律自覺這一應然向度,其本質內涵為建構教師與學生的完整性以及教學世界的完整性。這一理想的教師教學實踐理性的實現需要一定的前提與條件,即在意識層面對教師進行教學實踐理性的雙重啟蒙,在制度層面為教師教學行動自由提供制度保障,在自我養(yǎng)成層面教師應進行教學的自我反思以及教學的德性自律。其次,在中觀層面根據教師教學實踐理性的應然向度,對教師教學實踐理性進行理論架構,包括合理定位教學“人是目的”的根本基點、真實反映教學主體的內在尺度、科學把握教學客體的基本規(guī)律、自覺遵循教學正義的倫理原則以及善于運用教學推理的思維方法。最后,以教師教學實踐理性的應然追尋與理論架構為價值導向與理論支撐,提出具體的教學實現路向。立足于微觀的課堂教學實踐,并遵循先指出教學實踐狀態(tài)應該是怎樣的,后闡述教師應該如何建構或實現應然的教學狀態(tài)的邏輯思路,提出教師教學實踐理性的應然實現路向,包括自覺建構“可能”的自足型教學價值取向、綜合考量多元性與動態(tài)生成的教學目標、有效組織教學內容和優(yōu)化教學內容結構、自主建立“他者”關照的師生主體間關系、靈活選用學生發(fā)展指向的智慧性教學方法,以及立足于“為教學的評價”的差異教學評價。本研究的創(chuàng)新之處表現在:第一,研究視角新。本研究以馬克思主義實踐哲學為理論指導,對教師教學實踐理性進行了全面系統(tǒng)的分析,同時以“和諧理性”為具體的理論指引,建構了教師教學實踐理性的應然理論體系。第二,研究觀點新。本研究認為教師教學實踐理性更關注的是教師如何將觀念建構的理想狀態(tài)的教學有效且合理地轉化為現實教學的過程,包括教師如何促進教學由低效走向高效,教師教學如何由自發(fā)走向自覺的過程。此外,還指出教師教學實踐理性應走向多向和諧與自律自覺的狀態(tài),旨在建構師生與教學世界的完整性。
尹玉鈴[4]（2020）在《促進小學數學教學與人格教育的和諧發(fā)展》文中研究表明新時代,成功的教育需要在讓學生收獲知識技能的同時,不斷促進人格完善,進而培養(yǎng)出具有綜合素養(yǎng)的人。這也為小學數學教學提供了新思路,要讓數學課堂實現智力教育和人格教育的和諧發(fā)展。本文分析小學數學教學中實施人格教育的原則,重點探討兩者和諧發(fā)展的路徑,僅供參考。
教育部[5]（2020）在《教育部關于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版2020年修訂）的通知》文中提出教材[2020]3號各省、自治區(qū)、直轄市教育廳（教委）,新疆生產建設兵團教育局:為深入貫徹黨的十九屆四中全會精神和全國教育大會精神,落實立德樹人根本任務,完善中小學課程體系,我部組織對普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）進行了修訂。普通高中課程方案以及思想政治、語文、
房華[6]（2020）在《戲劇教育在初中語文教學中的應用研究》文中研究說明隨著時代的發(fā)展,初中語文教學面臨著種種挑戰(zhàn)。戲劇教育與初中語文學科的融合為語文教學的改革與發(fā)展提供了新的思路,并已有很多教師嘗試將戲劇教育與初中語文教學相融合。戲劇教育有利于助推語文核心素養(yǎng)落地,有利于促進學生的全面和諧發(fā)展。本論文從戲劇教育與語文教學的融合入手,歸納總結了戲劇與戲劇教育的概念、戲劇教育與語文等學科之關系,論述了戲劇教育在初中語文教學中的應用對學生的語文核心素養(yǎng)及學生全面和諧發(fā)展兩方面的意義。通過設計調查問卷、編制訪談提綱,對初中語文教師及學生實施調研。通過實踐調查發(fā)現,戲劇教育與初中語文教學的融合產生了一些積極影響,即良好的教學效果得到了學校的充分肯定,有效的教學形式豐富了教師的教學手段,精彩的戲劇表演提升了學生的語文學習興趣。但其中也存在著一些令人擔憂的現象:教學目標定位不準確、教學內容范圍不廣泛、戲劇手段運用不恰當、戲劇教學評價不完善。這使戲劇教育在初中語文教學中應有的價值得不到充分的應用和體現。在對戲劇教育在初中語文教學中應用現狀進行探索的基礎上,從應試教育的影響、教師戲劇素養(yǎng)不夠、學生閱歷有限且負擔沉重三個方面分析了問題存在的原因。在總結現狀、吸取他人經驗的基礎上,嘗試從非戲劇單元的戲劇教育及戲劇單元的戲劇教育兩個方面,結合一些優(yōu)秀案例展開研究。并在最后提出了戲劇教育在初中語文教學中應用的改進措施:突破傳統(tǒng)思維,更新教育理念;加強師資培訓,提高教師素養(yǎng);堅持引導學生,激發(fā)學生興趣。試圖給廣大教師提供一定的借鑒,讓戲劇教育更好地應用于初中語文教學中,更好地為初中語文教學服務。
李霖[7]（2020）在《從教育目標看小學音樂欣賞課的人文價值》文中提出2011年國家教育部首次將“人文性”寫入《義務教育音樂課程標準（2011年版）》,將其作為義務教育音樂課程性質的第一位,并指出要以“社會主義核心價值體系”為導向,這足以說明在音樂課程中培養(yǎng)學生道德素養(yǎng)、健全人格方面的重要性。因此,本文以小學音樂欣賞課程作為研究出發(fā)點,從教育的角度出發(fā),探究“音樂欣賞”及其教育目標的內涵,結合指導小學音樂欣賞課實施的文件、規(guī)章和制度,及小學音樂欣賞課課例,探討“人文價值”在音樂教育中的具體體現,重點討論音樂教育的“人文內涵”。本文所闡述的核心問題是:當下我國小學音樂欣賞教育中“人文”的缺失,所以,我們更應從“教育”的角度理解和落實小學音樂欣賞教育的人文目標,實現其人文價值。本論文共分為四部分。緒論包括研究的背景、意義、思路及方法、文獻綜述。第一章,主要從理論出發(fā),探究了音樂欣賞、教育目標的核心內涵,結合美國音樂教育的目標及21世紀“核心素養(yǎng)”的新內涵,探討音樂欣賞教育的人文目標內涵。第二章,主要是理論與實踐相結合,以此探究小學音樂教育人文價值的體現。首先,從理論角度出發(fā),結合《義務教育音樂課程標準（2011版）》及其《解讀》、義務教育音樂教科書及教師用書中有關音樂欣賞“人文價值”的內容體現;其次,從實踐層面,結合全國2016-2019年小學五年級音樂欣賞優(yōu)質課案例,包括優(yōu)質課評價指標、教學設計和課堂教學實錄,重點討論我國小學音樂欣賞教育人文目標的實施狀況。第三章,主要是對小學音樂欣賞教育“人文價值”內涵的討論。首先,對我國小學音樂欣賞課人文目標實施情況進行分析,指出當今我國小學音樂欣賞教育“重知識、輕人文”的現狀;其次,從理論角度探討我國小學音樂欣賞教育中“人文價值”缺失的原因;最后,從教育的角度出發(fā),理解音樂欣賞教育目標內涵,結合實際探討音樂欣賞“人文價值”（或人文目標）的落實方式。本文認為,只有站在“教育”角度,探究音樂的人文內涵,重新理解和落實小學音樂欣賞教育的“人文價值”,才能發(fā)揮音樂教育,甚至是教育的“育人”內涵。
