一、將課改納入科研軌道（論文文獻綜述）
朱晨菲[1]（2021）在《磨的是課，成的是人 ——數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動的研究》文中研究說明磨課是為了課堂教學(xué)改進而進行的教師集體研究,是我國特色的教師專業(yè)發(fā)展活動。為了優(yōu)秀課評比（俗稱“賽課”）中參賽教師評優(yōu)課的形成而展開的磨課是其中一種,它通常會在優(yōu)秀課評比前系列化地進行多次。“磨的是課,成的是人”是許多一線教師經(jīng)歷系列評優(yōu)課磨課后的共同感受。本研究以實踐現(xiàn)象學(xué)為方法論,從過程性視角關(guān)注了該活動中“課”的改進和“人”的發(fā)展,研究問題有兩個:1.在數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動中,數(shù)學(xué)課怎樣被改進?2.通過數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動,參與教師有哪些專業(yè)發(fā)展?遵從方法論的引導(dǎo),在充分論證了自身的研究條件、意向性和勝任力后,以研究者本人為工具實施了研究:首先,多來源地積累和感悟了他人（含文獻）視域中的該活動。然后,兼有“局內(nèi)人”和“局外人”角色,體驗和洞見了兩個系列的真實活動,整理并分析了采用多種研究方法獲得的大量第一手資料。進而,經(jīng)由反思,完成了與他人的“視域融合”,再“本質(zhì)直觀”出該活動中“課”如何改進、“人”有何發(fā)展的主題及其結(jié)構(gòu),并將各類資料靈活地按需融入不同主題。接著,對每個主題,采用現(xiàn)象學(xué)寫作的方式,逐一闡釋了研究結(jié)果,并對所有具體結(jié)果進行了整體梳理。對第一個研究問題:優(yōu)秀課評比的規(guī)則使得參賽教師提前準備關(guān)于參賽課題的教學(xué)具備可能,而面向未知學(xué)情實施優(yōu)質(zhì)教學(xué)則是參賽教師執(zhí)教現(xiàn)場評優(yōu)課時的主要挑戰(zhàn)。教師集體為了支持參賽教師有效應(yīng)對挑戰(zhàn)而展開系列化評優(yōu)課磨課活動?！耙园l(fā)現(xiàn)問題為目的觀察試教”是每次磨課的開端,分為“依據(jù)學(xué)生表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵事件”和“在分析關(guān)鍵事件中提出問題”?！袄斫鈹?shù)學(xué)知識的境脈與本質(zhì)”總被審慎地對待,包括“探究教材的編寫邏輯與意圖”、“從其他版本教材里獲得啟發(fā)”、“在數(shù)學(xué)知識體系中尋根究底”?！盎诮?jīng)驗推理把握未知學(xué)情”是討論的基礎(chǔ),先需“挖掘不同學(xué)情的特點與需求”,再“結(jié)合潛在難點制定教學(xué)目標”?！熬幣艅?chuàng)意的課堂結(jié)構(gòu)與任務(wù)”尤為重要,包括“建立簡潔且深刻的課堂結(jié)構(gòu)”、“設(shè)計合理創(chuàng)新的活動與問題”、“把握課堂容量與時間的平衡”?！霸O(shè)計靈活的啟發(fā)時機與策略”時時發(fā)生,在“推測學(xué)生的思維方式與進程”基礎(chǔ)上,會“預(yù)設(shè)彈性化的適時啟發(fā)策略”和“規(guī)劃即時性教學(xué)決策的方向”?！啊驇熓┠ァ七M問題解決”是系列磨課的發(fā)展趨勢,體現(xiàn)為“注重教師的特質(zhì)和自我建構(gòu)”、“試教不同學(xué)情調(diào)適教學(xué)實施”。在系列磨課中,教師們通過一以貫之的各顯所長、合作交流、協(xié)商共建、觀點融合,逐漸生成多角度漸進性理解和多樣化演進性建議,支持參賽教師評優(yōu)課教學(xué)設(shè)計的不斷完善和面向未知學(xué)情優(yōu)質(zhì)教學(xué)的逐步實現(xiàn)。對第二個研究問題:無論是短期或常年參與,經(jīng)歷了該活動后,參賽教師、教研員、專家教師、研究者都會產(chǎn)生各自的專業(yè)發(fā)展。參賽教師的發(fā)展表現(xiàn)在:即時判斷能力達至“看得到”、即時決策能力達至“接得住”、教研理解能力達至“聽得懂”、教研表達能力達至“說得出”、教研反思能力達至“想得清”、教學(xué)再設(shè)計能力達至“改得了”、研究性思維的整體優(yōu)化上。教研員的發(fā)展表現(xiàn)在:理解教師能力的精深、教學(xué)設(shè)計能力的精進、磨課組織能力的精湛、研究性思維的持續(xù)完善上。專家教師的發(fā)展表現(xiàn)在:教學(xué)創(chuàng)新能力的改良、指導(dǎo)教師方法的改進、教研合作意識的改善、研究性思維的不斷突破上。研究者的發(fā)展表現(xiàn)在作為“局內(nèi)人”時數(shù)學(xué)教學(xué)觀念的變革、有效備課方法的積累、卓越教學(xué)意愿的激發(fā)、教研合作意識的改良,作為“局外人”時研究方法及其實施、研究結(jié)果及其呈現(xiàn)、理解教育實踐研究、理解教師專業(yè)發(fā)展四方面的發(fā)展,以及研究性思維的融合發(fā)展上。整體地看,以上方面的發(fā)展表現(xiàn)和程度都具有相對性,它們的產(chǎn)生均與各類教師更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思維的成長有關(guān),對各類教師長期的專業(yè)發(fā)展都會形成積極影響。最后,研究者基于四個理由,提出:在現(xiàn)階段,對評優(yōu)課磨課活動的研究是一項“尚在起點的探索”。
徐睿[2]（2021）在《上海市中小學(xué)綜合實驗室的功能設(shè)計與創(chuàng)新實踐》文中研究說明在全面深化課程改革的背景下,整合信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、發(fā)揮各學(xué)科的綜合育人功能、營造良好的育人環(huán)境廣受關(guān)注已成趨勢。綜合實驗室建設(shè)的研究可以為深化課程教學(xué)改革服務(wù),為學(xué)生提供更多實踐和體驗的學(xué)習(xí)機會,促進學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和技術(shù)素養(yǎng)的全面發(fā)展,為社會培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。本文基于“上海市中小學(xué)綜合實驗室建設(shè)研究項目”的研究在現(xiàn)狀調(diào)查基礎(chǔ)上,總結(jié)已有實驗室建設(shè)的相關(guān)經(jīng)驗,針對上海市科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域與技術(shù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域綜合實驗室的功能設(shè)計、課程開發(fā)和教學(xué)應(yīng)用展開了研究。本研究目標:（1）調(diào)查中小學(xué)科學(xué)與技術(shù)學(xué)習(xí)實驗室現(xiàn)狀;（2）開發(fā)中小學(xué)科學(xué)與技術(shù)綜合實驗室功能設(shè)計路徑;（3）打造中小學(xué)科學(xué)與技術(shù)綜合實驗室配套課程。（4）采取行動研究方法在D、Z小學(xué)、F初中、H高中開展配套課程的教學(xué)應(yīng)用研究。在“建設(shè)-使用-反饋-調(diào)整”的過程中不斷推進,將綜合實驗室建設(shè)、配套課程開發(fā)、綜合實驗室應(yīng)用有機整合,以真實教學(xué)需求促進實驗室建設(shè),以實驗室功能推動課程開發(fā)和教學(xué)應(yīng)用,形成良性循環(huán)。（5）建設(shè)成功一批綜合實驗室樣例,開發(fā)、積累一批綜合實驗室配套課程,且在應(yīng)用實踐中獲得良好的效果。本論文由七章內(nèi)容構(gòu)成:第一章介紹研究背景,對國內(nèi)外相關(guān)文獻進行述評,并提出研究設(shè)計方案。第二章介紹調(diào)查研究開展情況,對中小學(xué)科學(xué)與技術(shù)領(lǐng)域?qū)嶒炇业默F(xiàn)狀進行了深入分析。第三、四章主要從理論層面和實踐層面介紹綜合實驗室功能設(shè)計。第五章從課程要素、開發(fā)思路、課程類型、課程開設(shè)實例四個角度介紹綜合實驗室配套課程建設(shè)的研究情況。第六章從行動研究的四個階段介紹綜合實驗室環(huán)境帶來的教學(xué)變革。第七章簡述本研究結(jié)論、創(chuàng)新及對未來展望。
郭炎華[3]（2020）在《翻轉(zhuǎn)課堂在我國鄉(xiāng)村學(xué)校的本土化改進研究》文中指出近幾年來,我國擬以教育信息化來推動教育的區(qū)域均衡化發(fā)展以及城鄉(xiāng)教育資源的流動和共享。翻轉(zhuǎn)課堂模式是將信息化教學(xué)與傳統(tǒng)講授法結(jié)合起來,形成線上與線下混合學(xué)習(xí)的“學(xué)本位”模式。這種教與學(xué)的翻轉(zhuǎn)模式正好順應(yīng)了我國城鄉(xiāng)教育資源均衡化的發(fā)展需求。在現(xiàn)代化信息社會中,借助信息化教學(xué)手段的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式已聞名全球。我國在以信息化為媒介的翻轉(zhuǎn)課堂研究中也取得了豐碩的研究成果,且翻轉(zhuǎn)課堂在城市學(xué)校中也廣泛開展起來,但我國的鄉(xiāng)村學(xué)校在信息化教學(xué)中無容置疑處于劣勢。與城市翻轉(zhuǎn)課堂相比較,能在鄉(xiāng)村學(xué)校有效實施翻轉(zhuǎn)課堂的意義會更為鮮明:一是鄉(xiāng)村（尤其是偏遠山村）與城市相比,信息相對閉塞,因此優(yōu)質(zhì)的教育資源引進與信息共享,對鄉(xiāng)村教學(xué)質(zhì)量的改善與知識視野的開拓有著更鮮明的意義;二是從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”中翻轉(zhuǎn)出來的課堂中的“指導(dǎo)、合作討論”環(huán)節(jié),對于鄉(xiāng)村留守兒童家庭中“家長缺位”、“輔導(dǎo)缺位”的學(xué)生學(xué)習(xí)成長更為迫切需要,其意義也更深遠、重大。我國這些年的城鄉(xiāng)義教均衡與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略給鄉(xiāng)村教育的創(chuàng)新驅(qū)動與有效的教學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展創(chuàng)造了良機。然而,城鄉(xiāng)學(xué)習(xí)環(huán)境與教學(xué)條件有別,國外與國內(nèi)的鄉(xiāng)村環(huán)境條件大不相同,因此我國鄉(xiāng)村課堂“教”與“學(xué)”的轉(zhuǎn)型需要本土化的翻轉(zhuǎn)模式與實施路徑。本研究擬解決的核心問題是如何改進翻轉(zhuǎn)課堂在我國鄉(xiāng)村的本土化教學(xué)模式并使其得到有效的實施。