一、論語文課的基本課型（論文文獻綜述）
徐怡[1]（2020）在《小學中段童話整本書閱讀課程設計與實施研究》文中研究表明整本書閱讀作為近年來語文教育界研究的一個熱點話題,不乏有學者對其進行研究。由于新頒布的普通高中語文課程標準將“整本書閱讀與研討”納入學習任務群之一,整本書閱讀似乎在中學階段更加受到重視,與之相比,對小學階段整本書閱讀的相關研究略顯匱乏。但小學階段作為語文學習的基礎階段,整本書閱讀同樣重要。本文選取小學中段為具體研究學段,以童話為課程素材,結合國際核心素養(yǎng)框架以及語文核心素養(yǎng)確立了課程的宏觀目標,以課程目標為指引明確了課程內容,并提出了切實可行的課程實施設計與課程評價設計。全文共分為六章:第一章:緒論。包括研究背景、文獻述評、研究意義和研究方法四個部分。第二章:小學中段童話整本書閱讀課程的概念界定及理論基礎。首先對“童話”、“整本書閱讀”、“課程設計”、“課程實施”以及“整本書閱讀課程設計與實施”的概念進行了界定。其次對本研究的理論基礎進行了闡釋。第三章:小學中段童話整本書閱讀課程目標的建構。從“堅守兒童本位,順應兒童天性”的價值取向出發(fā),樹立起目標建構的基本理念,然后挖掘童話整本書閱讀課程與國際核心素養(yǎng)及語文學科核心素養(yǎng)之間的契合點,并以此為課程目標建構的邏輯起點,逐步確立了課程目標。第四章:小學中段童話整本書閱讀課程內容的設計。這一部分的內容是基于課程目標的指引,從“讀什么”和“教什么”兩個大方面來確立。首先,“讀什么”即學生需要閱讀的書目,同時也是課程素材。在對課程素材進行篩選時,是從與教科書相關內容、兒童文學的三大母題以及童話的基本類型三個方面為選擇依據。然后遵循與學生學習層面的“適應性”以及與教材內容的“適應性”、閱讀書目的“經典性”以及“要助于學生吸納語言”三個方面的原則。最后結合親近母語研究團隊研制出的2018年版小學生分級閱讀書目及朱永新教授團隊研制的中國小學生基礎閱讀書目,從科學童話、民間童話、文學童話三個維度出發(fā)選取了9本適合小學中段學生閱讀的童話作品,其中,文學童話又依據愛、自然、成長三個母題進行了劃分。其次,“教什么”是從教學內容的選擇和適宜教學內容的預設兩個方面展開論述。通過對小學中段童話教學目標、學生閱讀能力層級發(fā)展以及童話文體特點的把握,預設出適宜小學中段學生的教學內容。第五章:小學中段童話整本書閱讀課程的實施。確定了適用于童話整本書閱讀的三種課型,依次為“內容概覽導航課”、“讀法指導輔助課”以及“凸顯主旨拓展課”,并提出相應課型的教學策略。其中,“導航課”可以使用“朗讀法”、“設置懸念法”、“索引導入法”;“輔助課”則要側重“讀法指導”或者巧妙運用“閱讀單”來助力教學;“拓展課”可以采用“交流分享”、“拓展閱讀”以及“讀寫互動”三種教學策略。最后以童話《夏洛的網》為例,展開整本書閱讀三種課型的設計。第六章:小學中段童話整本書閱讀課程的評價設計。首先,以“評價即學習”理論為出發(fā)點并結合整本書閱讀的特征,確立了整本書閱讀評價“通過評價來、學習”、“突破‘考試’思維,‘表現性評價’助力整本書閱讀”、“借助表現性評價量規(guī)實現整本書閱讀評價”的基本評價理念。其次,凸顯出整本書閱讀的表現性評價方式,選取評價量規(guī)這一表現性評價工具對整本閱讀進行評價,并且結合整本書閱讀提取了量規(guī)的評價要素。最后借鑒國外評價量規(guī)的開發(fā)與設計,結合實際闡述了評價量規(guī)開發(fā)的九個步驟。
陳林玉[2]（2019）在《黃厚江共生閱讀教學研究》文中研究說明黃厚江老師的共生閱讀教學是在其本色語文的基礎上對閱讀教學進行的新嘗試,共生閱讀教學強調站在學生立場,提倡閱讀教學的生長性、靈活性、和諧性、交往性,以文本理解為基礎、以問題探討為引導、以語言活動為主體,旨在實現師生、生生、言意、形式與內容等多種教學要素的共生。本文結合黃厚江共生閱讀教學課例,著重對黃厚江共生閱讀教學的理念和方法展開研究。第一章概述了黃厚江共生閱讀教學的基本理念及價值。共生閱讀教學的價值在于為教師閱讀教學探索提供新思路、對閱讀教學中工具性和人文性關系作出進一步闡釋、充分體現了新課程改革的基本理念、協調閱讀教學中諸要素的關系達成共生、追求并積極培育語文核心素養(yǎng)的整體生成。本章將對共生閱讀教學在培育語文核心素養(yǎng)這一方面的價值進行重點論述。語文核心素養(yǎng)的整體生成是共生閱讀教學的價值追求,共生閱讀教學是提升語文核心素養(yǎng)的有效途徑。在共生閱讀教學中,分別在文本理解、問題探討和語言活動中達成語言建構與應用,實現思維發(fā)展與提升,落實審美鑒賞與創(chuàng)造,促進文化理解與傳承。第二章剖析了黃厚江共生閱讀教學設計。共生閱讀教學目標在設計時要有預設但目標可以在課堂上繼續(xù)生成,要拓寬生成的空間,要激活學習主體,要使語文素養(yǎng)均能得到提高。共生閱讀教學內容的安排遵循添加、刪減、整合、分解,添加進教師的閱讀感受和體會、師生的閱讀經驗和生活積累、作者的思想理念和創(chuàng)作背景、學生的思考、他人優(yōu)秀的思想結晶;刪減多余的拓展延伸、陳述性知識;整合教學內容和教學形式、教學內容中工具性和人文性知識;對教學內容采用橫向和縱向分解。共生閱讀教學過程的推進以學生為主體,以教師“陪練”為引領、以語言活動為主導。共生閱讀教學方法是以“讀”來推進,文本解讀,將語言活動與非語言活動相結合,采用樹式共生教學方法。共生閱讀教學診斷建立了完整的體系:診斷內容廣泛化、診斷視角多元化,診斷方式多樣化。第三章提出了黃厚江共生閱讀教學的實施策略,并結合黃厚江老師的課堂實錄加以分析。共生閱讀教學的實施策略主要有:以文本理解為基礎,選擇共生閱讀原點;以問題探討為引導,激活共生閱讀現場:以語言活動為主體,促進共生閱讀過程。共生原點的選擇可以是文本的節(jié)點、文本的特征、文本的語言。問題的提出者以學生為主,目的是為了調動學生發(fā)現、提出、解決問題的意識,提高思維能力。以問題來激活學生需要充分尊重全體學生的學習實際,善于挖掘課堂教學的共生點,靈活調動課堂中學生學習的積極性,深入推進教學中各種要素的發(fā)展進程。共生閱讀過程的推進以最樸實的“聽說讀寫”的語言活動為主導。第四章闡述了黃厚江共生閱讀教學的有待完善之處,并總結了共生閱讀教學對當前閱讀教學的啟示。共生閱讀教學的不足之處在于自身理論建構不完善、易忽視學生個體差異、對教師的要求過高。并在肯定其價值和剖析不足的基礎上,總結了幾點啟示:在教學內容方面要根據“四三”原則、“加減乘除”原則安排。在教學方法方面教師要先“生”先“活”來激活和喚醒學生,以文本理解為抓手,始終站在“學生立場”。第五章是筆者在閱讀大量黃厚江共生閱讀教學著作、研究共生閱讀教學課例的基礎上,將共生理念和操作方法應用到自己的教學實踐中來的教學案例,以《一滴眼淚換一滴水》、《虞美人》課堂實錄為例,分析將共生閱讀教學方法運用于筆者實際教學中取得的成效,并且在總結教學實踐的不足基礎上進行反思,得出在今后的閱讀教學中要注意預設和生成的統一,精選教學內容,激活學生問題意識、積極培養(yǎng)教學機智的結論。