劉錦諾[8]（2020）在《教學理論的美學意蘊—懷特海過程美學思想的視域》文中指出我國教學理論發(fā)展過程中,受現代教學理論、蘇聯(lián)教學論的影響,在本土化探索中表現出對教學活動中諸美學因素的忽視。以致教學理論體系建構在對本質、規(guī)律的追求中忽視了情感、價值、意義等美學因素的關照。而教學活動中生動的美學因素是真實存在的,但在理性精神引導下發(fā)展的教學理論,一方面將教學活動中真實的美學因素排除在研究對象的界定之外,另一方面在教學內容中將對美學維度的探索放置于理性思維研究范式之下展開,導致理性對感性、真對美、事實對價值的壓抑。受解構性后現代思潮的影響,教學理論通過消解確定性、拒斥體系、瓦解中心等解構的方式來消解理性的權威,從而使教學理論美學維度得到了極大的發(fā)展。然而通過消解真來追求美,卻只能得到感性狂歡式的“虛無之美”。于是,力圖從懷特海過程美學思想中對“靜態(tài)之美”與“虛無之美”批判,反思現代教學理論的“以真抑美”與解構性后現代教學理論的“去真求美”中真與美的對立與失衡等現實問題,并通過懷特海過程美學思想中從本體論出發(fā)對“經驗事態(tài)”中真與美的適應性和諧入手,尋求教學理論美學維度的合理建構。懷特海過程美學思想從過程本體論基礎上對“美”提出了新的規(guī)定。通過微觀、宏觀以及美與真的關系三個方面厘清懷特海過程美學思想的主要內容。其中,從微觀角度看,分析“美”的本體論在于“現實實有”作為美之存在的唯一理由,美的存在在于“現實實有”的發(fā)生,這一發(fā)生過程通過“攝入”來實現。在“攝入”的過程中當該“經驗事態(tài)”實現了適應性的和諧便能夠產生完善的和諧之美。該適應性和諧之美的實現是通過“攝入”中的“主觀形式”的完善程度進行判斷的,以此明晰美的“是其所是”。從宏觀的角度看,一方面從經驗事態(tài)發(fā)展、過程的宏觀視角出發(fā)明晰和諧之美的動態(tài)發(fā)展性;另一方面,分析“美”作為文明發(fā)展的一個方面,對推動文明發(fā)展的重要意義與作用。最后,討論美與真的關系,在對比傳統(tǒng)美學中真對美的壓抑與后現代美學中真的反叛而導致的美與真分離的加劇等現實問題的基礎之上,探討懷特海過程美學思想中從本體論出發(fā)尋求真與美的平等與共生,尋求經驗事態(tài)發(fā)展過程中真與美的適應性和諧,以此揭示美的“在其所在”。從這三個方面明晰懷特海過程美學思想的主要內容及其對現代感性學美學以及后現代藝術哲學的超越。為解決教學理論研究中的現實問題及探索教學理論的美學意蘊奠定理論基礎。在懷特海過程美學思想視域下,反思現代教學理論與解構性后現代教學理論中真與美的不協(xié)關系,進而探討如何在真與美的適應性和諧中建構教學理論的美學維度。首先,探討現代教學理論的美學之維。從理性精神、科學精神以及主體精神這三個現代性的基本精神出發(fā),通過分析具有理性精神的本質主義教學理論、有效教學理論;具有主體性精神的主體性教學理論以及具有科學精神的心理學影響下的教學理論的主要觀點,明晰現代教學理論的基本主張。在此基礎之上,探究現代教學理論對靜態(tài)的和諧之美、服務于理性的感性之美以及藝術之美的追求。并進一步反思,現代教學理論在科學化發(fā)展中以真抑美而產生的靜態(tài)和諧之美對教學理論發(fā)展的阻礙、邏輯之真對存在之美的壓抑以及教學藝術性的消解等現實問題。其次,探討解構性后現代教學理論的美學之維。從解釋學、復雜性以及建構主義等思想中對理性的解構出發(fā)探討三種理論下解構性后現代教學理論的基本觀點及其對我國教學理論的影響。并進一步探索解構性后現代教學理論中的生成之美、生命之美以及生活之美,展現解構性后現代教學理論通過消解理性實現的感性維度的發(fā)展。以及反思解構性后現代教學理論在對美學維度的過度高揚中容易導致的虛無主義、人的片發(fā)展以及崇高的消解等現實問題。最后,在懷特海過程美學思想的視域下探討教學理論美學維度的建構,在真與美、事實與價值、邏輯與審美、理性與感性的關系之中去建構教學理論的美學維度。而美與真之間的關系通過教學理論發(fā)展的目的性從過程美學的宏觀角度以更高的發(fā)展性目的引領教學理論美學維度的和諧發(fā)展。于是,從過程美學的微觀論出發(fā),探討教學理論美學維度建構的主要內容;從過程美學中的真美平等、和諧的關系出發(fā),探討美學維度建構的關系性要求;最后從過程美學的宏觀論出發(fā),以教學理論的發(fā)展性目的引領與規(guī)范教學理論美學維度的建構。
蒙繼元[9]（2020）在《教師教學交往素養(yǎng)研究》文中研究表明教師教學交往素養(yǎng)是從交往視角對教師在教學中所應具備的品格與能力的審視與探討。從目前教學交往的狀態(tài)來看,交往形式確實發(fā)生著改變,從過去的教師一言堂為主轉變?yōu)閹熒鷮υ捘Ｊ?但是回應與配合式的交往沒有從價值論層面構建主動與建設性的教學交往模式。人工智能時代的到來使得教師的一部分工作已經可以被某種技術手段取代,但它的軟肋就是難以具備人的情感交流與人文關懷,無法走進學生的心靈世界,實現人與人的深層交往,這使得我們更清晰地認識到教學交往以及教師在教學交往中所必備素養(yǎng)的重要性。這幾年各項教師隊伍建設文件的出臺從多角度強調教師品格與能力的重要性,具體在教學交往實踐中,這些指導性文件也可作為對教師教學交往素養(yǎng)的呼喚、訴求及行動標桿。教師教學交往素養(yǎng)作為一個詞組,它是三個概念的組合體:教師、教學交往與素養(yǎng)。從語法角度來看,它們之間的關系是修飾限定、環(huán)環(huán)嵌套的;從構成模式來看,可以理解為誰在哪里干什么的時候需要具備什么。因此教師教學交往素養(yǎng)指教師按照教學規(guī)律的客觀要求,在課堂教學中以知識為載體,通過與學生溝通、引導幫扶以及人際知覺的活動自覺形成并不斷優(yōu)化的品格與能力?；诮處熉殬I(yè)特性與教學交往活動特點發(fā)現,教師教學交往素養(yǎng)具有穩(wěn)定性與發(fā)展性、一致性與差異性、為己性與為他性相統(tǒng)一的特點。提升教師教學交往素養(yǎng),對教師自身的價值不言而喻,表現為在教學交往中形成反思態(tài)度、提高人際智能、對自身職業(yè)道德的理解以及對自己教學行為的把控;對學生而言,他們的素養(yǎng)水平、主動認知能力、健全人格發(fā)展以及交往能力都能在教學交往中得以很好的發(fā)展;對教學來說,基于“人的成長”這一目標能夠取得很好的效果、效率與效益。通過分析目前所推崇的教學交往形態(tài)特征,并根據相關理論、提取現行政策中的關鍵詞、參考已有研究的成果以及征詢專家建議,教師教學交往素養(yǎng)的構成要素可以概括為以下四方面:教學知識素養(yǎng)、師生溝通素養(yǎng)、引導幫扶素養(yǎng)與人際知覺素養(yǎng)。其中教學知識素養(yǎng)包括專業(yè)知識、教育技術與知識遷移三個二級維度;師生溝通素養(yǎng)包括關注、傾聽與言語交際三個二級維度;引導幫扶素養(yǎng)包括幫助學生學會學習與認識自我兩個二級維度;人際知覺素養(yǎng)包括認識學生、自我知覺與人際吸引三個二級維度。分析四個構成要素的協(xié)同作用時發(fā)現,教學知識素養(yǎng)、師生溝通素養(yǎng)、引導幫扶素養(yǎng)與人際知覺素養(yǎng)分別是教師教學交往素養(yǎng)的前提、表現、關鍵與條件。