主要利用分析法、調(diào)查法、比較法與準實驗研究方法,在翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵解析的基礎(chǔ)上,分析了翻轉(zhuǎn)課堂在我國鄉(xiāng)村學(xué)校的研究現(xiàn)狀與爭議,并對林地公園高中與聚奎中學(xué)這兩所鄉(xiāng)村學(xué)校的翻轉(zhuǎn)模式進行了深入的比較分析。以前車之鑒進行取長補短,然后以SMCR（source傳播者、message信息、channel信道、receiver受眾）循環(huán)式交流模型為本研究的調(diào)研理論框架依據(jù)進行問卷調(diào)查與訪談維度設(shè)計,并在樣本鄉(xiāng)村實施了問卷調(diào)查與深入的訪談?wù){(diào)研。根據(jù)本研究樣本鄉(xiāng)村調(diào)研數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析與結(jié)論,并結(jié)合前車之鑒進行取長補短,本研究構(gòu)建了樣本鄉(xiāng)村本土化翻轉(zhuǎn)模式。依據(jù)研究的目的與擬解決的問題,建立了研究問題的假設(shè),最后對所構(gòu)建的鄉(xiāng)村本土化翻轉(zhuǎn)模式實施教學(xué)實驗。經(jīng)過教學(xué)實驗的前測、中測與后測的終結(jié)性評估與形成性評估的數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析,再結(jié)合本研究的后期問卷調(diào)查與統(tǒng)計分析,得出了本文的實驗結(jié)論:（1）鄉(xiāng)村本土化翻轉(zhuǎn)模式?jīng)]有加劇學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生的差距;（2）鄉(xiāng)村本土化翻轉(zhuǎn)模式正向影響鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)力;（3）鄉(xiāng)村本土化翻轉(zhuǎn)模式優(yōu)先于信息化教學(xué)工具顯著影響鄉(xiāng)村教師水平的發(fā)揮;（4）認知前提特征顯著影響鄉(xiāng)村學(xué)生的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)效果;（5）鄉(xiāng)村教育信息化無法避免“知識溝”的羈絆。另外,本研究在翻轉(zhuǎn)教學(xué)實施過程中還發(fā)現(xiàn)了:其一、鄉(xiāng)村本土化翻轉(zhuǎn)模式實施后學(xué)生的成績是呈曲線式進程;其二、內(nèi)外部學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)劣顯著影響翻轉(zhuǎn)模式層級的高低;其三、翻轉(zhuǎn)課堂鄉(xiāng)村本土化亟待特需的專門化培訓(xùn)路徑。本研究的結(jié)論解答了聚奎中學(xué)與林地公園高中翻轉(zhuǎn)課堂遺留的兩個疑問,也就是說翻轉(zhuǎn)模式本身是促進學(xué)生學(xué)習(xí)成績提升的主要原因,還是教學(xué)信息化起主要的作用?學(xué)生成績的提升主要是因為使用了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的原因,還是不同教師任教的原因?并從實證角度為華南貧困鄉(xiāng)村的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐探索本土化的改進路徑,揭示了教育信息化在我國鄉(xiāng)村與“知識溝”的艱難博弈,也為“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”的教育扶貧提供“軟實力”發(fā)展路徑等方面做出了一定的研究貢獻與實踐參考。本研究的創(chuàng)新之處在于:一是改進了翻轉(zhuǎn)課堂的鄉(xiāng)村本土化模式,并在模式構(gòu)建與實踐運行中添加了鄉(xiāng)村特色元素;二是建立了翻轉(zhuǎn)課堂鄉(xiāng)村本土化準實驗研究的干預(yù)模型;三是構(gòu)建了城鄉(xiāng)有別的鄉(xiāng)村專門化師資培訓(xùn)路徑。最后,在分析本文的研究不足基礎(chǔ)上,本研究提出了后續(xù)研究策略與展望。時至今日,雖然翻轉(zhuǎn)課堂在聚奎中學(xué)與本研究的實驗樣本學(xué)校的本土化實踐中取得了一定的成績,但我國鄉(xiāng)村翻轉(zhuǎn)課堂尚未形成規(guī)模,還在嘗試與探索中。本文的實驗也還只是本研究的一個探索階段。在我國義教均衡和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施的環(huán)境與機遇中,鄉(xiāng)村翻轉(zhuǎn)課堂的本土化創(chuàng)新模式有望得到更大范圍與更深入的研究與發(fā)展。
教育部[4]（2020）在《教育部關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標準（2017年版2020年修訂）的通知》文中提出教材[2020]3號各省、自治區(qū)、直轄市教育廳（教委）,新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團教育局:為深入貫徹黨的十九屆四中全會精神和全國教育大會精神,落實立德樹人根本任務(wù),完善中小學(xué)課程體系,我部組織對普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標準（2017年版）進行了修訂。普通高中課程方案以及思想政治、語文、
韓瀟[5]（2020）在《高中歷史公開課研究》文中認為公開課作為一種特殊的教研形式,是探索教學(xué)規(guī)律、更新教育理念、推動課程改革的重要手段,是教師進行教學(xué)實驗與研究的有效載體,是開展教學(xué)評價,提升課堂教學(xué)質(zhì)量的重要活動形式,也是教師專業(yè)成長的必經(jīng)之路。它將教學(xué)新方法、新理論、新思想付諸課堂實踐的主要途徑,對教師職業(yè)素養(yǎng)的提升有著不容忽視的重要作用。隨著高中歷史新課程標準的實施,歷史教材、教學(xué)理念、教育方式不斷推陳出新,各種類型的公開課層出不窮。然而,在高中歷史公開課如火如荼開展的同時,其中存在的問題也日益暴露,部分教育界人士開始質(zhì)疑公開課是否還有存在的必要性,“公開課回歸本真”的呼聲也越來越高。公開課對于促進一線教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義,面對這一系列問題,采取深入高中歷史課堂,觀摩研習(xí)以及與教師訪談交流等方式,了解當下高中歷史公開課開展現(xiàn)狀,發(fā)現(xiàn)其中隱藏問題,傾聽教師意見,促進公開課價值的良性發(fā)展。希望以此對教師開展公開課教學(xué)提供理論參考與實踐建議,提高公開教學(xué)的有效性,正確發(fā)揮公開課引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的題中應(yīng)有之義。在實際調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn),目前高中歷史公開課中存在忽視歷史教學(xué)特點、專業(yè)詞匯運用不當、課堂氣氛極端化、師生互動刻意化、缺乏科學(xué)的評價機制等問題,并由此提出加強歷史教師素養(yǎng)、提升學(xué)生運用歷史術(shù)語能力、豐富教學(xué)互動形式、完善公開課評價機制以及重視教學(xué)設(shè)計的原創(chuàng)性等改進意見。目前,高中歷史課程改革進入新階段,公開課仍然是解決課改問題、促進教師發(fā)展、提高教學(xué)效益的必要手段。從教學(xué)實際出發(fā),在學(xué)術(shù)與實踐雙重視角下,探索公開課未來發(fā)展方向,發(fā)揮公開課教研平臺優(yōu)勢,加強教師間交流與合作,培養(yǎng)教學(xué)研究意識,共同助力新課改。讓公開課褪去浮華,顯露本真價值,回歸常態(tài)化、科學(xué)化、實踐化,從而更好的運用公開課,幫助教師專業(yè)成長。
梁建君[6]（2020）在《埃塞俄比亞高中化學(xué)教材的分析研究》文中研究表明非洲國家的中學(xué)教育受到國際社會的廣泛關(guān)注,實施課程改革是推動其發(fā)展的重要動力,而教材作為課程的物化載體,一直都是課程改革的重要關(guān)注點。埃塞俄比亞是典型的非洲國家,在“中非命運共同體”的時代倡議下,中埃（塞）兩國在教育等領(lǐng)域的交流與合作愈加密切。在埃塞俄比亞教育部逐步改革中學(xué)課程的形勢下,對其高中化學(xué)教材開展分析研究,總結(jié)該教材的特點并借鑒我國中學(xué)化學(xué)課改成果理出相應(yīng)的編訂建議,以期為今后的中非教育交流與合作提出相關(guān)啟示。論文由六部分組成:第一部分旨在闡明研究的背景、現(xiàn)狀和框架等。在中埃（塞）教育合作步入新時代的背景下,抓住埃塞政府大力發(fā)展中學(xué)教育之契機,采用文獻法、內(nèi)容分析法和問卷調(diào)查法對埃塞俄比亞高中化學(xué)教材開展研究,為埃塞高中化學(xué)課改傳遞“中國經(jīng)驗”的同時也彌補當前國內(nèi)對非教育研究的不足。第二部分旨在闡明研究的理論基礎(chǔ)。在總結(jié)已有的教材分析經(jīng)驗基礎(chǔ)上,按照“整體-部分-整體”的分析思維,建立本文的教材分析理論模型。該模型囊括教育背景、課程目標、內(nèi)容分析、呈現(xiàn)方式、特點與建議五個要點。第三、第四部分是論文的主要內(nèi)容。前者主要分析埃塞的教育背景以及埃塞高中化學(xué)教材的產(chǎn)生背景和期望實現(xiàn)的課程目標;后者從內(nèi)容選擇、結(jié)構(gòu)分析和呈現(xiàn)方式對埃塞高中化學(xué)教材進行詳細分析:內(nèi)容選擇按類對教材中的化學(xué)認知性和技能性知識、科學(xué)史知識和STS教育內(nèi)容進行羅列;結(jié)構(gòu)分析從教材的體例和體系結(jié)構(gòu)展開剖析;呈現(xiàn)方式則對教材的欄目、插圖和習(xí)題的設(shè)計和選取進行研究。第五部分歸納該教材的特點并理出適當?shù)木幱喗ㄗh。在上述分析的基礎(chǔ)上,總結(jié)出該教材存在脫離課程培養(yǎng)目標、教材內(nèi)容難度過大、教材結(jié)構(gòu)偏學(xué)科化的特點與不足;并對此提出匹配和改進課程目標、適當降低教材的難度、提升教材整體科學(xué)性的編訂建議。第六部分提出對中非教育交流與合作的相關(guān)啟示。從教育要素角度來看,今后的中非教育交流與合作要關(guān)注以下四點:財務(wù)要素中多援建化學(xué)實驗室、人員要素中著重關(guān)注教師教育、結(jié)構(gòu)要素中拓寬中學(xué)教育領(lǐng)域、信息要素中深入非洲教育研究。