扈欣欣[3]（2019）在《黃厚江共生寫作教學研究》文中研究表明一直以來,寫作在語文教學中占有重要地位,是語文教學的重要組成部分,是中學生能力培養(yǎng)的重要組成部分。其中,“教什么”“怎么教”是中學寫作教學的重點和難點,“寫什么”“怎么寫”也是中學生學習寫作的重點和難點。黃厚江通過不斷的教學實踐和教學反思,探索并提出了語文共生寫作教學。在共生寫作教學過程中,通過對學生寫作過程施加積極影響,讓學生感受寫作過程,體悟寫作規(guī)律,形成寫作經驗,豐富感情和思想積累以及積累豐富的寫作素材和作文半成品。共生寫作教學對培養(yǎng)學生的寫作素養(yǎng)、提高學生的寫作能力有良好的成效。筆者在前人研究的基礎上,運用文獻研究法和案例分析法,對黃厚江語文共生寫作教學進行分析研究。首先闡述了共生寫作教學的研究價值,論證了共生寫作的科學性和可行性;其次從教學實踐角度出發(fā),運用案例分析法,通過對黃厚江語文共生寫作教學的案例進行分析,總結出記敘文和議論文這兩種文體的教學策略:即通過實現主題共生、結構共生、過程與方法共生等方法進行記敘文的寫作教學;通過實現立意共生、材料共生和思路共生等方法進行議論文的寫作教學。擬通過對黃厚江語文共生寫作教學策略進行系統研究,能夠為一線語文教師的寫作教學提供借鑒,對學生提高寫作素養(yǎng)與寫作能力有所啟迪。
陳倩倩[4]（2019）在《黃厚江共生閱讀教學的理念與方法研究》文中進行了進一步梳理黃厚江自1980年成為一名鄉(xiāng)村教師以來,經過十八年的課堂磨練成長為一名特級教師,憑借二十余年的教研探索提出“共生閱讀教學”的教學理念。他的成功來源于對課堂教學的堅持,更源于他對自身的不斷反思和對理念的自覺建構。黃厚江的閱讀教學理念極具個人特色。借助與程少堂、余映潮、李鎮(zhèn)西三人的比較,可將其歸納為三點:在教學定位方面,他主張貼合學情的教學目標;在課堂結構層面,他注重調節(jié)課前預設與課堂生成之間的矛盾;在教學策略方面,他重視設計以學生為本位的語言活動。在閱讀教學理念的實際運用上,黃厚江主張分體教學,并提出六種基本策略——朗讀、默讀、層次分析、內容歸納、知人論世、以意逆志。他認為適當的分體教學既要做到“以篇達類”,又要抓住“這一篇”課文的獨特之處。結合黃厚江的教學課例,論文將其分體教學的基本方法總結為:對于古詩,要注意在比讀中把握情感基調;至于文言文,可以借助誦讀實現“言”“文”的真正統一;現代散文,要重視在賞讀中品味語言的滋味和作者的情調;而現代小說,則可以在品讀中分析人物性格和解讀小說主題。最后結合新時期提出的語文教育新理念,對黃厚江閱讀教學理念的局限性提出兩條建議:其一,要堅定閱讀教學的學生立場。其二,要重視學生高階思維能力的培養(yǎng)。
王蕾[5]（2019）在《“成都文壇名人”語文校本課程開發(fā) ——以成都市S中學為例》文中研究說明校本課程開發(fā)的關鍵是課程資源的開發(fā)。我國各具特色的地方文化是中華文化的組成部分,具有重要的教育價值。將這些具有“本土味”的文化資源引入校本課程開發(fā),不僅能增強課程與社會生活的聯系,也是弘揚地方文化,加強本土文化教育的重要方式。語文作為人文學科,作為人類文化的重要組成部分,必然根植于一定的地域環(huán)境、社會環(huán)境。因此,語文校本課程開發(fā)離不開本校、本土的文化資源。目前,“本土文化類”語文校本課程的開發(fā)和實踐還較少,且從結果來看,多少有些不倫不類。究其原因,是沒有找到“本土文化”與語文課程的契合點,使得開發(fā)出來課程既缺乏“語文味”,又欠缺“本土味”。為解決實際存在的諸多問題,傳承和弘揚成都本土優(yōu)秀文化,開拓成都學子的文化視野,筆者以成都本地文壇名人為對象,進行語文校本課程開發(fā)研究。本文主要分為六個部分。第一部分對我國語文校本課程開發(fā)現狀進行了整理,并對“語文校本課程”和“成都文壇名人”做出闡釋。第二部分介紹了開發(fā)此課程在課程改革、學生成長、教師發(fā)展、文化傳承等方面的作用,并分析了本地、本校的開發(fā)優(yōu)勢。第三部分詳細介紹“成都文壇名人”語文校本課程的開發(fā)方案,交代了課程性質、課程理念、課程目標、教材編制等多個方面的內容。第四部分詳細介紹“成都文壇名人”語文校本課程的實施方案,指出本課程的性質為學科延伸類選修課,對象為高一學生,時間為半學期,每周兩課時。不僅如此,這一部分還從教學策略和課型選擇兩個方面提出教學建議,并給出相應的教學示例。第五部分分別從課程本身、教師和學生三個方面對“成都文壇名人”語文校本課程開發(fā)進行評價。第六部分是對論文研究的總結,指出不足和存在的局限。
黃燕娜[6]（2018）在《方寸之間讀精妙——初中語文閱讀教學中的教學智慧摭談》文中進行了進一步梳理閱讀是人類的一項基本能力,初中語文閱讀教學旨在培養(yǎng)學生優(yōu)秀的語言感知感悟能力,積累文學素養(yǎng),享受閱讀的字里行間。然而,當前的初中語文閱讀教學中存在著諸如師本課堂替代生本課堂、應試閱讀教學壓抑氛圍、閱讀范圍狹隘方式單一等問題。本文針對當前初中語文閱讀現狀,深入分析探究,針對性地提出了相關改善策略,希望從中思考出初中語文閱讀教學的智慧出路。
伏洪秀[7]（2018）在《初中群文閱讀教學研究》文中提出群文閱讀教學是指師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章,而后圍繞議題進行閱讀和集體建構,最終達成共識的過程。群文閱讀教學是對傳統教學改革性突破,對學生能力的發(fā)展,教師的專業(yè)成長,以及語文課程的建設都具有非常積極的意義。對于群文閱讀的研究很多,但針對初中群文閱讀的系統研究還很少。要研究群文閱讀教學,必須了解其“是什么”、“為什么”和“怎么做”。群文閱讀教學具有開放性,多元性、交互性、探究性的特點,明顯區(qū)別于傳統單篇教學,也與主題閱讀教學,單元閱讀教學不同。初中群文閱讀教學能有效提高學生閱讀興趣和速度,培養(yǎng)學生思維能力,提高學生語文素養(yǎng),促進教師專業(yè)發(fā)展等。但在群文閱讀教學的具體實踐中,出現了淡化語文本體、議題確定不恰當、文本選擇不合適等問題。進行初中群文閱讀教學研究,首先要明確群文閱讀的教學理念:回歸語文本體,尊重學生主體,重視核心素養(yǎng)。其次,要清楚群文閱讀教學構成要素及具體操作策略,確定議題,多文本的選擇與組合,集體建構和達成共識。然后,了解群文閱讀教學常見的四種課型,即基于教材單元整合、基于課內外結合、基于課外閱讀指導以及基于綜合性學習的群文閱讀課,明白每種課型都有其特點及作用,設計策略。最后,在實踐的基礎上,總結出群文閱讀的具體教學設計方法,即四步教學法,并闡述群文閱讀教學的評價角度和方法。本研究基于實踐,結合理論,巧選角度,串點成線,系統研究,總結方法,力爭為初中群文閱讀實踐探索作出一點貢獻,提供一些切實可行的方法和策略。