同時發(fā)現四個要素之間還存在六個相互增強或制約的環(huán)路,這說明教師教學交往素養(yǎng)雖然可以劃分為不同的維度進行分析,但各維度之間相互關聯(lián),協(xié)同作用。本研究采用個案研究對內蒙古包頭市三位中小學教師的教學交往素養(yǎng)發(fā)展歷程進行分析,通過了解他們的生活事件、教學事件與重要他人,將教師教學交往素養(yǎng)放在其生活及教學關系中進行考察,深入挖掘背后的真相,以生動事件展示教師教學交往素養(yǎng)的發(fā)展軌跡,并深入分析了三位教師的教學交往素養(yǎng)發(fā)展歷程所帶來的啟示。最終從三位教師的個案研究中得出教師教學交往素養(yǎng)的發(fā)展機制:教師教學交往素養(yǎng)是在教師原有教學交往經驗、個人教學交往實踐以及相關教學交往理論三者互動中建構并發(fā)展的;教師教學交往素養(yǎng)的形成是自我選擇、自我引導與自我學習的過程;教師教學交往素養(yǎng)的形成與發(fā)展需要得到發(fā)展共同體的外部支持。教師教學交往素養(yǎng)是在多種因素影響下動態(tài)發(fā)展的,依據其發(fā)展特征將教師教學交往素養(yǎng)發(fā)展劃分為基礎階段、提升階段與高級階段。通過對每一階段的特征與發(fā)展動力分析發(fā)現,處于基礎階段的教師表現出知識結構缺乏實踐性知識、在教學交往中以知識傳遞為主、面臨師生溝通困境以及對“可能的自我”認知不穩(wěn)定等特征;發(fā)展到提升階段的教師表現出知識結構逐漸豐富、注重知識發(fā)展價值、與學生有效溝通以及能夠拓展教學交往深度與廣度等特征;發(fā)展到高級階段的教師表現出廣博專深的知識結構及知識整合能力、知識遷移能力高、能夠引導高階思維的深度教學、形成以學習驅動為主的教學交往模式并發(fā)揮教師品格的價值引領作用。推動教師教學交往素養(yǎng)發(fā)展在不同階段的動力因素也呈現出一定規(guī)律,在教學交往素養(yǎng)發(fā)展基礎階段,教師培訓這一外在動力發(fā)揮了主要作用,當然教師的教學熱情、學習動力、毅力與能力都是推動他們躍上新階段的內驅力,同樣發(fā)生著重要作用;到達教學交往素養(yǎng)發(fā)展的提升階段,出現明顯的由外在動力向內在動力轉化的跡象,比如教師的職業(yè)認同開始發(fā)揮作用,學習與借鑒能力明顯提高,實踐智慧也有了突出表現;在教學交往素養(yǎng)發(fā)展到高級階段的時候,發(fā)展動力幾乎全部轉化為內在動力,個人成就感與責任感促使教師持續(xù)發(fā)展,價值追求成為他們繼續(xù)努力的精神動力,由信仰力、學習力與轉換力構成的自我發(fā)展力是他們繼續(xù)發(fā)展的內核動力。教師教學交往素養(yǎng)的發(fā)展受到諸多因素的影響。終身教育理念、關注師生交往教育價值、學習型社會與協(xié)同發(fā)展共同體對教師教學交往素養(yǎng)的四要素發(fā)展提供了理念支持與實踐平臺,然而教師專業(yè)學習共同體的固有局限、技術與教學融合中的簡單思維等方面也在一定程度上制約著教師教學交往素養(yǎng)從基礎階段到高級階段的發(fā)展。最后,本研究提出了教師教學交往素養(yǎng)的提升策略:發(fā)揮相關教育部門主導作用,建立教育性的師生交往制度,做到從教師專業(yè)發(fā)展保障制度方面推動教師教學交往素養(yǎng)的發(fā)展;提供學術環(huán)境并營造社群氛圍,定期開展教師品格實踐活動,做到從發(fā)展空間的外部驅動式提升教師教學交往素養(yǎng);改變教師對教學交往的認識,構建尊重-理解-對話的師生交往方式,建構個體教學交往哲學,做到教師教學交往觀從觀念到行為的切實改變。
郝婧智[10]（2020）在《“情本體”視域下完善人格的培養(yǎng)研究》文中研究說明人格培養(yǎng)是教育理論需要關注的問題,培養(yǎng)具有完善人格的人關涉人的全面發(fā)展。近代以來理性主義的盛行對教育也產生了很大影響,過度的理性主義思想投射在教育理論研究和教育實踐應用中,對學生的人格發(fā)展造成了一定的危機,一個突出的表現是學生精神世界中“理性”與“感性”的割裂,感性的缺失使得個體在發(fā)展過程中出現諸多問題,造成了學生人格發(fā)展的不完善。情本體理論是李澤厚以世界性視角研究中國樂感文化,針對如何構建人的精神的相關問題世界進行回答的一種理論。本論文以李澤厚的情本體理論為研究視角,結合當前的教育現狀,針對教育中完善人格的缺失問題,對以情為本體的中國感性教育傳統(tǒng)進行梳理,在繼承中國教育傳統(tǒng)的基礎上,從當前的時代背景出發(fā),進一步豐富當前的教育理論,通過教育活動,實現學生人格結構的完善和諧。本論文重點研究了以下問題:首先是在情本體理論視角下,對當前教育實踐中人格培養(yǎng)存在的問題進行反思。論文認為,在工具理性影響下,當前載教育內容、手段及評價方式上都存在偏頗,造成學生感性缺失的人格困境。其次,樂感文化下以情為本體的中國文化傳統(tǒng)對傳統(tǒng)教育有深遠影響,古代教育禮樂相協(xié)、美善同源的傳統(tǒng),有助于當代教育回歸本土文化的精神家園,培養(yǎng)學生積淀著理性的新感性,促進完善人格的培養(yǎng)。人的全面發(fā)展在精神層面上表現為感性與理性的相互支撐與和諧統(tǒng)一。論文基于情本體理論并結合時代要求,提出當前教育應培養(yǎng)學生理性與感性相統(tǒng)一的人格,實現學生人格的完善和諧。構建“新感性”教育,需要在教育活動中關注個體主體性,重建教育結構的整體性,以情感涵養(yǎng)教育過程,以審美化重塑教育要素,這是對歷史傳統(tǒng)合理的回歸和繼承,也是踐行教育“使人成為人”的人道追求,最終實現人的全面發(fā)展。
二、促進數學教學與人格教育的和諧發(fā)展（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結構并詳細分析其設計過程。在該MMU結構中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結構映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉換過程,TLB結構組織等。該MMU結構將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現與確認事物間的因果關系。
文獻研究法：通過調查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據現有的科學理論和實踐的需要提出設計。
定性分析法：對研究對象進行“質”的方面的研究，這個方法需要計算的數據較少。
定量分析法：通過具體的數字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學科研究法：運用多學科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學用來分析社會現象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、促進數學教學與人格教育的和諧發(fā)展（論文提綱范文）