戚靜[7]（2020）在《高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新研究》文中研究表明2016年12月,習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上發(fā)表重要講話,指出“各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田,使各類課程與思想政治理論課同向同行,形成協(xié)同效應(yīng)?！绷?xí)近平總書記的重要論述指明了高校各類課程和思想政治理論課必須同向同行、協(xié)同建設(shè)的根本方向。2017年12月6日,教育部發(fā)布《高校思政工作質(zhì)量提升實施綱要》,提出“大力推動以課程思政為目標的課堂教學(xué)改革……梳理各門專業(yè)課程所蘊含的思想政治教育元素和所承載的思想政治教育功能,融入課堂教學(xué)各環(huán)節(jié),實現(xiàn)思想政治教育與知識體系教育的有機統(tǒng)一?！备咝Ｕn程思政協(xié)同創(chuàng)新提出是對現(xiàn)實問題的積極探索和回應(yīng),是正確理解立德樹人的體現(xiàn),是高校人才培養(yǎng)的題中之義。高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新是以“立德樹人”為根本任務(wù)和核心目標,要求各門課程堅持馬克思主義理論為指導(dǎo)下的育人導(dǎo)向,開展思政資源滲透,將思想政治教育從學(xué)科整體規(guī)劃和布局進行頂層設(shè)計,形成課程支撐專業(yè)、專業(yè)支撐學(xué)科、各學(xué)科之間立體、交叉、全面的協(xié)同育人框架,讓每一個學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀,成為德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的獨特個體,承擔起中國特色社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的職責(zé)。本文通過對國內(nèi)外高校課程思政協(xié)同育人研究的現(xiàn)狀進行分析和述評,認為對于高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新內(nèi)容體系的搭建、對育人機制的構(gòu)建是本研究的著力點。理解和把握高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的內(nèi)涵必須從其基本歷程和理論依據(jù)入手,課程思政經(jīng)歷了不同階段的發(fā)展變化,從建國后高校課程思想政治教育的探索和曲折發(fā)展到改革開放后的恢復(fù)與重建,再到課程思政最新的實踐探索,呈現(xiàn)出不同的特點和新的問題。高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新以馬克思主義理論為遵循,以實踐論為出發(fā)點、認識論為著力點、價值論為落腳點,最終旨歸是實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展,這也是馬克思主義對于人的發(fā)展的重要觀念,是高校人才培養(yǎng)的目標指向。同時,中西方協(xié)同理論以及馬克思協(xié)作合力理論為高校課程思政做好協(xié)同建設(shè)也提供了理論依據(jù)。除此之外,教育學(xué)中思想政治教育相關(guān)理論以及學(xué)科、跨學(xué)科、合作教育的理論也能為高校課程思政建設(shè)中課程、專業(yè)、學(xué)科間實現(xiàn)共同育人提供科學(xué)基礎(chǔ)。本文以現(xiàn)實問題為導(dǎo)向,選取高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的實踐案例進行分析。2017年,上海市出臺《上海高校課程思政教育教學(xué)體系建設(shè)專項計劃》,全面推廣“課程思政”建設(shè),啟動整體試點校12所、重點培育校12所、一般培育校34所?？紤]學(xué)校類別、優(yōu)勢學(xué)科、建設(shè)過程等各因素,選取了在整體試點校中比較有代表性的四所高校做相關(guān)案例研究,分別是復(fù)旦大學(xué)（部屬高校、“985工程”高校、“雙一流”建設(shè)高校）、上海大學(xué)（“211工程”高校、“雙一流”建設(shè)高校）、上海中醫(yī)藥大學(xué)（市屬高校、“雙一流”建設(shè)高校）、上海師范大學(xué)（市屬高校、師范特色高校）,以上四所學(xué)校開展課程思政教學(xué)改革時間早、特色明顯、側(cè)重點不同,是各高校中的先行者和排頭兵,具有較強的典型示范作用和分析研究價值。在分析中發(fā)現(xiàn),上海四所高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新有其鮮明特色,并取得了很多經(jīng)驗。同時也存在課程與思想政治教育功能脫節(jié)即課程思想政治教育功能的認識不足、課程思想政治教育元素的挖掘不夠準確,課程思政中協(xié)同不夠即課程內(nèi)部協(xié)同不夠、課程與課程之間的協(xié)同不夠、課程思政資源間協(xié)同不夠,教師課程思政協(xié)同的意識與能力存在問題即教師課程思政的意識不強、教師課程思政的動力不足、教師課程思政的能力欠缺,課程思政協(xié)同中的機制不完善即課程思政協(xié)同的培育機制不健全、課程思政的保障機制不健全、課程思政的激勵機制不健全、課程思政的評價機制不健全等問題。針對案例分析中存在的問題,本文認為高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的實施中,必須首先要以立德樹人理念為指導(dǎo),堅持系統(tǒng)性與長期性相統(tǒng)一的原則、科學(xué)性和思想性相統(tǒng)一的原則、適應(yīng)性與超越性相統(tǒng)一的原則,正確把握專業(yè)教學(xué)與思想政治教育的關(guān)系。其次要明確高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的責(zé)任主體,保證黨對高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的主導(dǎo)權(quán),發(fā)揮教師在高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新中的主體性,落實職能部門、二級學(xué)院和思政工作隊伍在高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新中的執(zhí)行力,并處理好高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新責(zé)任主體之間的關(guān)系以及教師教與學(xué)生學(xué)的關(guān)系。本文試圖構(gòu)建高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的體系結(jié)構(gòu),構(gòu)建知識、能力、價值三維目標貫通,學(xué)科、專業(yè)、課程三級協(xié)同,思想政治理論課、綜合素養(yǎng)課（通識課）、專業(yè)課三類課程協(xié)同的全課程育人體系;構(gòu)建融合三類課堂思想政治教育目標,結(jié)合三類課堂思想政治教育的方法,打通三類課堂思想政治教育的渠道的全過程育人體系;構(gòu)建全員協(xié)同互聯(lián)、協(xié)同互通、協(xié)同互動的育人體系。為保證高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新體系的良好運作,通過構(gòu)建高校教師協(xié)同育人意識和能力培育機制、高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新教學(xué)實施與管理機制、高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新平臺機制、高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新保障機制,實現(xiàn)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新有序開展。最后,對高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的開展進行評價,確保課程思政建設(shè)能走對方向、取得實效。本文根據(jù)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新中的兩個核心環(huán)節(jié)、一個關(guān)鍵過程和一個保障設(shè)計指標體系,即對教師教學(xué)工作的評價、對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價、對教學(xué)過程的評價、對協(xié)同合作的評價,并提出課程思政協(xié)同創(chuàng)新體系優(yōu)化的措施,即以立德樹人為根本,構(gòu)建評價的長效機制,以指標為參考,改進和完善課程思政的質(zhì)量,以“三全育人”為指引,推進協(xié)同育人建設(shè)。高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新是一項巨大的工程,必須以“立德樹人”為根本任務(wù)和核心目標,以課程為出發(fā)點,各門課程、各類課堂、所有教師堅持馬克思主義理論為指導(dǎo)下的育人導(dǎo)向,開展思政資源滲透,將思想政治教育從學(xué)科整體規(guī)劃和布局進行頂層設(shè)計,致力于構(gòu)建起內(nèi)容體系完整、機制體制協(xié)同、可操作性強的課程思政協(xié)同創(chuàng)新格局,使課程思政協(xié)同創(chuàng)新理念在高校課程教學(xué)改革實踐中得到更加充分的運用。
沈紅萍[8]（2020）在《統(tǒng)編高中歷史教科書配套練習(xí)冊的研究》文中認為落實立德樹人根本任務(wù),要落實到基礎(chǔ)教育的各個環(huán)節(jié),充分發(fā)揮學(xué)科育人的功能。如何讓育人理念在學(xué)科教學(xué)中落地,這就需要教、學(xué)、評一體,在教師的教和學(xué)生的學(xué)之間架起教學(xué)評價的橋梁。在高中學(xué)段,師生較多關(guān)注學(xué)業(yè)水平考試、期末測試這類終結(jié)性評價,但缺少對日常教學(xué)評價的重視,只有實時評價才能靈活調(diào)整,因而,過程性評價也極為關(guān)鍵,這就要“評在日?！?充分發(fā)揮練習(xí)冊的評價功能。本文嘗試以統(tǒng)編高中歷史教科書配套練習(xí)冊為研究對象,探索新課標、新教材、新高考背景下練習(xí)冊作為高中歷史教學(xué)評價的重要路徑。論文主要由緒論、正文和結(jié)語三部分組成。緒論主要介紹了選題緣由,梳理了學(xué)術(shù)界有關(guān)練習(xí)冊的研究現(xiàn)狀,并對相關(guān)概念進行了界定,同時,對研究對象及方法進行了說明,闡明了本研究的意義及創(chuàng)新點所在。正文分為四章。第一章對高中歷史練習(xí)冊進行概述,尤其對練習(xí)冊作為歷史教學(xué)評價方式及其所發(fā)揮的評價功能做了詳細闡述,并對目前高中歷史練習(xí)冊的類別、特點做了總結(jié),特別介紹了統(tǒng)編高中歷史教科書配套練習(xí)冊的大致情況。第二章從練習(xí)冊的編制角度展開。從編制原則和理論基礎(chǔ),到編制體例,進而對典型版本的統(tǒng)編高中歷史教科書配套練習(xí)冊進行文本分析,提煉特點。第三章專門以上海地區(qū)為例,對上?，F(xiàn)行歷史練習(xí)冊的編制及使用進行調(diào)查,并結(jié)合兩期課改探究練習(xí)冊編制的理念、特色。選取上海市J高中展開練習(xí)冊應(yīng)用現(xiàn)狀的調(diào)查,描述現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問題,在此基礎(chǔ)上試圖分析成因。第四章從實踐出發(fā),分別就練習(xí)冊的編寫和使用兩個方面提出啟示和建議,旨在促進練習(xí)冊功能發(fā)揮的有效性與科學(xué)性。結(jié)語是全文內(nèi)容的概括以及筆者關(guān)于此研究的反思與體會。練習(xí)冊作為歷史學(xué)科日常教學(xué)評價的重要手段,能夠為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供實時反饋,促進教師教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)策略的改進,最終指向?qū)W生歷史學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)與歷史思維能力的提升,而歷史練習(xí)冊的評價功能的發(fā)揮與其編制與使用密切相關(guān)。論文就此也有所展開,并希望今后能在此方面做進一步研究。