劉書偉[8]（2017）在《“亦生亦師，教學做合一”語文教學模式探究 ——以青島幼兒師范學校為例》文中提出課堂教學要發(fā)揮學生的主體作用,讓學生成為學習的主人,自覺學習、合作學習,實現學生全面發(fā)展是當前語文教學改革的共識?！耙鄮熞嗌?教學做合一”語文教學模式是青島幼兒師范學校的語文老師進行的課改實踐探索。本研究是一項語文教學模式及課程實施的個案研究,筆者即為青島幼兒師范學校的語文老師,在綜合考慮語文課程改革要求和語文教學特點的基礎上,通過文獻、訪談、問卷、課堂觀察等方法,探究“亦師亦生,教學做合一”語文教學模式的教學理念、實施原則及過程,總結新教學模式的理論基礎和實踐經驗,分析改革中出現的問題,提出了有針對性的教學策略。全文主要分為四部分:引言部分主要講述選題的背景及意義,介紹本課題的研究現狀,提出研究目的和所運用的研究方法;第一章在廓清“亦生亦師,教學做合一”和“語文教學模式”兩個概念的基礎上,重點探討了“亦生亦師,教學做合一”語文教學模式所體現的教育觀和課堂特點以及實踐中運用這一教學模式的教學流程結構;第二章通過對此模式下語文課堂及教學效果的現狀進行了調查和分析,指出存在的問題及原因;第三章主要針對“亦生亦師,教學做合一”語文教學模式在教學實踐中存在的問題在教學策略層面提出自己的思考。本研究試對幼師語文課教學進行更深入的思考,綜合考慮課程改革的要求和語文課程的特點和價值,對“亦生亦師,教學做合一”語文教學模式的教育理念、課堂特點、實施過程、實施效果進行研究和反思,無論理論還是實踐上都有一定的指導意義。
李歡[9]（2017）在《網絡學習空間支持下的小學語文教學模式研究》文中研究說明隨著新媒體新技術的飛速發(fā)展,信息技術與小學語文教學的深度融合也成為了新課程改革面臨的一項重要任務。網絡學習空間正是在國家政策驅動、技術不斷發(fā)展以及教與學方式變革等多種需求下出現的,它的廣泛應用為教師的教學和學生的學習創(chuàng)設了一種新型的數字化環(huán)境。小學語文是義務教育階段的一門必修課,也是一門基礎學科,主要以提升學生語文素養(yǎng)、提高學生語感以及培養(yǎng)創(chuàng)造性思維為目標。在小學語文教學中,識字、閱讀和寫作是三個重要領域。網絡學習空間在教師課前備課,教師、學生與家長之間的交流互動,教學資源的共享與存儲,個性化評價以及家?；ネǖ确矫嬗兄豢杀葦M的優(yōu)勢。因此,本研究主要根據小學語文教學的特點與規(guī)律,并結合網絡學習空間的功能與優(yōu)勢,開展網絡學習空間支持下小學語文教學模式的研究,希望能夠對構建網絡學習空間支持下的學科教學模式提供一定的借鑒。本研究主要定位于網絡學習空間支持下小學語文教學模式的構建以及實施效果的檢驗。通過總結網絡學習空間的功能與優(yōu)勢,并根據小學語文教學的特點與規(guī)律,并按照一定的理論基礎,構建了網絡學習空間支持下的小學語文識字教學模式、閱讀教學模式、寫作教學模式。然后設計了課堂教學應用案例,并以蘭州市交通大學附屬小學的學生作為研究對象,開展了網絡學習空間支持下小學語文教學模式的實踐。最后通過對教學過程的分析、師生訪談法以及網絡學習空間使用情況的分析等方式驗證了教學模式實施的效果。以下是具體的研究過程:首先闡述了研究背景、研究目的和意義以及研究思路與方法,然后通過查閱和整理相關文獻對網絡學習空間和小學語文教學模式的研究現狀進行了綜述。接著通過梳理網絡學習空間的類型,分析后選擇出支持小學語文教學的網絡學習空間,總結了網絡學習空間的功能與優(yōu)勢,并根據小學語文教學的特點與規(guī)律,構建了網絡學習空間支持下的小學語文教學模式。最后設計了課堂教學應用案例,并在小學語文課堂教學中進行了實施。實施過程中,觀察師生對網絡學習空間的使用情況;實施結束后,通過對教師和學生進行訪談,了解網絡學習空間支持下小學語文教學模式應用的效果和對師生借助網絡學習空間開展教學與學習的影響,并進行了總結與反思,使模式得到了初步的檢驗和修正。通過網絡學習空間支持下小學語文教學模式的構建,課堂教學應用案例的設計、實施以及應用效果的分析。筆者總結出了以下結論:（1）網絡學習空間能有效支持教師的課前備課;（2）網絡學習空間便利師生建立個人云端資源庫;（3）網絡學習空間拓寬了教與學的時空;（4）網絡學習空間使得個性化學習成為了一種可能;（5）網絡學習空間優(yōu)化了識字教學模式、改變了閱讀和寫作教學模式。希望本研究得出的結論能為借助網絡學習空間開展小學語文教學的教師們提供參考的依據。
許晗童[10]（2016）在《“語文味”教學理念與高中古典詩詞教學》文中提出2001年初,深圳名師程少堂率先提出“語文味”這個概念。此后,“語文味”研究團體以程老師為先驅,著力構建“語文味”教學理論體系。2003年,程少堂老師就在論文中提出了“中國語文教學美學新體系”的初步提綱,包含十五個方面,分別涉及到“語文味”的本質特征、實現手段、呈現形式研究,教師主體研究,學生主體研究等,從本體論、方法論等多個角度考量和發(fā)掘“語文味”。本次論文研究,探討在高中學段,針對古典詩詞這一文體,“語文味”教學理念將如何體現的問題,以期豐富“語文味”教學理論的內容。第一章從“語文味”教學理念出發(fā),首先研究“語文味”的誕生背景及其內涵,并對“語文味”教學理念中的幾個重點詞匯進行初步闡釋,為后文的論述做理論鋪墊。第二章從教學內容的角度,探討“語文味”對高中古典詩詞教學的影響。通過對高中古典詩詞中的工具味、審美味、文化味的發(fā)掘和選取,為語文課堂“語文味”的營造提供資料。首先,應注重“工具性”在教學內容中的體現,積極關注古典詩詞的文體特征,關注詩歌語言在實際語言運用中的價值,讓學生感受到古典詩歌的語言在中國歷史中長盛不衰的生命力。其次,應將中國文人的思維習慣和特征納入到審美對象中,讓學生在閱讀中探究和審視自己所在群體的思維傳統。另外,教學內容的確定應重視對民族文化基因（如儒家與道家）的回歸,引領學生在語文學習中探尋自己的精神血脈。第三章從教師的角度,探討“語文味”對語文教師的影響。教師應當告別傳統的“匠人”身份,為“文人語文”注入真實的生命與智慧。教師應當在教學中滲透個人生命體驗,用情景再現打動學生,用生命反思啟發(fā)學生；教師也應在課堂上創(chuàng)設開放的對話氛圍,用詩意的語言感染學生,實現師生的互動與共享；教師在專業(yè)發(fā)展中,應根據自己的興趣進行專題研究,發(fā)展自己的特長與個性,構建自己的“代表課”。第四章從教學方法和策略的角度,探討“語文味”在高中語文古典詩詞教學中的具體操作方法。這一部分是論文的研究重點?！耙徽Z三文”教學法衍生出情感激發(fā)、語言玩味、意理闡發(fā)和幽默點染等四種基本方法。論文借助具體案例,著力將這些抽象方法具體化。以“文化切入”的導引藝術和師生個人體驗的融入來闡述情感激發(fā)的主要方法,以變、比、讀三個關鍵詞解剖語言玩味的實踐策略,以情感內涵（意趣）、人生智慧（理趣）和人生境界展開意理闡發(fā)的具體內涵,以幽默情境的鋪設、言語幽默的生成、幽默與詩意的結合來細化幽默點染（諧趣）的基本技巧。以期為“語文味”的實踐方法做好注腳。