（1）小學數學教學中學科德育實施現狀調查研究 ——以X市J縣所轄小學為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 選題緣由 |
| 1.1.1 基于我國教育的根本任務——立德樹人 |
| 1.1.2 基于數學課程標準的要求——全面發(fā)展 |
| 1.1.3 基于小學數學教學的現狀——忽視德育 |
| 1.2 研究目標與意義 |
| 1.2.1 研究目標 |
| 1.2.2 研究意義 |
| 1.3 國內外研究現狀 |
| 1.3.1 國外相關研究 |
| 1.3.2 國內相關研究 |
| 1.3.3 國內外研究現狀評述 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 德育 |
| 1.4.2 學科德育 |
| 1.4.3 小學數學學科德育 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究問題及思路 |
| 1.6.1 研究問題 |
| 1.6.2 研究思路 |
| 第二章 小學數學教學中學科德育實施的基礎和依據 |
| 2.1 小學數學教學中學科德育實施的理論基礎 |
| 2.1.1 教育性教學理論 |
| 2.1.2 立德樹人教育理論 |
| 2.1.3 “課程思政”教育理念 |
| 2.2 小學數學教學中蘊含的學科德育元素 |
| 2.2.1 愛國主義教育 |
| 2.2.2 數學審美 |
| 2.2.3 科學精神 |
| 2.2.4 生態(tài)文明意識 |
| 2.2.5 優(yōu)良品質 |
| 第三章 小學數學教學中學科德育實施現狀研究 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 調查問卷設計 |
| 3.2.2 訪談提綱設計 |
| 3.3 研究對象 |
| 3.3.1 問卷調查對象 |
| 3.3.2 教師訪談對象 |
| 3.3.3 課堂觀察對象 |
| 3.4 研究實施過程 |
| 3.4.1 問卷調查實施過程 |
| 3.4.2 教師訪談實施過程 |
| 3.4.3 課堂觀察實施過程 |
| 3.5 調查結果 |
| 3.5.1 教師問卷調查結果 |
| 3.5.2 教師訪談結果 |
| 第四章 小學數學教學中學科德育實施存在的問題及原因分析 |
| 4.1 小學數學教學中學科德育實施存在的問題 |
| 4.1.1 知行不一,教師的學科德育實踐意識薄弱 |
| 4.1.2 認識片面,教師對學科德育內涵理解不全 |
| 4.1.3 教師對教科書中德育資源開發(fā)、利用不足 |
| 4.1.4 學科德育實施的途徑、方法比較單一 |
| 4.1.5 學科德育實施缺乏持久性、合理性 |
| 4.1.6 教學評價比較單一,缺乏德育評價導向 |
| 4.2 小學數學教學中學科德育實施中存在問題的原因分析 |
| 4.2.1 教材蘊含的德育元素隱蔽,部分德育素材偏舊 |
| 4.2.2 教師的學科德育素養(yǎng)偏低,德育實施能力不足 |
| 4.2.3 學校對學科德育管理缺失,缺乏學科德育引導 |
| 第五章 小學數學教學中學科德育實施的優(yōu)化應對策略 |
| 5.1 加強教材建設,夯實學科德育實施素材基礎 |
| 5.1.1 優(yōu)化教材編排,為學科德育實施助力加油 |
| 5.1.2 突出時代特色,與學科德育實施同頻共振 |
| 5.2 提高教師素養(yǎng),發(fā)揮學科德育實施主體職能 |
| 5.2.1 堅持立德樹人,樹立正確的教育教學觀念 |
| 5.2.2 用心鉆研教材,深入挖掘數學學科德育內涵 |
| 5.2.3 加強專業(yè)學習,提高教師學科德育理論水平 |
| 5.2.4 學習優(yōu)秀案例,提升教師學科德育實施能力 |
| 5.2.5 精心設計作業(yè),發(fā)揮作業(yè)中蘊含的德育價值 |
| 5.2.6 勤于自我反思,增強實施學科德育點的機智 |
| 5.3 豐富教學形式,探索數學學科德育實施方法 |
| 5.3.1 通過數學文化強化數學學科德育實施 |
| 5.3.2 積極踐行數學“小組合作”教學模式 |
| 5.3.3 通過數學日記深化數學學科德育實施 |
| 5.3.4 通過項目學習有效落實數學學科德育 |
| 5.4 加強組織管理,保障學科德育實施有序推進 |
| 5.4.1 組織集體研究,明確學科德育目標 |
| 5.4.2 優(yōu)化評價機制,發(fā)揮評價導向作用 |
| 5.4.3 重視學科德育,提升教師教學水平 |
| 5.4.4 開展數學活動,豐富學科德育形式 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
（2）中學立德樹人落實機制研究 ——以F中學為個案（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)以“立德樹人”回應青少年成長時代挑戰(zhàn) |
| (二)用“落實機制”破解立德樹人關鍵問題 |
| 二、文獻綜述 |
| (一)關于立德樹人 |
| (二)關于立德樹人落實機制 |
| (三)關于中學德育工作 |
| (四)關于中學德育工作的國際比較 |
| 三、研究問題 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)立德樹人 |
| (二)落實機制 |
| 五、研究設計 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究意義 |
| (一)理論意義 |
| (二)實踐意義 |
| 第一章 正本清源:關于立德樹人的歷史溯源與發(fā)展探尋 |
| 一、關于立德樹人的歷史溯源 |
| 二、黨的教育方針與立德樹人的發(fā)展探尋 |
| (一)黨的歷史實踐賦予立德樹人的使命與責任 |
| (二)關于新時代立德樹人重要論述的研究 |
| 第二章 現實審視:F中學立德樹人工作落實的實踐梳理 |
| 一、個案F中學的基本情況 |
| (一)F中學辦學發(fā)展歷程與區(qū)域影響 |
| (二)F中學建校以來課程與教學改革歷史梳理 |
| 二、F中學立德樹人工作實踐研究樣例 |
| (一)以“1247”工作模式為載體的共青團、少先隊工作 |
| (二)以貫通式架構為依托的思政一體化課程實施 |
| (三)以在體驗中提升為追求的社會綜合實踐活動 |
| (四)以素質教育為導向的綜合素質評價工作 |
| (五)以共同促進學生成長為目標的家校合作工作 |
| 三、依據《指南》分類梳理F中學工作實踐 |
| (一)基于課程育人維度 |
| (二)基于文化育人維度 |
| (三)基于活動育人維度 |
| (四)基于實踐育人維度 |
| (五)基于管理育人維度 |
| (六)基于協(xié)同育人維度 |
| 第三章 積極支撐:F中學立德樹人落實機制的有益經驗 |
| 一、基于頂層設計聚焦立德樹人根本任務 |
| (一)關注國家教育政策的解讀 |