程明喜[9]（2019）在《改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向研究》文中指出課程價值取向是指課程設(shè)計主體進行課程設(shè)計時所持的導(dǎo)向性的價值觀,具體表現(xiàn)為課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容確定中的選擇性傾向。課程價值取向伴隨課程設(shè)計的技術(shù)安排和要素實施的全過程,是課程設(shè)計具體技術(shù)背后的“幽靈”和“無形的手”。筆者在長期從事教師培訓(xùn)過程中發(fā)現(xiàn),當前,我國教師培訓(xùn)課程呈現(xiàn)出價值取向多元、思想觀念多樣、課程設(shè)計理念紛繁蕪雜、各種聲音此消彼長現(xiàn)象。由于缺少研究,很多課程參與主體,包括不同培訓(xùn)機構(gòu)、課程設(shè)計者、培訓(xùn)者、參培教師等課程取向意識缺失,無法在相對共識、清晰的課程立場下有效溝通、設(shè)計課程并形成合力,這是導(dǎo)致教師培訓(xùn)“無序”與“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我國教師培訓(xùn)的歷史與現(xiàn)實,視界從1978年起至2018年,整整貫通了我國改革開放40年,研究旨在考察三個主要問題:一是改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史分期;二是改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向;三是教師培訓(xùn)課程價值取向影響因素。研究以教師培訓(xùn)歷史發(fā)展為主線,聚焦不同時期教師培訓(xùn)課程,主要采取了文獻法、文本分析法、訪談法和德爾菲法。一是文獻研究。通過對國內(nèi)外已有相關(guān)文獻的檢索和閱讀,確立了教師培訓(xùn)課程價值取向的分析框架;依據(jù)不同時期教師培訓(xùn)重要政策和關(guān)鍵事件,對改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)進行了“四階段”劃分。將我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程置于歷史坐標下,還原改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程歷史真相。二是文本分析。研究按教師培訓(xùn)發(fā)展四階段展開,選取了不同時期多種形態(tài)的教師培訓(xùn)課程37份,從課程目標、課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容三方面展開文本分析,揭示了不同時期教師培訓(xùn)課程特征,并依據(jù)課程價值取向的分析框架做出判定,最后,確定了不同時期我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向,進而全面展現(xiàn)了改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向的變遷。三是德爾菲法和訪談法。通過文獻閱讀,初步圈定了教師培訓(xùn)課程價值取向的影響因素;進一步運用德爾菲法,通過對11位培訓(xùn)專家的函詢,確定了教師培訓(xùn)課程價值取向的六個主要影響因素,包括教育改革與發(fā)展、培訓(xùn)政策與標準、培訓(xùn)理論與實踐、教育技術(shù)的發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展需求和課程設(shè)計者素質(zhì)與觀念;最后,通過文獻研究和專家及參訓(xùn)教師的訪談,揭示了不同因素對教師培訓(xùn)課程價值取向的影響。本研究得出的結(jié)論是:第一,改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)可劃分為四個階段:學(xué)歷補償階段（1978-1988年）,學(xué)歷補償、提高與繼續(xù)教育初行階段（1989-1998年）,繼續(xù)教育全面展開階段（1999-2009年）以及“國培計劃”全面實施階段（2010年至今）。第二,改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程呈現(xiàn)出不同的價值取向,學(xué)歷補償階段（1978-1988年）課程呈現(xiàn)出知識中心取向;學(xué)歷補償、提高與繼續(xù)教育初行階段（1989-1998年）課程呈現(xiàn)出知識中心向能力中心過渡取向;繼續(xù)教育全面展開階段（1999-2009年）課程呈現(xiàn)出能力中心取向;“國培計劃”全面實施階段（2010年至今）課程呈現(xiàn)出專業(yè)發(fā)展取向與綜合素養(yǎng)取向并存取向。我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向整體上呈現(xiàn)出由知識中心、能力中心、專業(yè)發(fā)展、向綜合素養(yǎng)取向變遷的特征。第三,教師培訓(xùn)課程價值取向形成與變遷受多種因素影響。第四,教師培訓(xùn)課程價值取向遵循一定的變遷邏輯。本研究提出的建議是:一是對教師培訓(xùn)課程設(shè)計者的建議:第一,加強教師培訓(xùn)課程研究,提升課程取向意識,在明晰的課程取向指導(dǎo)下實施課程設(shè)計技術(shù);第二,加強教師培訓(xùn)政策、標準和理論學(xué)習(xí),確保正確的課程價值取向和規(guī)范的課程設(shè)計技術(shù)。二是對教師培訓(xùn)機構(gòu)的建議:第一,把握教育改革與教育技術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢,對教師培訓(xùn)課程價值取向作出正確判斷;第二,有意識地建立課程設(shè)計團隊,避免課程設(shè)計者個體視角偏見和經(jīng)驗束縛;第三,本著分層、分類、分崗的原則設(shè)置培訓(xùn)項目,基于教師實際,聚焦主題設(shè)計培訓(xùn)課程。三是對教師培訓(xùn)課程政策制定者的建議:第一,立足教育改革與發(fā)展,及時更新教師專業(yè)標準,為教師培訓(xùn)課程設(shè)計提供依據(jù);第二,立足教師培訓(xùn)理論與實踐,及時出臺教師培訓(xùn)政策、推廣教師培訓(xùn)經(jīng)驗。四是對教師培訓(xùn)課程研究者的建議:第一,進行綜合素養(yǎng)取向下的教師培訓(xùn)課程設(shè)計與開發(fā)研究;第二,選擇知識社會學(xué)視角對中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向進行深度分析。
鐘艷[10]（2019）在《化“?！睘椤皺C” ——貧困地區(qū)教育輿情事件中政府應(yīng)對策略的個案研究》文中進行了進一步梳理在新媒體和大數(shù)據(jù)時代的背景下,教育改革發(fā)展中的各種矛盾在教育輿情的聚焦下凸顯出來。當前我國基礎(chǔ)教育改革進入深水區(qū),貧困地區(qū)受到地域經(jīng)濟的限制,屬于教育發(fā)展不平衡中的弱勢一端,教育改革過程中難免會出現(xiàn)教育政策與教育實施相矛盾的現(xiàn)實情況。因而貧困地區(qū)在如何處理教育輿情危機,直面貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展中的矛盾現(xiàn)實,補齊“短板”,更好地融入當前教育改革發(fā)展是政府有關(guān)部門面臨的重要課題。同時,貧困地區(qū)教育扶貧工程也是政府推行精準扶貧工程中的重要一環(huán)。教育輿情分析對教育事業(yè)的發(fā)展具有重要的學(xué)術(shù)價值和現(xiàn)實意義。作為影響教育改革的一個點,處理教育輿情事件不能止步于輿情的平息,而應(yīng)該以教育輿情事件為切口,通過梳理和分析輿情發(fā)現(xiàn)其背后的教育問題,從而優(yōu)化教育改革這個面。本研究以YD縣劉文展舉報學(xué)校違規(guī)補課被勸退事件為中心,運用訪談研究法從學(xué)生、家長、教師、教育管理者的角度展開輿情調(diào)查與收集,利用歸納分析法對現(xiàn)實和網(wǎng)絡(luò)輿情進行梳理和分析,在此基礎(chǔ)上從治標與治本兩個層面總結(jié)了政府應(yīng)對教育輿情事件的策略。其一,在化解輿情危機的層面上,政府積極的合作姿態(tài)與果斷的處理措施成為化解輿情危機的有效策略,研究在此基礎(chǔ)上提出優(yōu)化策略,分別是加強對輿情工作的重視,提升貧困地區(qū)教師的輿情事件應(yīng)對能力和對學(xué)生輿論的引導(dǎo)能力以及建立完善輿情處理機制。其二,在根本上解決輿情事件的層面上,本文在分析了該縣高中教育發(fā)展現(xiàn)狀和原因,得出在教育資源相對匱乏的貧困地區(qū),輿論主體在趨利避害的現(xiàn)實原則下破壞了教育規(guī)則與秩序,以功利化的指標來衡量教育的質(zhì)量也使得教育偏離了其本質(zhì)和規(guī)律的結(jié)論。由此提出該縣高中教育改革措施:第一是科學(xué)定位高中教育,第二是加大政府投入,第三是深化高中課程改革。本文旨在通過對教育輿情事件的個案研究,嘗試立足當前教育之背景,展望貧困地區(qū)教育之未來,以管中窺豹的方式尋找當下縣域高中教育改革發(fā)展之機。
二、將課改納入科研軌道（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認事物間的因果關(guān)系。
文獻研究法：通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、將課改納入科研軌道（論文提綱范文）
（1）磨的是課，成的是人 ——數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動的研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 緣起 |