二、論語文課的基本課型（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結構并詳細分析其設計過程。在該MMU結構中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內容查找的相聯存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結構映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉換過程,TLB結構組織等。該MMU結構將作為該處理器存儲系統實現的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調查法：該方法是有目的、有系統的搜集有關研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現與確認事物間的因果關系。
文獻研究法：通過調查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據現有的科學理論和實踐的需要提出設計。
定性分析法：對研究對象進行“質”的方面的研究，這個方法需要計算的數據較少。
定量分析法：通過具體的數字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學科研究法：運用多學科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學用來分析社會現象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、論語文課的基本課型（論文提綱范文）
（1）小學中段童話整本書閱讀課程設計與實施研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 文獻研究述評 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 小學中段童話整本書閱讀課程的概念界定及理論基礎 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 童話 |
| 2.1.2 整本書閱讀 |
| 2.1.3 課程設計 |
| 2.1.4 課程實施 |
| 2.1.5 整本書閱讀課程設計與實施 |
| 2.2 本研究的理論基礎 |
| 2.2.1 系統理論 |
| 2.2.2 人本主義學習理論 |
| 2.2.3 課程編制原理 |
| 第3章 小學中段童話整本書閱讀課程目標的建構 |
| 3.1 目標建構的價值取向 |
| 3.2 目標建構的基本理念 |
| 3.2.1 構建以整本書閱讀為核心的閱讀課程體系 |
| 3.2.2 確保童話在整本書閱讀課程中的基本地位 |
| 3.2.3 在整本書閱讀中提高語文核心素養(yǎng) |
| 3.3 目標建構的邏輯起點 |
| 3.3.1 與國際核心素養(yǎng)的契合 |
| 3.3.2 與語文學科核心素養(yǎng)的榫接 |
| 3.4 課程目標的宏觀表述 |
| 3.4.1 浸潤童年,滋養(yǎng)心靈 |
| 3.4.2 增加閱讀量,拓寬閱讀視野 |
| 3.4.3 生成內部閱讀動機,養(yǎng)成良好閱讀習慣 |
| 3.4.4 探尋多種閱讀方法,搭建合理閱讀策略 |
| 第4章 小學中段童話整本書閱讀課程內容的設計 |
| 4.1 課程素材的選擇來源 |
| 4.1.1 教科書相關內容 |
| 4.1.2 兒童文學三大母題 |
| 4.1.3 童話類型 |
| 4.2 閱讀書目的選擇原則 |
| 4.2.1 適應性 |
| 4.2.2 經典性 |
| 4.2.3 助于學生吸納語言 |
| 4.3 閱讀書目的選定 |
| 4.3.1 整本書閱讀推薦書目 |
| 4.3.2 童話整本書閱讀課程確定書目 |
| 4.4 教學內容的選擇依據 |
| 4.4.1 小學中段童話教學目標 |
| 4.4.2 學生閱讀能力層級發(fā)展 |
| 4.4.3 童話文體特點 |
| 4.5 適宜教學內容的預設 |
| 4.5.1 品讀童話語言 |
| 4.5.2 揣摩童話形象 |
| 4.5.3 體會童話敘事特點 |
| 第5章 小學中段童話整本書閱讀課程的實施 |
| 5.1 課型建議 |
| 5.1.1 內容概覽導航課 |
| 5.1.2 讀法指導輔助課 |
| 5.1.3 凸顯主旨拓展課 |
| 5.2 教學策略 |
| 5.2.1 “導航課”教學策略 |
| 5.2.2 “輔助課”教學策略 |
| 5.2.3 “拓展課”教學策略 |
| 5.3 《夏洛的網》整本書閱讀教學課例設計 |
| 5.3.1 作品簡介 |
| 5.3.2 學情分析 |
| 5.3.3 課例設計 |
| 第6章 小學中段童話整本書閱讀課程的評價 |
| 6.1 評價的基本理念 |
| 6.1.1 通過評價來學習 |
| 6.1.2 突破“考試”思維,“表現性評價”助力整本書閱讀 |
| 6.1.3 借助表現性評價量規(guī)實現整本書閱讀評價 |
| 6.2 評價的新方式:表現性評價量規(guī) |
| 6.2.1 量規(guī)的內涵界定 |
| 6.2.2 量規(guī)的評價要素分析 |
| 6.2.3 評價量規(guī)的開發(fā)程序 |
| 結束語 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
| 在校期間發(fā)表論文 |
（2）黃厚江共生閱讀教學研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究綜述 |
| 三、研究設想 |
| 四、研究意義 |
| 第一章 黃厚江共生閱讀教學基本理論及價值概述 |
| 第一節(jié) 共生閱讀教學基本理論概述 |
| 一、基本內涵 |
| 二、理論依據 |
| 三、基本特征 |
| 第二節(jié) 共生閱讀教學價值概述 |
| 一、為教師閱讀教學探索提供新的思路 |
| 二、為閱讀教學中工具性與人文性的關系作出進一步闡釋 |
| 三、充分體現新課程改革的基本理念 |
| 四、協調閱讀教學中諸要素的關系達成共生 |
| 五、追求并積極培育語文核心素養(yǎng)的整體生成 |
| 第二章 黃厚江共生閱讀教學的教學設計 |
| 第一節(jié) 制定“共生”教學目標 |
| 一、預設目標但目標可以在課堂上繼續(xù)生成 |