| (二)堅持學校改革規(guī)劃的設計 |
| (三)統(tǒng)籌學校改革資源的協(xié)調 |
| 二、以管理效能服務立德樹人工作實施 |
| (一)強化制度建設 |
| (二)強化師資培育 |
| 三、以實踐落地保障立德樹人工作效果 |
| (一)以五育并舉為導向的全學科融合 |
| (二)家校社會的全過程協(xié)同 |
| (三)服務于學生發(fā)展的全方位評價 |
| 第四章 內視反聽:F中學立德樹人落實機制的問題反思 |
| 一、F中學立德樹人落實機制實證分析 |
| (一)教師層面的問卷調查與分析 |
| (二)學生層面的問卷調查與分析 |
| (三)面向師生家長及居民的訪談與分析 |
| (四)基于實證研究的問題小結 |
| 二、立德樹人工作落實的目標機制問題 |
| (一)立德樹人系統(tǒng)化實施有待加強 |
| (二)應重視立德樹人諸多要素的良性互動 |
| (三)需強化全面響應育人方式變革意識 |
| 三、立德樹人工作落實的內容機制問題 |
| (一)頂層設計與底層實施的雙線融合契合度不夠 |
| (二)“五育并舉”培養(yǎng)體系中德育路徑創(chuàng)新還需拓寬 |
| (三)需深化核心價值觀教育與課程、活動的深度融合 |
| (四)應更注重勞動教育課程體系建設的寬視野 |
| (五)需強化破“五唯”背景下的科學評價指標體系建設 |
| 四、立德樹人工作落實的協(xié)同機制問題 |
| (一)需加速提升現代學校治理體系建設 |
| (二)德育一體化縱向銜接與橫向融合還需提升 |
| (三)需建立教師專業(yè)發(fā)展與師德師風建設長效機制 |
| (四)家校社三方協(xié)同育人發(fā)展不均衡 |
| 第五章 完善之路:F中學立德樹人落實機制的重新建構 |
| 一、落實立德樹人根本任務的理論指導與內在邏輯 |
| (一)將社會主義核心價值觀融入國民教育體系 |
| (二)培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人 |
| 二、基于《指南》六個維度重構F中學立德樹人實施路徑 |
| (一)課程育人:中小學一體化課程體系 |
| (二)文化育人:學校德育文化傳承與創(chuàng)新 |
| (三)活動育人:主體性德育活動體系 |
| (四)實踐育人:依托團·隊學生工作體系開展綜合實踐 |
| (五)管理育人:綜合素質評價體系 |
| (六)協(xié)同育人:多要素協(xié)同育人體系 |
| 三、F中學立德樹人落實機制的重構建議 |
| (一)指向立德樹人根本任務的目標機制 |
| (二)服務于育人目標的內容機制 |
| (三)落實“三全育人”的協(xié)同機制 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 一、F中學學科德育滲透工作 |
| 二、F中學家校委員會工作制度 |
| 三、F中學教育綜合改革自評報告 |
| 四、F中學立德樹人落實機制調查問卷報告 |
| 五、F中學立德樹人落實機制訪談提綱 |
| 后記 |
| 在學期間公開發(fā)表論文及著作情況 |
（3）教師教學實踐理性研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 導論 |
| 一、問題提出 |
| 二、文獻綜述 |
| 三、研究目的及意義 |
| 四、研究思路與方法 |
| 五、研究的重難點和創(chuàng)新 |
| 第一章 教師教學實踐理性的本體詮釋 |
| 一、教師教學實踐理性的內涵 |
| (一)實踐的本質 |
| (二)理性的釋義 |
| (三)實踐理性的厘定 |
| (四)教學作為一種實踐的界說 |
| (五)教師教學實踐理性的內涵 |
| 二、教師教學實踐理性的概念澄明 |
| (一)并非消除教師教學實踐感性 |
| (二)并非拒斥教師教學理論理性 |
| (三)并非等同教師教學實踐邏輯 |
| (四)并非片面追求教學的有效性 |
| (五)并非即是教師教學的合理性 |
| 三、教師教學實踐理性的基本特點 |
| (一)主觀性與客觀性的統(tǒng)一 |
| (二)歷史性與現實性的統(tǒng)一 |
| (三)內隱性與外化性的統(tǒng)一 |
| (四)無限性與有限性的統(tǒng)一 |
| (五)具身性與離身性的統(tǒng)一 |
| 四、教師教學實踐理性的價值意蘊 |
| (一)教學實踐理性之于教學理論與教學實踐的滲透 |
| (二)教學實踐理性是教師教學的內生根據與內在吁求 |
| (三)教學實踐理性是教師專業(yè)發(fā)展的自然展現 |
| 第二章 教師教學實踐理性的歷時審視 |
| 一、“自然樸素”的教師教學實踐理性及其表現 |
| (一)教師主體意識:主體意識的模糊性 |
| (二)教學價值取向:維持人類生命的延續(xù) |
| (三)教學過程規(guī)范:自然依附的教學交往過程 |
| (四)教學實現方式:以身示范的直觀方式 |
| 二、“經驗倫理”的教師教學實踐理性及其表現 |
| (一)教師主體意識:主體意識的集體規(guī)約性 |
| (二)教學價值取向:促進人的道德性養(yǎng)成 |
| (三)教學過程規(guī)范:整體意識的規(guī)制教學交往過程 |
| (四)教學實現方式:身教與言教的混合方式 |
| 三、“理性啟蒙”的教師教學實踐理性及其表現 |
| (一)教師主體意識:主體意識的個體性顯現 |
| (二)教學價值取向:培養(yǎng)有理性的公民 |
| (三)教學過程規(guī)范:主體意識的單向教學交往過程 |
| (四)教學實現方式:邏輯運演的抽象方式 |
| 四、“工具效用”的教師教學實踐理性及其表現 |
| (一)教師主體意識:主體意識的自我矛盾性 |
| (二)教學價值取向:培養(yǎng)標準化的知識人才 |
| (三)教學過程規(guī)范:主體意識的“抽象”教學交往過程 |
| (四)教學實現方式:結構性的程序方式 |
| 第三章 教師教學實踐理性的應然追尋 |
| 一、教師教學實踐理性應然追尋的必然性 |
| (一)教師教學實踐理性歷史發(fā)展的必然趨勢 |
| (二)新時代“立德樹人”背景下的教學需求 |
| 二、教師教學實踐理性應然追尋的向度 |
| (一)多向和諧:應然追尋的橫向向度 |
| (二)自律自覺:應然追尋的縱向向度 |
| 三、教師教學實踐理性應然追尋的條件 |
| (一)意識覺醒:教師教學實踐理性的雙重啟蒙 |
| (二)行動自由:教師教學實踐理性的制度保障 |
| (三)反思自律:教師教學實踐理性的自我養(yǎng)成 |
| 第四章 教師教學實踐理性的理論架構 |
| 一、“人是目的”:教師合理定位教學的根本基點 |
| (一)“人是目的”作為教學根本基點的確證 |
| (二)個性自由全面發(fā)展是“人是目的”的歸宿 |
| 二、主體自由:教師全面關照教學主體的內在尺度 |
| (一)教師自我實現自由與教學自由 |
| (二)基于真實需要的學生發(fā)展自由 |
| 三、對象限度:教師科學把握教學客體的基本規(guī)律 |
| (一)學生的可塑性是作為“對象限度”的客觀前設 |