| 1.1.1 幾個機緣 |
| 1.1.2 初步推斷 |
| 1.2 研究問題 |
| 1.2.1 研究問題的孕育 |
| 1.2.2 研究問題的確立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 數(shù)學(xué)評優(yōu)課 |
| 1.3.2 數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通過優(yōu)秀課評比推動教師發(fā)展:中國特色待闡揚 |
| 1.4.2 建設(shè)高質(zhì)量基礎(chǔ)教育教師隊伍:教育發(fā)展新征程 |
| 1.4.3 數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的實踐導(dǎo)向:相關(guān)研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意義 |
| 1.5.1 增益中國數(shù)學(xué)教育教研的特色 |
| 1.5.2 豐富數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的研究 |
| 1.5.3 引導(dǎo)數(shù)學(xué)教師備好課、上好課 |
| 1.5.4 支持教研員有效組織教研指導(dǎo) |
| 第2章 文獻述評 |
| 2.1 文獻主題的設(shè)計與組織 |
| 2.2 關(guān)于數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動 |
| 2.2.1 優(yōu)質(zhì)數(shù)學(xué)課堂特征維度 |
| 2.2.2 已有研究的內(nèi)容與方法 |
| 2.3 關(guān)于數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展 |
| 2.3.1 數(shù)學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng) |
| 2.3.2 數(shù)學(xué)教師的專業(yè)學(xué)習(xí) |
| 2.4 關(guān)于數(shù)學(xué)課例研究 |
| 2.4.1 數(shù)學(xué)課例研究的過程與特點 |
| 2.4.2 數(shù)學(xué)課例研究對教師專業(yè)發(fā)展的影響 |
| 第3章 研究設(shè)計 |
| 3.1 方法論:實踐現(xiàn)象學(xué) |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人際關(guān)系和自身特點 |
| 3.1.3 方法論的規(guī)劃選取和基本含義 |
| 3.1.4 來自實踐現(xiàn)象學(xué)的多層次啟發(fā) |
| 3.2 研究思路與過程 |
| 3.2.1 積累與感悟已有認識 |
| 3.2.2 體驗與洞見真實活動 |
| 3.2.3 反思與直觀活動本質(zhì) |
| 3.3 研究方法與對象 |
| 3.3.1 觀察法 |
| 3.3.2 訪談法 |
| 3.3.3 出聲思維 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 資料整理與分析 |
| 3.4.1 資料的匯總與歸類 |
| 3.4.2 資料的理解與反思 |
| 3.4.3 資料的提煉與呈現(xiàn) |
| 3.5 研究效度與倫理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的倫理 |
| 3.6 論文結(jié)構(gòu)與寫法 |
| 3.6.1 論文的結(jié)構(gòu) |
| 3.6.2 論文的寫法 |
| 第4章 數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動中“課”的改進 |
| 4.1 以發(fā)現(xiàn)問題為目的觀察試教 |
| 4.1.1 依據(jù)學(xué)生表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵事件 |
| 4.1.2 在分析關(guān)鍵事件中提出問題 |
| 4.1.3 小結(jié):“烤” |
| 4.2 理解數(shù)學(xué)知識的境脈與本質(zhì) |
| 4.2.1 探究教材的編寫邏輯與意圖 |
| 4.2.2 從其他版本教材里獲得啟發(fā) |
| 4.2.3 在數(shù)學(xué)知識體系中尋根究底 |
| 4.2.4 小結(jié):“吃橘子” |
| 4.3 基于經(jīng)驗推理把握未知學(xué)情 |
| 4.3.1 挖掘不同學(xué)情的特點與需求 |
| 4.3.2 結(jié)合潛在難點制定教學(xué)目標 |
| 4.3.3 小結(jié):“境與徑” |
| 4.4 編排創(chuàng)意的課堂結(jié)構(gòu)與任務(wù) |
| 4.4.1 建立簡潔且深刻的課堂結(jié)構(gòu) |
| 4.4.2 設(shè)計合理創(chuàng)新的活動與問題 |
| 4.4.3 把握課堂容量與時間的平衡 |
| 4.4.4 小結(jié):“神來之筆” |
| 4.5 設(shè)計靈活的啟發(fā)時機與策略 |
| 4.5.1 推測學(xué)生的思維方式與進程 |
| 4.5.2 預(yù)設(shè)彈性化的適時啟發(fā)策略 |
| 4.5.3 規(guī)劃即時性教學(xué)決策的方向 |
| 4.5.4 小結(jié):“出彩” |
| 4.6 “因師施磨”迭代推進問題解決 |
| 4.6.1 注重教師的特質(zhì)和自我建構(gòu) |
| 4.6.2 試教不同學(xué)情調(diào)適教學(xué)實施 |
| 4.6.3 小結(jié):“陪伴” |
| 4.7 本章總結(jié) |
| 第5章 數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動中“人”的發(fā)展 |
| 5.1 參賽教師的主要發(fā)展 |
| 5.1.1 課堂教學(xué)中的能力發(fā)展 |
| 5.1.2 磨課活動中的能力發(fā)展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力發(fā)展 |
| 5.1.4 研究性思維的整體優(yōu)化 |
| 5.1.5 小結(jié):“名師之智” |
| 5.2 教研員的主要發(fā)展 |
| 5.2.1 理解教師能力的精深 |
| 5.2.2 教學(xué)設(shè)計能力的精進 |
| 5.2.3 磨課組織能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思維的持續(xù)完善 |
| 5.2.5 小結(jié):“教研之慧” |
| 5.3 專家教師的主要發(fā)展 |
| 5.3.1 教學(xué)創(chuàng)新能力的改良 |
| 5.3.2 指導(dǎo)教師方法的改進 |
| 5.3.3 教研合作意識的改善 |
| 5.3.4 研究性思維的不斷突破 |
| 5.3.5 小結(jié):“專家之謀” |
| 5.4 研究者的主要發(fā)展 |
| 5.4.1 作為“局內(nèi)人”的諸多發(fā)展 |
| 5.4.2 作為“局外人”的諸多發(fā)展 |
| 5.4.3 研究性思維的融合發(fā)展 |
| 5.4.4 小結(jié):“科研之思” |
| 5.5 本章總結(jié) |
| 第6章 結(jié)論與啟示 |
| 6.1 結(jié)論 |
| 6.1.1 關(guān)于數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動中“課”的改進 |
| 6.1.2 關(guān)于數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動中“人”的發(fā)展 |
| 6.2 啟示:“尚在起點的探索” |
| 參考文獻 |
| 中文文獻 |
| 英文文獻 |
| 附錄1 《二次函數(shù)的圖像和性質(zhì)(整體建構(gòu))》現(xiàn)場評優(yōu)課教學(xué)設(shè)計 |
| 附錄2 《中心對稱與中心對稱圖形(第一課時)》現(xiàn)場評優(yōu)課教學(xué)設(shè)計 |
| 作者簡歷及在學(xué)期間所取得的科研成果 |
| 致謝:行的是路,知的是情 |
（2）上海市中小學(xué)綜合實驗室的功能設(shè)計與創(chuàng)新實踐（論文提綱范文）
| 內(nèi)容摘要 |
| abstract |
| 第一章 導(dǎo)論 |
| 第一節(jié) 研究背景 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究意義 |
| 第二節(jié) 文獻綜述 |
| 一、國內(nèi)外相關(guān)研究現(xiàn)狀分析 |
| 二、實驗室作為學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ) |
| 三、實驗室的地位和作用 |
| 第三節(jié) 研究設(shè)計 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究目標 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究過程 |
| 本章小結(jié) |
| 第二章 中小學(xué)科學(xué)與技術(shù)實驗室現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 第一節(jié) 調(diào)查設(shè)計 |
| 一、調(diào)查對象 |
| 二、調(diào)查方法 |
| 三、工具設(shè)計 |
| 四、數(shù)據(jù)收集與處理 |
| 第二節(jié) 調(diào)查結(jié)果 |
| 一、實驗室及配套情況 |
| 二、實驗室教學(xué)使用情況 |
| 第三節(jié) 調(diào)查啟示 |
| 本章小結(jié) |
| 第三章 中小學(xué)科學(xué)與技術(shù)綜合實驗室功能設(shè)計 |
| 第一節(jié) 綜合實驗室功能設(shè)計的前提條件 |
| 一、實驗安全 |
| 二、靈活匹配 |
| 三、便于學(xué)習(xí) |
| 四、環(huán)境舒適 |
| 五、活動開放 |
| 第二節(jié) 綜合實驗室功能設(shè)計的重點突破 |
| 一、滿足跨學(xué)科的實驗需求 |
| 二、靈活多樣的教學(xué)功能區(qū) |
| 三、高度整合的信息化環(huán)境 |
| 四、豐富的數(shù)字化實驗手段 |
| 五、整體規(guī)劃的環(huán)境與資源 |
| 本章小結(jié) |
| 第四章 綜合實驗室功能設(shè)計的實現(xiàn)路徑 |
| 第一節(jié) 滿足跨學(xué)科的實驗需求 |
| 一、實驗室的基礎(chǔ)要求分析 |
| 二、可移動實驗室環(huán)境的打造 |
| 三、實驗室裝備的功能 |
| 四、實驗室器材的配備 |
| 第二節(jié) 靈活多樣的教學(xué)功能區(qū) |
| 一、綜合實驗室教學(xué)功能區(qū)的確定 |
| 二、綜合實驗室教學(xué)功能區(qū)的建設(shè) |
| 第三節(jié) 高度整合的信息化環(huán)境 |