| 二、預設目標要拓寬生成的空間 |
| 三、預設目標要能夠激活學習主體 |
| 第二節(jié) 安排“共生”教學內容 |
| 一、通過“添加”,增加教學內容的深度和廣度 |
| 二、通過“刪減”,優(yōu)化教學內容的質量 |
| 三、通過“整合”,提高教學內容的效率 |
| 四、通過“分解”,減輕教學內容的難度 |
| 第三節(jié) 推進“共生”教學過程 |
| 一、以學生為主體推動共生閱讀教學過程 |
| 二、以教師“陪練”為引領推進共生閱讀教學過程 |
| 三、以語言活動為主導推進共生閱讀教學過程 |
| 第四節(jié) 運用“共生”教學方法 |
| 一、以“讀”來推進文本解讀 |
| 二、采用語言活動和非語言活動結合 |
| 三、精選樹式共生教學方法 |
| 第五節(jié) 建立“共生”教學診斷 |
| 一、診斷內容廣泛化 |
| 二、診斷視角多元化 |
| 三、診斷方式多樣化 |
| 第三章 黃厚江共生閱讀教學的實施策略 |
| 第一節(jié) 以文本理解為基礎,選擇共生閱讀原點 |
| 一、以文本的節(jié)點作為共生閱讀原點 |
| 二、以文本的特征作為共生閱讀原點 |
| 三、以文本的語言作為共生閱讀原點 |
| 第二節(jié) 以問題探討為引導,激活閱讀共生現場 |
| 一、關于“問題”的幾點認識 |
| 二、激活共生閱讀現場的基本要求 |
| 三、以問題探討激活共生閱讀現場的實例分析 |
| 第三節(jié) 以語言活動為主體,促進共生閱讀過程 |
| 一、以“聽”促進共生閱讀過程 |
| 二、以“說”促進共生閱讀過程 |
| 三、以“讀”促進共生閱讀過程 |
| 四、以“寫”促進共生閱讀過程 |
| 第四章 黃厚江共生閱讀教學的反思及對閱讀教學的啟示 |
| 第一節(jié) 黃厚江共生閱讀教學的反思 |
| 一、共生閱讀教學自身理論建構不完善 |
| 二、共生閱讀教學易忽視學生的個體差異 |
| 三、共生閱讀教學對教師要求過高 |
| 第二節(jié) 黃厚江共生閱讀教學對閱讀教學的啟示 |
| 一、閱讀教學以“四三”原則、“加減乘除”方法安排教學內容 |
| 二、閱讀教學以教師的先“生”先“活”來激活和喚醒學生 |
| 三、閱讀教學以文本理解為抓手 |
| 四、閱讀教學始終站在“學生立場” |
| 第五章 黃厚江共生閱讀教學實踐應用分析及思考 |
| 第一節(jié) 對共生閱讀教學的實踐運用及分析 |
| 一、《一滴眼淚換一滴水》教學片段及分析 |
| 二、《虞美人》教學片段及分析 |
| 第二節(jié) 對共生閱讀教學的實踐運用的思考 |
| 一、注意預設和生成的統一 |
| 二、精選閱讀教學內容 |
| 三、激活學生問題意識 |
| 四、積極培養(yǎng)教育機智 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
| 攻讀學位期間論文發(fā)表情況 |
（3）黃厚江共生寫作教學研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 緒論 |
| 一、選題緣由 |
| 二、研究的目的與意義 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究綜述 |
| 五、研究思路與方法 |
| 第一章 黃厚江共生寫作教學理論概述 |
| 第一節(jié) 共生寫作的理論基礎和形成過程 |
| 一、理論基礎 |
| 二、在本色語文基礎上形成的過程 |
| 第二節(jié) 共生寫作遵循的基本原則 |
| 一、把握母語文化特點 |
| 二、尊重語文學科規(guī)律 |
| 三、緊跟新課程改革方向 |
| 第三節(jié) 共生寫作教學的總體目標 |
| 一、共生寫作教學的課程目標 |
| 二、共生寫作教學的教學目標 |
| 三、共生寫作教學的學習目標 |
| 第四節(jié) 共生寫作教學的基本特征、課堂結構及實施原則 |
| 一、共生寫作教學的基本特征 |
| 二、共生寫作教學的課堂結構 |
| 三、共生寫作教學的實施原則 |
| 第二章 黃厚江共生寫作教學策略 |
| 第一節(jié) 記敘文共生寫作教學策略 |
| 一、主題共生 |
| 二、結構共生 |
| 三、過程與方法共生 |
| 第二節(jié) 議論文共生寫作教學策略 |
| 一、立意共生 |
| 二、材料共生 |
| 三、思路共生 |
| 第三章 黃厚江共生寫作教學評析 |
| 第一節(jié) 共生寫作教學的優(yōu)越性 |
| 一、充分體現新課程標準中的基本理念,具有前瞻性 |
| 二、立足教學實踐,尊重寫作學習和教學規(guī)律 |
| 三、堅持“以學定教”,尊重學生的主體地位 |
| 四、強調過程性教學,發(fā)揮“以活激活”的作用 |
| 五、秉承“教師就是課程”的理念,善于運用自身的教學資源 |
| 第二節(jié) 共生寫作教學的局限性 |
| 一、以經驗教學為主,理論深度還有發(fā)展的空間 |
| 二、對教師素養(yǎng)的要求高,實踐難度較大 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
（4）黃厚江共生閱讀教學的理念與方法研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、課題的提出 |
| 二、研究現狀 |
| (一) 閱讀教學的理念介紹與啟示研究 |
| (二) 閱讀教學的基本方法研究 |
| (三) 閱讀教學的課堂結構研究 |
| (四) 教師個人專業(yè)成長研究 |
| 三、研究思路與論文結構 |
| 第一章 黃厚江共生閱讀教學理念的形成與基本主張 |
| 第一節(jié) 基于本色語文視角的共生閱讀教學理念的形成 |
| 一、注重反思和課堂實效的自主探索 |
| 二、國內語文教育大家的重要影響 |
| 三、共生閱讀教學理念的基本形成 |
| 第二節(jié) 基于本色語文視角的共生閱讀教學理念的基本主張 |
| 一、性質觀:在工具性中體現人文性的課程特點 |
| 二、目標觀:“三語”綜合的課程目標 |
| 三、教設觀:教學設計的四則策略 |
| 四、課型觀:共生教學的十二種課型 |
| 第二章 黃厚江共生閱讀教學理念的獨特體現 |
| 第一節(jié) 閱讀教學的基本定位:平常樸實的語文課 |
| 一、程少堂“文化語文”視角下的教學定位 |
| 二、“家常課”與“文化課”教學定位的比較 |
| 第二節(jié) 閱讀教學的基本結構:樹式共生結構 |
| 一、余映潮的“板塊式”教學結構 |
| 二、“樹式共生”與“板塊式”教學結構的比較 |
| 第三節(jié) 閱讀教學的基本策略:以學生為主體的語言活動 |
| 一、李鎮(zhèn)西的“生活化”教學策略 |
| 二、“以生為本的語言活動”與“師生共享的生活化”策略比較 |
| 第三章 黃厚江共生閱讀教學理念在分體教學中的運用 |