| (二)了解與利用學生的神經活動規(guī)律 |
| (三)把握與利用教學實踐的過程規(guī)律 |
| 四、教學正義:教師自覺遵循教學活動的倫理原則 |
| (一)教學的倫理屬性作為“倫理原則”的承認前提 |
| (二)教學正義的倫理內容原則 |
| (三)教學系統(tǒng)的倫理形式原則 |
| 五、教學推理:教師有效開展教學活動的思維方法 |
| (一)實踐推理的三種典型模式 |
| (二)教學實踐推理的運行機制 |
| 第五章 教師教學實踐理性的實現路向 |
| 一、自覺建構“可能”的自足型教學價值取向 |
| (一)自足型教學價值的意蘊及其追求 |
| (二)自足型教學價值的“可能”蘊含 |
| (三)自足型教學價值觀的建構過程 |
| 二、綜合考量多元性與動態(tài)生成的教學目標 |
| (一)教學目標來源的多元綜合性篩選 |
| (二)基于教學規(guī)律關照教學目標的動態(tài)生成性 |
| (三)明確“結果-過程-應用”的教學目標表達 |
| 三、有效組織教學內容和優(yōu)化教學內容結構 |
| (一)組織完整性教學經驗內容 |
| (二)統(tǒng)合差異性教學文化內容 |
| (三)教學內容的結構優(yōu)化過程 |
| 四、自主建立“他者”關照的師生主體間關系 |
| (一)主體性師生關系的“同化”險象 |
| (二)構筑內在主體間“我—你”關系 |
| (三)關照內在主體間關系中的“他者” |
| 五、靈活選用學生發(fā)展指向的智慧性教學方法 |
| (一)根植于教學關系的教學方法選用 |
| (二)明確教學方法的對象及功能指向 |
| (三)基于教學需要優(yōu)化組合教學方法 |
| 六、立足于“為教學的評價”的差異教學評價 |
| (一)錨定教學評價即為“為教學的評價” |
| (二)凸顯“為教學的評價”的差異性 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 后記 |
| 讀博期間的科研成果 |
（4）促進小學數學教學與人格教育的和諧發(fā)展（論文提綱范文）
| 一、數學教學中實施人格教育原則 |
| 1.堅持循序漸進的原則 |
| 2.發(fā)揮教師示范性作用 |
| 3.多力促進人格的發(fā)展 |
| 二、小學數學教學與人格教育和諧發(fā)展的路徑 |
| 1.培養(yǎng)學生嚴謹型人格 |
| 2.發(fā)展學生意志型人格 |
| 3.塑造學生包容型人格 |
| 4.引領學生主動型人格 |
（6）戲劇教育在初中語文教學中的應用研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、研究目的和意義 |
| 二、國內外研究動態(tài) |
| 三、研究方法 |
| 第一章 戲劇、戲劇教育與語文教學 |
| 第一節(jié) 戲劇與戲劇教育 |
| 一、戲劇 |
| 二、戲劇教育 |
| 第二節(jié) 戲劇教育與語文等學科之關系 |
| 一、戲劇教育與語文學科之關系 |
| 二、戲劇教育與其他學科之關系 |
| 第三節(jié) 戲劇教育在語文教學中的意義 |
| 一、戲劇教育有助于學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng) |
| 二、戲劇教育能促進學生的全面和諧發(fā)展 |
| 第二章 戲劇教育在初中語文教學中應用的調查分析 |
| 第一節(jié) 戲劇教育在初中語文教學中應用情況調查 |
| 一、師生對戲劇及戲劇教育的了解 |
| 二、師生自身戲劇活動經驗 |
| 三、師生對戲劇的興趣與態(tài)度 |
| 四、戲劇社團相關情況以及學校對戲劇教育的態(tài)度 |
| 五、在語文教學中開展戲劇教育的實踐情況 |
| 六、在語文教學中開展戲劇教育對學生的影響 |
| 七、學生對戲劇教育在語文教學中開展的希望 |
| 八、戲劇教育與語文教學融合面臨的困難 |
| 第二節(jié) 戲劇教育在初中語文教學中應用的積極影響 |
| 一、良好的教學效果得到了學校的充分肯定 |
| 二、有效的教學形式豐富了教師的教學手段 |
| 三、精彩的戲劇表演提升了學生的語文學習興趣 |
| 第三節(jié) 戲劇教育在初中語文教學中應用存在的問題及原因 |
| 一、戲劇教育在初中語文教學中應用存在的問題 |
| 二、戲劇教育在初中語文教學中應用存在問題的原因分析 |
| 第三章 戲劇教育在初中語文教學中的實踐與探索 |
| 第一節(jié) 非戲劇單元中的戲劇教育 |
| 一、分角色朗讀 |
| 二、情境創(chuàng)設 |
| 三、角色扮演與轉換 |
| 四、即興表演 |
| 五、游戲教學 |
| 六、課本劇編演 |
| 第二節(jié) 戲劇單元中的戲劇教育 |
| 一、閱讀篇目,體味感知 |
| 二、劇本選擇,切合實際 |
| 三、分配角色,分工明確 |
| 四、合作排練,加深理解 |
| 五、演出戲劇,真實體驗 |
| 六、戲劇評論,升華體驗 |
| 七、寫作遷移,豐富體驗 |
| 第三節(jié) 戲劇教育在初中語文教學中應用的改進措施 |
| 一、突破傳統(tǒng)思維,更新教育理念 |
| 二、加強師資培訓,提高教師素養(yǎng) |
| 三、堅持引導學生,激發(fā)學生興趣 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 攻讀學位期間的研究成果 |
| 附錄一:戲劇教育在初中語文教學中應用情況(教師卷)結果統(tǒng)計 |
| 附錄二:戲劇教育在初中語文教學中應用情況(學生卷)結果統(tǒng)計 |
| 附錄三:《皇帝的新裝》課本劇劇本 |
| 致謝 |
（7）從教育目標看小學音樂欣賞課的人文價值（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意義 |
| 三、研究思路及方法 |
| 四、文獻綜述 |
| 第一章 音樂欣賞及其教育目標 |
| 第一節(jié) 音樂欣賞及其理論內涵 |
| 一、音樂欣賞概念 |
| 二、四種音樂教育哲學理論下的音樂欣賞內涵 |
| 第二節(jié) 教育目標 |
| 一、教育目標概念 |
| 二、從中外教育史看教育目標內涵和特點 |
| 第三節(jié) 教育目標與音樂欣賞教育 |
| 一、從美國音樂教育的目標看音樂欣賞教育目標 |
| 二、21世紀“核心素養(yǎng)”下的教育目標 |
| 三、音樂欣賞課人文目標內涵 |
| 第二章 小學音樂欣賞課人文價值體現 |
| 第一節(jié) “新課標”人文性觀念指導下的小學音樂欣賞課 |
| 一、《2011年版義務教育音樂新課標》及其《解讀》 |
| 二、義務教育音樂教科書及教師用書 |
| 第二節(jié) 全國音樂欣賞優(yōu)質課教學實踐狀況 |
| 一、教育部2016-2017年度優(yōu)質課評選標準 |
| 二、教師用書中11首欣賞曲目的教學目標 |
| 三、15節(jié)音樂欣賞部優(yōu)課教學目標 |
| 四、音樂欣賞部優(yōu)課課堂案例 |
| 第三章 小學音樂欣賞教育“人文價值”內涵的討論 |