| 一、無線網(wǎng)絡(luò) |
| 二、無線投影 |
| 三、移動終端 |
| 四、視頻系統(tǒng) |
| 五、物聯(lián)設(shè)備 |
| 第四節(jié) 豐富的數(shù)字化實驗手段 |
| 一、根據(jù)數(shù)字化實驗設(shè)備的發(fā)展趨勢進行配備 |
| 二、提升綜合實驗室數(shù)字化實驗設(shè)備的配備效率 |
| 第五節(jié) 整體規(guī)劃的環(huán)境與資源 |
| 一、實驗環(huán)境的整體建設(shè) |
| 二、實驗室配套用房的整體規(guī)劃 |
| 三、實驗員的整體配備 |
| 四、綜合實驗室管理的配套跟進 |
| 本章小結(jié) |
| 第五章 綜合實驗室配套課程建設(shè) |
| 第一節(jié) 課程要素 |
| 一、課程目標 |
| 二、課程內(nèi)容 |
| 三、課程實施方式 |
| 四、課程評價 |
| 第二節(jié) 課程開發(fā)思路 |
| 一、從內(nèi)容出發(fā)建設(shè)課程 |
| 二、從儀器配備出發(fā)建設(shè)課程 |
| 三、從環(huán)境支持出發(fā)建設(shè)課程 |
| 第三節(jié) 課程類型 |
| 一、替代式課程 |
| 二、主題式課程 |
| 三、系列式課程 |
| 第四節(jié) 課程開設(shè)實例 |
| 一、D小學(xué)課程開設(shè)實例 |
| 二、Z小學(xué)課程開設(shè)實例 |
| 三、F初中課程開設(shè)實例 |
| 四、H高中課程開設(shè)實例 |
| 本章小結(jié) |
| 第六章 綜合實驗室教學(xué)應(yīng)用的行動研究 |
| 第一節(jié) 計劃研究階段 |
| 第二節(jié) 初步實踐探索階段 |
| 一、結(jié)合課內(nèi)外教學(xué)實踐,體現(xiàn)工程教育新思想 |
| 二、高度整合信息化環(huán)境,打開教學(xué)實踐新天地 |
| 第三節(jié) 深入實踐探索階段 |
| 一、大科學(xué)課程教學(xué)實踐,體現(xiàn)整合與學(xué)習(xí)進階思想 |
| 二、功能區(qū)自由轉(zhuǎn)場切換,促進教學(xué)過程適配與靈活 |
| 三、系列式課程教學(xué)實踐,培養(yǎng)問題解決與創(chuàng)新能力 |
| 四、主題式課程教學(xué)實踐,培養(yǎng)跨學(xué)科拓展應(yīng)用思維 |
| 第四節(jié) 實施效果評價階段 |
| 一、促進教師行為變化 |
| 二、促進學(xué)習(xí)方式變化 |
| 三、促進教研活動變化 |
| 本章小結(jié) |
| 第七章 研究結(jié)論與未來展望 |
| 一、研究結(jié)論 |
| 二、研究創(chuàng)新 |
| 三、研究展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 學(xué)校實驗室基本情況調(diào)查問卷 |
| 作者簡歷及在學(xué)期間取得的科研成果 |
| 一、簡歷 |
| 二、在學(xué)期間的科研成果 |
| 后記 |
（3）翻轉(zhuǎn)課堂在我國鄉(xiāng)村學(xué)校的本土化改進研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 導(dǎo)論 |
| (一)研究背景 |
| 1.選題背景 |
| 2.研究意義 |
| (二)研究綜述 |
| 1.有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的研究 |
| 2.有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂本土化的研究 |
| 3.研究現(xiàn)狀述評 |
| (三)研究設(shè)計 |
| 1.研究問題 |
| 2.研究目的 |
| 3.理論依據(jù) |
| 4.研究方法 |
| 5.研究內(nèi)容 |
| 6.研究路線 |
| 一、翻轉(zhuǎn)課堂的由來及內(nèi)涵解析 |
| (一)翻轉(zhuǎn)課堂的由來 |
| 1.翻轉(zhuǎn)課堂的起源 |
| 2.翻轉(zhuǎn)課堂的興起與發(fā)展 |
| (二)相關(guān)概念界定 |
| 1.翻轉(zhuǎn)課堂 |
| 2.鄉(xiāng)村與鄉(xiāng)村學(xué)校 |
| 3.本土化 |
| 4.學(xué)習(xí)力 |
| 5.學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生 |
| 6.知識溝 |
| (三)內(nèi)涵解析 |
| 1.翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì) |
| 2.翻轉(zhuǎn)課堂本土化的目標導(dǎo)向 |
| 3.翻轉(zhuǎn)課堂本土化的目標解讀 |
| 二、鄉(xiāng)村翻轉(zhuǎn)課堂現(xiàn)狀與翻轉(zhuǎn)模式的比較分析 |
| (一)翻轉(zhuǎn)課堂在我國鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)狀與爭議 |
| 1.我國鄉(xiāng)村學(xué)?！敖獭迸c“學(xué)”翻轉(zhuǎn)的本土模式 |
| 2.翻轉(zhuǎn)課堂引進在我國鄉(xiāng)村本土化的研究現(xiàn)狀與爭議 |
| (二)林地公園高中與聚奎中學(xué)的翻轉(zhuǎn)模式對比解析 |
| 1.比較之目的 |
| 2.方法與依據(jù) |
| 3.翻轉(zhuǎn)模式對比解析 |
| 4.比較研究啟示 |
| (三)本研究鄉(xiāng)村本土化翻轉(zhuǎn)模式構(gòu)建與實施目的 |
| 1.翻轉(zhuǎn)之取長補短 |
| 2.以前車之鑒為鄉(xiāng)村本土化翻轉(zhuǎn)模式鋪路 |
| 3.解析鄉(xiāng)村翻轉(zhuǎn)課堂的爭議 |
| 三、模式構(gòu)建前樣本鄉(xiāng)村學(xué)校的需求度與接受度調(diào)查分析 |
| (一)調(diào)研設(shè)計 |
| 1.調(diào)研對象 |
| 2.理論模型依據(jù) |
| 3.量表維度設(shè)計 |
| (二)調(diào)研實施 |
| 1.問卷 |
| 2.訪談 |
| (三)數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析 |
| 1.教學(xué)傳播者分析 |
| 2.學(xué)生分析 |
| 3.翻轉(zhuǎn)課堂信息內(nèi)容與信道需求分析 |
| 4.調(diào)研結(jié)論 |
| 四、翻轉(zhuǎn)課堂的鄉(xiāng)村本土化改進模式 |
| (一)以往翻轉(zhuǎn)模式經(jīng)驗總結(jié)與吸收 |
| 1.鄉(xiāng)村翻轉(zhuǎn)課堂的鮮明意義 |
| 2.以往翻轉(zhuǎn)模式的教訓(xùn)總結(jié) |
| 3.以往翻轉(zhuǎn)模式的經(jīng)驗吸收 |
| (二)鄉(xiāng)村翻轉(zhuǎn)模式實施與理論研究的遺留問題 |
| 1.疑問1——主要歸功于翻轉(zhuǎn)模式亦或是信息化教學(xué)的作用 |
| 2.疑問2——主要歸功于翻轉(zhuǎn)模式亦或是教師水平的影響 |
| 3.疑問源——聚奎中學(xué)與林地公園高中留存的研究空白 |
| (四)本土化翻轉(zhuǎn)模式構(gòu)架與解析 |
| 1.翻轉(zhuǎn)課堂的鄉(xiāng)村本土化模式 |
| 2.實驗班級操作模式 |
| 3.翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)干預(yù)模型 |
| 4.教學(xué)評價模式 |
| 五、鄉(xiāng)村本土化翻轉(zhuǎn)模式的實驗過程與數(shù)據(jù)分析 |
| (一)實驗設(shè)計 |
| 1.研究問題假設(shè) |
| 2.研究樣本 |
| 3.變量控制 |
| (二)實驗前期工作 |
| 1.實驗科目的選擇 |
| 2.翻轉(zhuǎn)課堂師資培訓(xùn) |
| 3.微課的制作 |
| (三)實驗過程 |
| 1.實驗班的產(chǎn)生及前測 |
| 2.翻轉(zhuǎn)課堂操作過程 |
| 3.數(shù)據(jù)收集 |
| (四)數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析 |
| 1.終結(jié)性評估分析 |
| 2.形成性評估分析 |
| 六、研究結(jié)論與反思 |
| (一)實驗結(jié)論與反思 |
| 1.鄉(xiāng)村本土化翻轉(zhuǎn)模式?jīng)]有加劇學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生的差距 |
| 2.鄉(xiāng)村本土化翻轉(zhuǎn)模式正向影響鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)力 |
| 3.翻轉(zhuǎn)模式優(yōu)先于信息化教學(xué)工具顯著影響鄉(xiāng)村教師水平的發(fā)揮 |
| 4.認知前提特征顯著影響鄉(xiāng)村學(xué)生的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)效果 |
| 5.鄉(xiāng)村教育信息化無法避免“知識溝”的羈絆 |
| (二)研究發(fā)現(xiàn)與反思 |
| 1.內(nèi)外部學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)劣顯著影響翻轉(zhuǎn)模式層級的高低 |
| 2.翻轉(zhuǎn)課堂鄉(xiāng)村本土化亟待特需的專門化培訓(xùn)路徑 |
| 3.本土化翻轉(zhuǎn)模式實施后鄉(xiāng)村學(xué)生的成績呈曲線式進程 |
| (三)研究創(chuàng)新 |
| 1.改進了翻轉(zhuǎn)課堂的鄉(xiāng)村本土化模式 |
| 2.建立了翻轉(zhuǎn)課堂鄉(xiāng)村本土化準實驗研究的干預(yù)模型 |
| 3.構(gòu)建了城鄉(xiāng)有別的鄉(xiāng)村專門化師資培訓(xùn)路徑 |
| (四)研究呈獻 |
| 1.為我國鄉(xiāng)村探索翻轉(zhuǎn)課堂的本土化改進路徑 |
| 2.為“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”的教育扶貧提供“軟實力”發(fā)展路徑參考 |
| 3.揭示了教育信息化與“知識溝”的艱難博弈 |
| 七、研究不足與后續(xù)解決策略 |
| (一)研究不足 |
| 1.研究條件造成的局限 |
| 2.研究樣本的局限 |
| 3.研究時段的局限 |
| 4.本研究的代表性范圍 |
| (二)后續(xù)研究策略與展望 |
| 1.翻轉(zhuǎn)課堂鄉(xiāng)村本土化的特需路徑 |
| 2.彌合“知識溝”的策略與愿景 |
| 3.后續(xù)研究展望 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 后記 |
| 攻讀博士學(xué)位期間的科研成果 |
（5）高中歷史公開課研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、選題緣由 |