| 第一節(jié) 分體教學的具體策略與要求 |
| 一、分體教學的六條策略 |
| 二、分體教學的三點要求 |
| 第二節(jié) 分體教學的基本方法與目標指向 |
| 一、古代詩歌:比讀中把握詩歌的情感基調 |
| 二、古代散文:誦讀中追求“言”“文”的真正統一 |
| 三、現代散文:賞讀中品味語言的滋味和作者的情調 |
| 四、現代小說:品讀中分析人物性格和解讀小說主題 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
（5）“成都文壇名人”語文校本課程開發(fā) ——以成都市S中學為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.1.1 新時代課程改革的迫切要求 |
| 1.1.2 語文校本課程開發(fā)存在諸多問題 |
| 1.1.3 教學經歷與研究興趣的碰撞與嘗試 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.2.1 提高相關認識,促進教學活動 |
| 1.2.2 拓展開發(fā)視野,構建開發(fā)模式 |
| 1.2.3 傳承本土文化,增強地域情感 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 校本課程開發(fā) |
| 1.3.2 語文校本課程 |
| 1.3.3 成都文壇名人 |
| 1.4 研究現狀 |
| 1.4.1 有關校本課程開發(fā)的研究 |
| 1.4.2 有關語文校本課程開發(fā)的研究 |
| 1.4.3 有關本土文化作為語文校本課程開發(fā)資源的研究 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文獻研究法 |
| 1.5.2 走訪調查法 |
| 1.5.3 實地考察法 |
| 2 “成都文壇名人”語文校本課程開發(fā)的意義、條件和原則 |
| 2.1 “成都文壇名人”語文校本課程開發(fā)的意義 |
| 2.1.1 豐富語文課程,推進課程改革 |
| 2.1.2 發(fā)揚人本精神,促進師生成長 |
| 2.1.3 挖掘城市魅力,傳承地方文化 |
| 2.1.4 彰顯辦學特色,推動學校發(fā)展 |
| 2.2 “成都文壇名人”語文校本課程開發(fā)的條件 |
| 2.2.1 資源條件優(yōu)越 |
| 2.2.2 學校大力支持 |
| 2.2.3 學生興趣濃厚 |
| 2.3 “成都文壇名人”語文校本課程開發(fā)的原則 |
| 2.3.1 語文課程特點突出 |
| 2.3.2 地方文化特色鮮明 |
| 2.3.3 育人宗旨貫穿始終 |
| 3 “成都文壇名人”語文校本課程的開發(fā)方案 |
| 3.1 課程性質、理念和目標 |
| 3.1.1 課程性質 |
| 3.1.2 課程理念 |
| 3.1.3 課程目標 |
| 3.2 課程內容選擇 |
| 3.2.1 選材原則 |
| 3.2.2 內容架構 |
| 3.3 教材編制 |
| 3.3.1 編寫說明 |
| 3.3.2 編寫體例 |
| 3.3.3 實例展示 |
| 4 “成都文壇名人”語文校本課程的實施方案 |
| 4.1 設置計劃 |
| 4.1.1 課程名稱 |
| 4.1.2 課程屬性 |
| 4.1.3 開設時間及課時安排 |
| 4.1.4 開設年級 |
| 4.2 教學建議 |
| 4.2.1 教學策略 |
| 4.2.2 課型建議 |
| 4.3 部分教學示例 |
| 4.3.1 閱讀課方案展示 |
| 4.3.2 活動課方案展示 |
| 5 “成都文壇名人”語文校本課程開發(fā)的評價 |
| 5.1 評價原則 |
| 5.1.1 一般性原則 |
| 5.1.2 特殊性原則 |
| 5.2 課程評價 |
| 5.2.1 準備評價 |
| 5.2.2 方案評價 |
| 5.2.3 實施評價 |
| 5.3 師生評價 |
| 5.3.1 學生學業(yè)評價 |
| 5.3.2 教師專業(yè)評價 |
| 6 結語 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
| 在校期間的科研成果 |
（6）方寸之間讀精妙——初中語文閱讀教學中的教學智慧摭談（論文提綱范文）
| 一、回歸生本課堂, 激發(fā)學生閱讀興趣 |
| 二、有效提問互動, 注重學生情感體驗 |
| 三、拓展課外閱讀, 創(chuàng)新學生閱讀方式 |
| 四、結語 |
（7）初中群文閱讀教學研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 問題的提出 |
| 1.1.1 社會發(fā)展的需要：時代發(fā)展要求新的閱讀理念與方式 |
| 1.1.2 語文課程改革的需要：高中新課標重視學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng) |
| 1.1.3 學生閱讀能力培養(yǎng)的需要：傳教單篇教學對學生閱讀能力的培養(yǎng)不夠 |
| 1.1.4 群文閱讀研究的需要：目前研究不夠深入與系統，小學多，中學少 |
| 1.2 研究現狀分析 |
| 1.2.1 群文閱讀教學概念的提出 |
| 1.2.2 對群文閱讀教學理論的研究 |
| 1.2.3 對群文閱讀教學模式的研究 |
| 1.2.4 對群文閱讀教學課型的研究 |
| 1.2.5 對群文閱讀教學流程的研究 |
| 1.2.6 對群文閱讀教學課堂結構類型的研究 |
| 1.2.7 對群文閱讀教學評價的研究 |
| 1.3 研究的目的 |
| 1.3.1 分析初中群文閱讀教學現狀,找出癥結 |
| 1.3.2 分析初中群文閱讀教學特點及意義 |
| 1.3.3 闡述初中群文閱讀教學模式及具體操作方法 |
| 1.3.4 總結初中群文閱讀教學常見課型及設計策略 |
| 1.3.5 總結初中群文閱讀教學設計和評價的一般方法 |
| 1.4 研究的意義 |
| 1.4.1 理論意義 |
| 1.4.2 實踐意義 |
| 1.5 研究的方法 |
| 1.5.1 文獻研究法 |
| 1.5.2 實驗法 |
| 1.5.3 問卷調查法 |
| 1.5.4 歸納分析法 |
| 1.6 研究的創(chuàng)新點 |
| 1.6.1 抓住空白,巧選角度 |
| 1.6.2 基于實踐,結合理論 |
| 1.6.3 串點成線,系統分析 |
| 1.6.4 總結方法,重視指導 |
| 2 群文閱讀教學概述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 群文閱讀 |
| 2.1.2 群文閱讀教學 |
| 2.2 群文閱讀教學的發(fā)展 |
| 2.2.1 群文閱讀教學的由來 |