| 第一節(jié) 小學音樂欣賞課人文目標的實施情況分析 |
| 一、《音樂新課標》、《解讀》中的音樂欣賞和人文目標分析 |
| 二、從音樂教科書及教師用書看小學音樂欣賞人文價值 |
| 三、15節(jié)音樂欣賞部優(yōu)課案例分析 |
| 第二節(jié) 小學音樂欣賞教育“人文價值”缺失的原因 |
| 一、音樂教育研究者缺乏系統(tǒng)、全面的教育理論體系 |
| 二、知識與技能目標成為音樂欣賞教學的首要目標 |
| 三、一線教師缺乏教育責任和意識 |
| 第三節(jié) 小學音樂欣賞教育的“人文價值” |
| 一、音樂的人文價值 |
| 二、教育目標對小學音樂欣賞教育的啟示 |
| 結論 |
| 參考文獻 |
| 附錄一 |
| 附錄二 |
| 致謝 |
| 在學期間所發(fā)表的文章 |
（8）教學理論的美學意蘊—懷特海過程美學思想的視域（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)教學理論中美學維度研究的困境 |
| (二)懷特海的過程美學思想的時代意義及啟示 |
| (三)對有機教學理論的繼承與發(fā)展 |
| 二、研究的目的與意義 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意義 |
| 三、研究思路與方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相關概念界定 |
| (一)理論 |
| (二)教學理論 |
| (三)美學 |
| 五、創(chuàng)新之處 |
| 第二章 文獻綜述 |
| 一、教學理論中美學維度研究的文獻綜述 |
| (一)教學理論著作的文本分析 |
| (二)教學理論中美學維度發(fā)展的三重路徑 |
| (三)教學理論中美學維度研究的反思 |
| 二、其它教學研究中美學因素相關研究的文獻綜述 |
| (一)其它教學研究中美學因素相關研究的文獻概況 |
| (二)其它教學研究中美學因素相關研究的內容分析 |
| (三)對其它教學研究中美學因素相關研究的反思 |
| 三、國內外關于懷特海過程美學思想研究的文獻綜述 |
| (一)國內外關于懷特海過程美學思想研究的文獻概況 |
| (二)國內外關于懷特海過程美學思想研究的內容分析 |
| 第三章 懷特海過程美學思想 |
| 一、“美”的微觀論 |
| (一)懷特海過程美學思想的本體論 |
| (二)美在適應性和諧 |
| (三)美在適應性和諧的自發(fā)性 |
| (四)過程美學對感性學的超越 |
| 二、“美”的宏觀論 |
| (一)傳統(tǒng)美學觀及其問題批判 |
| (二)后現代美學觀及其問題批判 |
| (三)動態(tài)和諧之美對于傳統(tǒng)美學與后現代美學的超越 |
| (四)動態(tài)和諧之美的實現 |
| 三、美與真的關系 |
| (一)傳統(tǒng)美學中真對美的壓抑 |
| (二)后現代美學中美對真的反叛 |
| (三)在“存在之美”中尋求真與美的和解 |
| (四)經驗事態(tài)中真與美的適應性和諧 |
| 第四章 現代教學理論的美學之維 |
| 一、現代教學理論及其主要觀點 |
| (一)本質主義教學理論及其主要觀點 |
| (二)主體性教學理論及其主要觀點 |
| (三)有效教學理論及其主要觀點 |
| (四)現代心理學視域下的教學理論 |
| 二、現代教學理論的審美追求 |
| (一)現代教學理論的和諧之美 |
| (二)現代教學理論中服務于理性的感性之美 |
| (三)現代教學理論的藝術之美 |
| 三、現代教學理論的審美追求中存在的現實問題 |
| (一)現代教學理論陷入靜態(tài)和諧之美將阻礙理論的持續(xù)發(fā)展 |
| (二)現代教學理論中邏輯之真對存在之美的壓抑 |
| (三)現代教學理論中教學藝術的工具化導致藝術性的消解 |
| 第五章 解構性后現代教學理論的美學之維 |
| 一、解構性后現代教學理論及其主要觀點 |
| (一)解構性后現代視域下的教學理論 |
| (二)解釋學視域下的教學理論及其主要觀點 |
| (三)復雜性思維下的教學理論及其主要觀點 |
| (四)建構主義教學理論及其主要觀點 |
| 二、解構性后現代教學理論對美的關照 |
| (一)解構性后現代教學理論中的生成之美 |
| (二)解構性后現代教學理論中的生命之美 |
| (三)解構性后現代教學理論中的生活之美 |
| 三、解構性后現代教學理論中美學相關研究的問題 |
| (一)解構性后現代教學理論對夸大生成之美導致虛無主義傾向 |
| (二)解構性后現代教學理論中生命之美過剩導致人的片面發(fā)展 |
| (三)解構性后現代教學理論中生活之美的擴張導致崇高的消解 |
| 第六章 教學理論中美學維度的建構 |
| 一、教學理論美學維度建構的基本內容 |
| (一)教學理論應加強對教學非理性因素的研究 |
| (二)教學理論應提升對教學倫理的關照 |
| (三)教學理論應深入對教學藝術的探究 |
| (四)教學理論應增加對教學智慧的關注 |
| 二、教學理論在真與美的適應性和諧中建構美學維度 |
| (一)教學理論中“平庸之真”的表現及批判 |
| (二)教學理論中“靜態(tài)之美”的表現及批判 |
| (三)教學理論中“虛無之美”的表現及批判 |
| (四)教學理論美學維度建構應追求真與美的和諧 |
| 三、教學理論以教學目的引導美學維度的建構 |
| (一)以目的的發(fā)展性引導真與美的適應性和諧 |
| (二)以目的的決斷性實現真與美的適應性和諧 |
| (三)以目的的自發(fā)性規(guī)范真與美的適應性和諧 |
| 參考文獻 |
| 攻讀博士學位期間所發(fā)表的學術論文 |
| 致謝 |
（9）教師教學交往素養(yǎng)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 緒論 |
| (一)研究緣起 |
| 1.教學交往中重形式輕價值現象普遍存在 |
| 2.信息時代對教師在教學交往中所必備素養(yǎng)的要求與期望 |
| 3.課程改革與教師隊伍建設對教師教學交往素養(yǎng)提出的呼喚 |
| (二)研究意義 |
| 1.完善教師教學交往素養(yǎng)理論 |
| 2.強化教師教學交往理念 |
| 3.把握教學交往的合理化走向 |
| (三)文獻綜述 |
| 1.教師專業(yè)標準與專業(yè)發(fā)展的相關研究 |
| 2.教學交往的相關研究 |
| 3.教師素養(yǎng)的相關研究 |
| 4.研究述評 |
| (四)研究思路與方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、教師教學交往素養(yǎng)理論分析 |
| (一)教師教學交往素養(yǎng)的內涵 |
| 1.教學交往 |
| 2.教師素養(yǎng) |
| 3.教師教學交往素養(yǎng) |
| (二)教師教學交往素養(yǎng)的特征 |
| 1.穩(wěn)定性與發(fā)展性的統(tǒng)一 |
| 2.一致性與差異性的統(tǒng)一 |
| 3.為己性與為他性的統(tǒng)一 |