| 二、文獻綜述 |
| (一)國外研究綜述 |
| (二)國內(nèi)研究綜述 |
| (三)已有研究的局限與反思 |
| 三、研究意義 |
| (一)理論意義 |
| (二)實踐意義 |
| 四、研究目標 |
| 五、思路方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 追本溯源:認識公開課 |
| 一、公開課的定義 |
| 二、公開課的類型 |
| (一)示范課 |
| (二)研討課 |
| (三)達標課 |
| (四)競賽課 |
| 三、公開課與常態(tài)課的區(qū)別 |
| (一)教學(xué)目的不同 |
| (二)教學(xué)環(huán)境不同 |
| (三)教學(xué)評價不同 |
| 四、公開課的立足點與角色定位 |
| (一)公開課的立足點是“課”而非“公開” |
| (二)公開課是開展教學(xué)研究的重要載體 |
| (三)公開課是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑 |
| 第二章 審視追思:探索公開課的多元價值 |
| 一、公開課的顯性價值與隱形價值 |
| 二、公開課的工具價值與內(nèi)在價值 |
| 三、公開課的藝術(shù)價值與審美價值 |
| 四、公開課的學(xué)術(shù)價值與交流價值 |
| 第三章 現(xiàn)狀調(diào)查:高中歷史公開課開展現(xiàn)狀的調(diào)查與分析 |
| 一、調(diào)查方案設(shè)計 |
| (一)調(diào)查目的 |
| (二)調(diào)查對象 |
| (三)調(diào)查工具 |
| 二、調(diào)查結(jié)果 |
| (一)調(diào)查對象構(gòu)成特點 |
| (二)調(diào)查對象對公開課的態(tài)度 |
| (三)備課、上課、評課的主要狀況 |
| 第四章 現(xiàn)象透視:高中歷史公開課中存在的問題 |
| 一、忽視教師與學(xué)生的課堂主體地位 |
| 二、歷史公開課存在不當?shù)恼n堂氣氛 |
| 三、歷史公開課存在無效、刻意互動 |
| 四、學(xué)生對專業(yè)性詞匯運用能力不足 |
| 五、歷史公開課缺乏科學(xué)的評價機制 |
| 六、盲目追求教學(xué)手段與形式多樣化 |
| (一)華而不實的教學(xué)模式 |
| (二)過度使用多媒體教學(xué) |
| 第五章 對癥下藥:提升高中歷史公開課有效性的策略 |
| 一、打造真實有效課堂教學(xué) |
| (一)提升歷史教師專業(yè)素養(yǎng) |
| (二)突出學(xué)生課堂主體地位 |
| 二、營造良好歷史課堂氛圍 |
| (一)備課做到“心中有學(xué)生” |
| (二)靈活選擇課堂教學(xué)方法 |
| 三、提高歷史公開課師生互動效果 |
| (一)提升問答互動有效性 |
| (二)運用多元的互動形式 |
| 四、提升學(xué)生運用歷史術(shù)語的能力 |
| (一)發(fā)揮教師的榜樣作用 |
| (二)教授正確的學(xué)習(xí)方法 |
| 五、完善高中歷史公開課評價機制 |
| (一)提高歷史評課主體的評價素質(zhì) |
| (二)改進高中歷史公開課評價標準 |
| 六、養(yǎng)成原創(chuàng)性、個性化教學(xué)風(fēng)格 |
| (一)重視原創(chuàng)教案設(shè)計 |
| (二)充分發(fā)揮教師主體性 |
| (三)合理運用多媒體輔助歷史教學(xué) |
| 第六章 案例分析:高中歷史公開課教學(xué)案例設(shè)計與分析 |
| 《解放戰(zhàn)爭》教學(xué)設(shè)計與分析 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄A |
| 附錄B |
| 致謝 |
（6）埃塞俄比亞高中化學(xué)教材的分析研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、緒論 |
| (一)研究背景 |
| 1.“走出去”背景下中埃(塞)教育合作進入新時代 |
| 2.中學(xué)教育發(fā)展已成為埃塞俄比亞政府的關(guān)注重點 |
| 3.埃塞俄比亞教育改革對高中化學(xué)課程提出新要求 |
| (二)研究意義 |
| 1.理論意義 |
| 2.實踐意義 |
| (三)文獻綜述 |
| 1.文獻趨勢分析 |
| 2.文獻觀點綜述 |
| 3.文獻述評 |
| (四)核心概念 |
| 1.化學(xué)課程 |
| 2.化學(xué)教材 |
| 3.教材分析 |
| (五)研究設(shè)計 |
| 1.研究內(nèi)容與框架 |
| 2.研究對象 |
| 3.研究方法 |
| 二、研究的理論基礎(chǔ) |
| (一)教材研究的理論基礎(chǔ) |
| 1.人本主義理論 |
| 2.STS教育理論 |
| 3.多媒體學(xué)習(xí)認知理論 |
| (二)教材分析的模型建構(gòu) |
| 1.教材分析要點 |
| 2.模型建構(gòu) |
| 三、埃塞俄比亞高中化學(xué)教材的背景分析 |
| (一)埃塞俄比亞的教育概述 |
| 1.現(xiàn)代教育的發(fā)展 |
| 2.現(xiàn)代學(xué)制的確立 |
| (二)埃塞高中化學(xué)教材的產(chǎn)生背景 |
| 1.亟須提升的教育質(zhì)量 |
| 2.2009年全面課程改革 |
| 3.埃塞高中化學(xué)課程設(shè)置 |
| (三)埃塞高中化學(xué)教材的產(chǎn)生依據(jù) |
| 1.埃塞高中化學(xué)課程定位 |
| 2.埃塞高中化學(xué)課程標準 |
| 3.埃塞高中化學(xué)課程目標 |
| 四、埃塞俄比亞高中化學(xué)教材的具體分析 |
| (一)埃塞高中化學(xué)教材的內(nèi)容選擇 |
| 1.化學(xué)知識的分類 |
| 2.化學(xué)認知性知識 |
| 3.化學(xué)技能性知識 |
| 4.科學(xué)史知識 |
| 5.STS教育內(nèi)容 |
| 6.埃塞化學(xué)教材內(nèi)容選擇的特點 |
| (二)埃塞高中化學(xué)教材的結(jié)構(gòu)分析 |
| 1.埃塞高中化學(xué)教材的體例結(jié)構(gòu) |
| 2.埃塞高中化學(xué)教材的體系結(jié)構(gòu) |
| (三)埃塞高中化學(xué)教材的呈現(xiàn)方式 |
| 1.埃塞高中化學(xué)教材的欄目設(shè)計 |
| 2.埃塞高中化學(xué)教材的插圖選取 |
| 3.埃塞高中化學(xué)教材的習(xí)題設(shè)置 |
| 五、埃塞俄比亞高中化學(xué)教材的特點與建議 |
| (一)埃塞高中化學(xué)教材的特點 |
| 1.脫離課程培養(yǎng)目標 |
| 2.教材內(nèi)容難度過大 |
| 3.教材結(jié)構(gòu)偏學(xué)科化 |
| (二)埃塞高中化學(xué)教材的編訂建議 |
| 1.匹配和改進課程目標 |
| 2.適當降低教材的難度 |
| 3.提升教材整體科學(xué)性 |
| 六、啟示與展望 |
| (一)對中非教育合作的相關(guān)啟示 |
| 1.財務(wù)要素中多援建化學(xué)實驗室 |
| 2.人員要素中著重關(guān)注教師教育 |
| 3.結(jié)構(gòu)要素中拓寬中學(xué)教育領(lǐng)域 |
| 4.信息要素中深入非洲教育研究 |
| (二)研究展望 |
| 1.參考文獻的局限和對策 |
| 2.化學(xué)教材的選擇和延伸 |
| 參考文獻 |
| 附錄1 關(guān)于埃塞高中化學(xué)實驗室和化學(xué)教材中演示實驗的問卷 |
| 附錄2 Questionnaire About Ethiopian High School Chemistry LaboratoryAnd The Demonstration Experiments in Chemistry Textbooks |
| 攻讀學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
（7）高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究背景 |
| (一)研究中主要概念的厘定 |
| (二)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的重要性、必要性和可行性 |
| 二、國內(nèi)外相關(guān)研究述評 |
| (一)高校課程育人與課程思政相關(guān)研究 |
| (二)高校協(xié)同育人相關(guān)研究 |
| (三)國外高校課程育人的相關(guān)研究 |
| (四)課程思政相關(guān)研究述評 |
| 三、研究內(nèi)容、方法與思路 |
| (一)研究內(nèi)容 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路 |
| 第一章 高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的基本歷程和理論基礎(chǔ) |
| 一、高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的基本歷程 |
| (一)新中國成立后高校課程思想政治教育的探索和曲折發(fā)展 |
| (二)改革開放后高校課程思想政治教育的恢復(fù)與重建 |
| (三)2014 年以來以上海高校為代表的課程思政最新實踐探索 |
| 二、高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的理論基礎(chǔ) |
| (一)馬克思主義相關(guān)理論 |
| (二)協(xié)同相關(guān)理論 |
| (三)教育學(xué)相關(guān)理論 |
| 第二章 上海高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的現(xiàn)狀研究 |
| 一、上海高校課程思政建設(shè)案例選擇及建設(shè)情況研究 |
| (一)上海四所高校課程思政建設(shè)情況分析 |
| (二)上海四所高校課程思政具體課程分析 |
| (三)上海四所高校課程思政建設(shè)的特色 |
| (四)上海四所高校課程思政建設(shè)中可汲取的經(jīng)驗 |
| 二、高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新中存在的問題研究 |
| (一)課程與思想政治教育功能的脫節(jié) |
| (二)高校課程思政中協(xié)同不夠 |
| (三)高校教師課程思政的意識與能力存在問題 |
| (四)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新中的機制不完善 |
| 第三章 高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的基本原則與責(zé)任主體 |
| 一、高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的基本原則和邏輯關(guān)系把握 |
| (一)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的基本原則 |
| (二)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的邏輯關(guān)系把握 |