| 2.2.2 群文閱讀教學的興起 |
| 2.2.3 群文閱讀教學的推進 |
| 2.3 群文閱讀教學的特點 |
| 2.3.1 群文閱讀教學的特點 |
| 2.3.2 群文閱讀教學與傳統單篇閱讀教學的區(qū)別 |
| 2.3.3 群文閱讀教學與主題閱讀教學的區(qū)別 |
| 2.3.4 群文閱讀教學與單元閱讀教學的區(qū)別 |
| 2.4 群文閱讀教學的意義 |
| 2.4.1 對學生的意義 |
| 2.4.2 對教師的意義 |
| 2.4.3 對語文課程的意義 |
| 3 初中群文閱讀教學現狀及常見問題分析 |
| 3.1 初中群文閱讀教學實施情況調查 |
| 3.1.1 教師方面 |
| 3.1.2 學生方面 |
| 3.2 初中群文閱讀教學中常見問題分析 |
| 3.2.1 淡化語文本體 |
| 3.2.2 議題確定不合適 |
| 3.2.3 文本選擇不恰當 |
| 4 初中群文閱讀教學理念 |
| 4.1 回歸語文本體 |
| 4.1.1 提高理論認識,明確語文本體 |
| 4.1.2 重視語文知識,凸顯語用教學 |
| 4.1.3 關注能力培養(yǎng),提高人文素養(yǎng) |
| 4.2 尊重學生主體 |
| 4.2.1 讓讀于生,尊重個體閱讀體驗 |
| 4.2.2 變講為議,集體建構達成共識 |
| 4.3 重視核心素養(yǎng) |
| 4.3.1 重視語言運用 |
| 4.3.2 促進思維發(fā)展 |
| 4.3.3 培養(yǎng)審美能力 |
| 4.3.4 引導文化傳承 |
| 5 初中群文閱讀教學模式 |
| 5.1 確定議題 |
| 5.1.1 議題的概念 |
| 5.1.2 議題的特點 |
| 5.1.3 議題確定的方法及策略 |
| 5.2 文本選擇與組合 |
| 5.2.1 選文組合的原則 |
| 5.2.2 選文組合的方法及策略 |
| 5.3 集體建構 |
| 5.3.1 建構的概念 |
| 5.3.2 集體建構的方法與策略 |
| 5.4 達成共識 |
| 6 初中群文閱讀教學基本課型 |
| 6.1 基于教材單元整合的群文閱讀課 |
| 6.1.1 課型特點及作用 |
| 6.1.2 課型設計策略 |
| 6.1.3 群文閱讀示范課例 |
| 6.2 基于課內外結合的群文閱讀課 |
| 6.2.1 課型特點及作用 |
| 6.2.2 課型設計策略 |
| 6.2.3 群文閱讀示范課例 |
| 6.3 基于課外閱讀指導的群文閱讀課 |
| 6.3.1 課型特點及作用 |
| 6.3.2 課型設計策略 |
| 6.3.3 群文閱讀示范課例 |
| 6.4 基于綜合性學習的群文閱讀課 |
| 6.4.1 課型特點及作用 |
| 6.4.2 課型設計策略 |
| 6.4.3 群文閱讀示范課例 |
| 7 初中群文閱讀教學設計及評價 |
| 7.1 初中群文閱讀教學方法設計策略 |
| 7.1.1 “四步教學法”簡述 |
| 7.1.2 “四步教學法”課例分析 |
| 7.2 初中群文閱讀教學評價 |
| 7.2.1 議題確定是否合理 |
| 7.2.2 選文組合是否適宜 |
| 7.2.3 閱讀方法是否多樣 |
| 7.2.4 教學過程是否開放 |
| 8 結語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
（8）“亦生亦師，教學做合一”語文教學模式探究 ——以青島幼兒師范學校為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章“亦生亦師，教學做合一”語文教學模式概述 |
| 1.1“亦生亦師，教學做合一”語文教學模式體現的教育觀 |
| 1.2“亦生亦師，教學做合一”語文教學模式的實施原則 |
| 1.2.1 以提高學生的學習主觀能動性為主要目標 |
| 1.2.2 以自主學習、合作交流、展示分享為主要流程 |
| 1.2.3 以小組合作學習為主要形式 |
| 1.2.4 以協助、激勵、引導和評定為主要手段 |
| 1.3“亦生亦師，教學做合一”語文教學模式的實施框架 |
| 1.3.1 學生依托學案，自主學習 |
| 1.3.2 小組合作交流，互助探究 |
| 1.3.3 集體展示分享，點撥提高 |
| 1.3.4 靈活全面評價，檢測反饋 |
| 1.3.5 當堂歸納整理，自我總結 |
| 第二章“亦生亦師，教學做合一”語文教學模式實踐中發(fā)現的問題及原因分析 |
| 2.1 教師“一言堂”變?yōu)閭€別學生“一言堂” |
| 2.2 教學內容選擇不當，課堂教學效率不高 |
| 2.2.1 語文教學內容的潛在性導致學生難以確定合適的展示內容 |
| 2.2.2 教師指導的缺失導致教學內容選擇的隨意性 |
| 2.3 學生文本解讀不全面或不恰當 |
| 2.3.1 課程標準的要求與學生實際文本解讀能力之間的矛盾 |
| 2.3.2 過于尊重學生的“創(chuàng)造性”，忽視文本解讀的規(guī)定性 |
| 2.4 忽視語文素養(yǎng)訓練，課堂缺少文化內涵 |
| 2.4.1 部分教師以“感悟、體驗”完全代替了“訓練” |
| 2.4.2 學生的自主學習完全代替了教師的主導作用 |
| 第三章“亦生亦師，教學做合一”語文教學模式下教學策略的思考 |
| 3.1 加強課前指導，師生共同備課 |
| 3.2 關注課堂效率，提升語文素養(yǎng) |
| 3.3 重視師生對話，調控課堂文化 |
| 3.4 抓住語文特質，回歸語文本色 |
| 3.5 打破單一模式，靈活選擇方法 |
| 結束語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
（9）網絡學習空間支持下的小學語文教學模式研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息技術與小學語文教學深度融合的需要 |
| 1.1.2 網絡學習空間在教育中的廣泛應用 |
| 1.1.3 小學語文新課程改革與發(fā)展的迫切需求 |
| 1.2 問題提出 |
| 1.3 研究目的與意義 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意義 |
| 1.4 研究內容 |
| 1.5 研究思路與方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 研究綜述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 學習空間 |
| 2.1.2 網絡學習空間 |
| 2.1.3 教學模式 |
| 2.1.4 網絡學習空間支持下的小學語文教學模式 |
| 2.2 理論基礎 |
| 2.2.1 聯通主義學習理論 |
| 2.2.2 移動學習理論 |
| 2.2.3 人本主義學習理論 |
| 2.2.4 小學語文教學法的相關理論 |