| 4.理論性與實踐性的統(tǒng)一 |
| (三)教師教學交往素養(yǎng)的價值 |
| 1.促進教師專業(yè)成長 |
| 2.潤澤學生的健康發(fā)展 |
| 3.實現教學交往目標的優(yōu)化 |
| 二、教師教學交往素養(yǎng)的構成 |
| (一)教師教學交往素養(yǎng)構成要素的形成依據 |
| 1.從教學交往形態(tài)中推演主要特征 |
| 2.從現有理論中探尋相關內容 |
| 3.從現行政策文件中提取關鍵詞 |
| 4.借鑒已有相關研究成果 |
| (二)構成要素選擇標準 |
| 1.依據教學交往內涵確定教師的必備素養(yǎng) |
| 2.根據專家意見征詢完善構成要素 |
| (三)構成要素分析 |
| 1.教學知識素養(yǎng) |
| 2.師生溝通素養(yǎng) |
| 3.引導幫扶素養(yǎng) |
| 4.人際知覺素養(yǎng) |
| (四)構成要素的協(xié)同作用 |
| 三、教師教學交往素養(yǎng)的現狀考察——基于三位教師的個案研究 |
| (一)三位教師的教學交往素養(yǎng)發(fā)展歷程 |
| 1.張老師:腳踏實地,努力踐行教師使命 |
| 2.王老師:尋找竅門,學習理論提高技能 |
| 3.李老師:立足自身優(yōu)勢,在曲折中負重前行 |
| (二)推動三位教師教學交往素養(yǎng)發(fā)展的因素分析 |
| 1.張老師:內外因素共同作用推動教師教學交往素養(yǎng)發(fā)展 |
| 2.王老師:實踐凝練經驗,理論與經驗相結合提升教師教學交往素養(yǎng) |
| 3.李老師:克服挫折,借助優(yōu)勢發(fā)展教師教學交往素養(yǎng) |
| (三)小結與分析 |
| 1.教師教學交往素養(yǎng)的發(fā)展是四個構成要素相互促進的結果 |
| 2.教師教學交往素養(yǎng)發(fā)展機制是不同條件相互作用、逐步成熟的過程 |
| 四、教師教學交往素養(yǎng)的發(fā)展階段 |
| (一)教師專業(yè)發(fā)展階段 |
| (二)教師教學交往素養(yǎng)的發(fā)展階段特征與動力 |
| 1.注重知識傳遞的基礎階段 |
| 2.關注學生發(fā)展的提升階段 |
| 3.實現價值引領的高級階段 |
| (三)階段特征對教師教學交往素養(yǎng)發(fā)展的啟示 |
| 1.尊重教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律,順應教師教學交往素養(yǎng)的形成過程 |
| 2.針對不同階段的表現特點,構建系統(tǒng)化的教師教學交往素養(yǎng)培養(yǎng)模式 |
| 3.關注教師教學交往素養(yǎng)提升的“最近發(fā)展區(qū)”,幫助教師在不同階段巧妙過渡與銜接 |
| 五、教師教學交往素養(yǎng)發(fā)展的影響因素與對策建議 |
| (一)教師教學交往素養(yǎng)發(fā)展的影響因素 |
| 1.教師教學交往素養(yǎng)各構成要素的影響因素 |
| 2.教師教學交往素養(yǎng)發(fā)展過程中的不利因素 |
| (二)促進教師教學交往素養(yǎng)發(fā)展的建議 |
| 1.發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展保障制度的推動作用 |
| 2.創(chuàng)設適宜教師教學交往素養(yǎng)發(fā)展的學術環(huán)境 |
| 3.立足學生發(fā)展,引領教師教學交往觀念的轉變 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 教師訪談提綱 |
| 致謝 |
| 攻讀博士學位期間的科研成果 |
（10）“情本體”視域下完善人格的培養(yǎng)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 導論 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究問題 |
| 三、研究意義 |
| 四、文獻綜述 |
| 五、研究方法 |
| 六、核心概念界定 |
| 第一章 工具理性盛行:當代教育中人格培養(yǎng)的現實困境 |
| 一、工具理性影響下的教育偏頗 |
| (一)當代中國理性主義工具化 |
| (二)工具理性影響下的教育偏頗 |
| 二、工具理性教育觀下學生完善人格的危機 |
| (一)培養(yǎng)完善人格的意義與價值 |
| (二)培養(yǎng)學生完善人格教育的現實困境 |
| 第二章 積淀著理性的感性:中國古代教育的感性傳統(tǒng) |
| 一、禮樂相協(xié)、美善同源—中國古代以情為本體的文化特征 |
| (一)情為本體 |
| (二)樂的境界——審美的境界 |
| (三)從禮到理,歸于情 |
| 二、情理相容、文質彬彬:古代教育的人格追求 |
| (一)古代教育對君子人格的追求 |
| (二)古代教育的人格培養(yǎng)方式探究 |
| 第三章 “新感性”教育:培養(yǎng)受教育者的完善人格 |
| 一、理性與感性的統(tǒng)一:完善人格的內涵 |
| (一)個人主體性(內在自然的人化) |
| (二)精神世界的和諧統(tǒng)整 |
| 二、“新感性”教育觀對完善人格的培養(yǎng) |
| (一)復歸主體性的教育本質 |
| (二)建構情感化的教育過程 |
| (三)涵養(yǎng)審美化的教育要素 |
| (四)重建整體性的教育結構 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 后記 |
四、促進數學教學與人格教育的和諧發(fā)展（論文參考文獻）
- [1]小學數學教學中學科德育實施現狀調查研究 ——以X市J縣所轄小學為例[D]. 梁玉龍. 河北科技師范學院, 2021(08)
- [2]中學立德樹人落實機制研究 ——以F中學為個案[D]. 閆佳偉. 東北師范大學, 2021(09)
- [3]教師教學實踐理性研究[D]. 高靜. 西南大學, 2020(05)
- [4]促進小學數學教學與人格教育的和諧發(fā)展[J]. 尹玉鈴. 數學大世界(中旬), 2020(09)
- [5]教育部關于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版2020年修訂）的通知[J]. 教育部. 中華人民共和國教育部公報, 2020(06)
- [6]戲劇教育在初中語文教學中的應用研究[D]. 房華. 青島大學, 2020(02)
- [7]從教育目標看小學音樂欣賞課的人文價值[D]. 李霖. 西南大學, 2020(02)
- [8]教學理論的美學意蘊—懷特海過程美學思想的視域[D]. 劉錦諾. 哈爾濱師范大學, 2020(12)
- [9]教師教學交往素養(yǎng)研究[D]. 蒙繼元. 天津師范大學, 2020(08)
- [10]“情本體”視域下完善人格的培養(yǎng)研究[D]. 郝婧智. 東北師范大學, 2020(06)