| 2.3 研究現狀 |
| 2.3.1 網絡學習空間的研究現狀 |
| 2.3.2 小學語文教學模式的研究現狀 |
| 2.3.3 網絡學習空間支持下的語文教學模式的研究現狀 |
| 3 網絡學習空間支持下小學語文教學模式構建的依據 |
| 3.1 網絡學習空間支持下的小學語文教學 |
| 3.1.1 網絡學習空間的類型 |
| 3.1.2 暢言教學通在教學中的應用概述 |
| 3.2 小學語文學科特點分析 |
| 3.2.1 小學語文課程的特點 |
| 3.2.2 小學語文課的類型 |
| 3.2.3 小學語文課的教學內容 |
| 3.3 網絡學習空間與小學語文教學結合的可行性分析 |
| 4 網絡學習空間支持下的小學語文教學模式的構建 |
| 4.1 小學語文教學模式構建的原則和思路 |
| 4.1.1 小學語文教學模式構建的原則 |
| 4.1.2 小學語文教學模式構建的思路 |
| 4.2 網絡學習空間支持下的小學語文識字教學模式的構建 |
| 4.2.1 小學語文識字教學模式的理論基礎 |
| 4.2.2 小學語文識字教學模式的教學目標 |
| 4.2.3 小學語文識字教學模式的實現條件 |
| 4.2.4 小學語文識字教學模式的操作程序 |
| 4.2.5 小學語文識字教學模式的教學評價 |
| 4.2.6 網絡學習空間支持下的小學語文識字教學模式的優(yōu)勢 |
| 4.3 網絡學習空間支持下的小學語文閱讀教學模式的構建 |
| 4.3.1 小學語文閱讀教學模式的理論基礎 |
| 4.3.2 小學語文閱讀教學模式的教學目標 |
| 4.3.3 小學語文閱讀教學模式的實現條件 |
| 4.3.4 小學語文閱讀教學模式的操作程序 |
| 4.3.5 小學語文閱讀教學模式的教學評價 |
| 4.3.6 網絡學習空間支持下的小學語文閱讀教學模式的優(yōu)勢 |
| 4.4 網絡學習空間支持下的小學語文寫作教學模式的構建 |
| 4.4.1 小學語文寫作教學模式的理論基礎 |
| 4.4.2 小學語文寫作教學模式的教學目標 |
| 4.4.3 小學語文寫作教學模式的實現條件 |
| 4.4.4 小學語文寫作教學模式的操作程序 |
| 4.4.5 小學語文寫作教學模式的教學評價 |
| 4.4.6 網絡學習空間支持下的小學語文寫作教學模式的優(yōu)勢 |
| 5 小學語文教學模式的案例設計、實施與效果分析 |
| 5.1 小學語文識字教學模式的案例設計、實施與效果分析 |
| 5.1.1 小學語文識字教學模式的案例設計 |
| 5.1.2 小學語文識字教學模式的案例實施與效果分析 |
| 5.2 小學語文閱讀教學模式的案例設計、實施與效果分析 |
| 5.2.1 小學語文閱讀教學模式的案例設計 |
| 5.2.2 小學語文閱讀教學模式的案例實施與效果分析 |
| 5.3 小學語文寫作教學模式的案例設計、實施與效果分析 |
| 5.3.1 小學語文寫作教學模式的案例設計 |
| 5.3.2 小學語文寫作教學模式的案例實施與效果分析 |
| 5.4 反思與總結 |
| 6 研究結論與展望 |
| 6.1 主要研究結論 |
| 6.2 后續(xù)研究與展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 攻讀碩士期間的科研成果 |
| 致謝 |
（10）“語文味”教學理念與高中古典詩詞教學（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究意義 |
| (一) 理論意義 |
| (二) 實踐意義 |
| 二、研究現狀 |
| (一) “語文味”教學理念的研究現狀 |
| (二) 中學階段古典詩詞教學策略研究綜述 |
| 三、研究思路 |
| 第一章 “語文味”教學理念的基本內容 |
| 第一節(jié) “語文味”教學理念誕生的背景 |
| 一、政治化傾向 |
| 二、應試化傾向 |
| 三、表演化傾向 |
| 第二節(jié) “語文味”的概念及解讀 |
| 一、“語文味”的概念 |
| 二、“語文味”內涵解讀 |
| 第二章 “語文味”與教材——高中古典詩詞教學內容的確定 |
| 第一節(jié) 高中古詩詞教學內容的基本概念 |
| 第二節(jié) “語文味”在高中古典詩詞教學內容中的體現 |
| 一、工具味：充分理解和把握古典詩詞的語言文體特征 |
| 二、審美味：尋找溝通古典審美趣味的現代意識 |
| 三、文化味：探索理解傳統文化及民族心理的切入點 |
| 第三章 “語文味”與教師——高中古典詩詞教學對教師的要求 |
| 第一節(jié) “文人語文”的概念及要求 |
| 第二節(jié) “文人語文”及古典詩詞教學對高中語文教師的要求 |
| 一、對古典詩詞的理解要滲透教師本人的生命體驗 |
| 二、創(chuàng)設師生互學共享的詩意氛圍 |
| 三、教學個性：構建古典詩詞教學“代表課” |
| 第四章 “語文味”與教學——高中古典詩詞教學的方法和策略 |
| 第一節(jié) “語文味”教學法的基本原則 |
| 一、注重教師個性與學生主體性的結合 |
| 二、注重氛圍營造和情感交流 |
| 三、注重語感的培養(yǎng) |
| 四、注重“學習方式”的引領 |
| 五、拒絕“模式化” |
| 第二節(jié) “語文味”教學法在高中古典詩詞教學中的應用 |
| 一、情感激發(fā) |
| 二、語言玩味 |
| 三、意理闡發(fā) |
| 四、幽默點染 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 在校期間發(fā)表的論文、科研成果等 |
| 致謝 |
四、論語文課的基本課型（論文參考文獻）
- [1]小學中段童話整本書閱讀課程設計與實施研究[D]. 徐怡. 西南大學, 2020(01)
- [2]黃厚江共生閱讀教學研究[D]. 陳林玉. 揚州大學, 2019(02)
- [3]黃厚江共生寫作教學研究[D]. 扈欣欣. 吉林大學, 2019(12)
- [4]黃厚江共生閱讀教學的理念與方法研究[D]. 陳倩倩. 華中師范大學, 2019(05)
- [5]“成都文壇名人”語文校本課程開發(fā) ——以成都市S中學為例[D]. 王蕾. 四川師范大學, 2019(02)
- [6]方寸之間讀精妙——初中語文閱讀教學中的教學智慧摭談[J]. 黃燕娜. 中華少年, 2018(26)
- [7]初中群文閱讀教學研究[D]. 伏洪秀. 四川師范大學, 2018(03)
- [8]“亦生亦師，教學做合一”語文教學模式探究 ——以青島幼兒師范學校為例[D]. 劉書偉. 青島大學, 2017(01)
- [9]網絡學習空間支持下的小學語文教學模式研究[D]. 李歡. 西北師范大學, 2017(06)
- [10]“語文味”教學理念與高中古典詩詞教學[D]. 許晗童. 華中師范大學, 2016(02)