| 二、高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的責(zé)任主體 |
| (一)保證黨對高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的主導(dǎo)權(quán) |
| (二)發(fā)揮教師在高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新中的主體性 |
| (三)落實職能部門、二級學(xué)院、思政工作隊伍在高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新中的執(zhí)行力 |
| (四)處理好高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新責(zé)任主體之間的關(guān)系 |
| 第四章 高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的體系與機制構(gòu)建 |
| 一、構(gòu)建全課程、全過程、全員協(xié)同育人體系 |
| (一)構(gòu)建全課程協(xié)同育人體系 |
| (二)構(gòu)建全過程協(xié)同育人體系 |
| (三)構(gòu)建全員協(xié)同育人體系 |
| 二、高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新機制構(gòu)建 |
| (一)高校課程思政教師協(xié)同育人意識和能力培育機制構(gòu)建 |
| (二)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新教學(xué)實施與管理機制構(gòu)建 |
| (三)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新平臺機制構(gòu)建 |
| (四)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新保障機制構(gòu)建 |
| 第五章 高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的評價探索 |
| 一、高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的評價 |
| (一)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新評價的內(nèi)涵與特征 |
| (二)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新評價的核心、關(guān)鍵與保障 |
| (三)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新評價的指導(dǎo)理念和評價環(huán)節(jié) |
| 二、高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的評價指標體系設(shè)計 |
| (一)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新的評價指標體系設(shè)置的依據(jù) |
| (二)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新評價指標體系的初步設(shè)計 |
| (三)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新評價指標體系的完善 |
| (四)高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新評價指標權(quán)重的確定 |
| 三、高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新評價體系優(yōu)化的措施 |
| (一)以立德樹人為根本,構(gòu)建評價的長效機制 |
| (二)以指標為參考,改進和完善課程思政的質(zhì)量 |
| (三)以“三全育人”為指引,推進協(xié)同育人建設(shè) |
| 參考文獻 |
| 攻讀學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
（8）統(tǒng)編高中歷史教科書配套練習(xí)冊的研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 緒論 |
| 第一節(jié) 選題緣由 |
| 第二節(jié) 研究綜述 |
| 第三節(jié) 相關(guān)概念界定 |
| 第四節(jié) 研究對象及研究方法 |
| 第五節(jié) 研究意義及創(chuàng)新之處 |
| 第一章 高中歷史練習(xí)冊概述 |
| 第一節(jié) 高中歷史教育評價 |
| 一、歷史教育評價類型 |
| 二、練習(xí)冊的評價功能 |
| 第二節(jié) 高中歷史練習(xí)冊概況 |
| 一、高中歷史練習(xí)冊的類別 |
| 二、高中歷史練習(xí)冊的特點 |
| 三、統(tǒng)編高中歷史教科書配套練習(xí)冊 |
| 第二章 高中歷史練習(xí)冊的編制 |
| 第一節(jié) 編制基礎(chǔ):原則與理論 |
| 一、編制原則 |
| 二、編制理論 |
| 第二節(jié) 編制體例:結(jié)構(gòu)與內(nèi)容 |
| 一、欄目編排 |
| 二、題型分布 |
| 第三節(jié) 編制特色:個性與共性 |
| 一、人教版:精準設(shè)計科學(xué)對接,講練同步增長能力 |
| 二、北京版:學(xué)科知識系統(tǒng)整合,實踐任務(wù)引領(lǐng)價值 |
| 三、遼寧版:對點實訓(xùn)方法指引,素養(yǎng)透視高效達標 |
| 四、山東版:單課單元環(huán)節(jié)完整,測驗評價維度多元 |
| 第三章 上海版歷史練習(xí)冊微探 |
| 第一節(jié) 課改成果與練習(xí)冊編制 |
| 一、中學(xué)歷史學(xué)科的課程改革 |
| 二、課改經(jīng)驗下的歷史練習(xí)冊 |
| 三、編制特色:融合課改指向能力,鄉(xiāng)土資源有機滲透 |
| 第二節(jié) 練習(xí)冊應(yīng)用的現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 一、歷史作業(yè)的多面相 |
| 二、歷史練習(xí)冊的使用情況 |
| 第三節(jié) 練習(xí)冊應(yīng)用的問題及成因分析 |
| 一、編用略顯脫節(jié),理論實踐生隔閡 |
| 二、使用形式單一,應(yīng)用路徑循傳統(tǒng) |
| 三、評價方式單調(diào),學(xué)習(xí)興趣難激發(fā) |
| 第四章 高中歷史練習(xí)冊的啟示與建議 |
| 第一節(jié) 編制有法:專業(yè)、多元、通俗、特色 |
| 一、理念先行,專業(yè)指導(dǎo)有保障 |
| 二、主體多元,協(xié)同合作齊助力 |
| 三、難易適宜,通俗有度巧激趣 |
| 四、特色鮮明,學(xué)科育人出新意 |
| 第二節(jié) 使用過程:科學(xué)、多維、靈活、整合 |
| 一、因人而異:科學(xué)應(yīng)用,方式講究 |
| 二、因時而異:多維評價,實時跟進 |
| 三、因課而異:靈活選擇,單元整合 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
（9）改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 導(dǎo)論 |
| 第一節(jié) 問題的提出 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究問題 |
| 第二節(jié) 相關(guān)概念的理解及界定 |
| 一、中小學(xué)教師培訓(xùn) |
| 二、課程設(shè)計 |
| 三、價值與價值取向 |
| 第三節(jié) 研究目的與意義 |
| 一、研究目的 |
| 二、理論意義 |
| 三、現(xiàn)實意義 |
| 第四節(jié) 研究設(shè)計與方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文獻綜述 |
| 第一節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史變遷的研究 |
| 一、不同時期的研究成果 |
| 二、教師培訓(xùn)歷史分期研究 |
| 三、教師培訓(xùn)歷史變遷研究述評 |
| 第二節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)課程的研究 |
| 一、教師培訓(xùn)課程建設(shè)研究 |
| 二、教師培訓(xùn)課程設(shè)計研究 |
| 三、教師培訓(xùn)課程內(nèi)容研究 |
| 四、教師培訓(xùn)課程問題與策略研究 |
| 第三節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向的研究 |
| 一、課程價值取向的研究 |
| 二、教師培訓(xùn)課程價值取向研究 |
| 三、教師培訓(xùn)課程價值取向影響因素研究 |
| 第四節(jié) 關(guān)于教師培訓(xùn)的其他研究 |
| 一、教師培訓(xùn)思想研究 |
| 二、教師培訓(xùn)理論研究 |
| 三、教師培訓(xùn)政策研究 |
| 四、教師培訓(xùn)需求研究 |
| 五、教師知識與教師素質(zhì)研究 |
| 第三章 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向的本體論研究 |
| 第一節(jié) 價值取向及其相關(guān)范疇 |
| 一、價值與價值取向 |
| 二、價值取向形成的機制 |
| 三、價值取向的特點、作用與規(guī)定性 |
| 第二節(jié) 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程及其價值取向 |
| 一、一般意義課程的多種界說 |
| 二、教師培訓(xùn)課程 |
| 三、中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向 |
| 第四章 中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史分期 |
| 第一節(jié) 學(xué)歷補償階段(1978-1988 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第二節(jié) 學(xué)歷補償、提高和繼續(xù)教育初行并舉階段(1989-1998 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第三節(jié) 繼續(xù)教育全面展開階段(1999-2009 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第四節(jié) “國培計劃”全面實施階段(2010 年至今) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第五章 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向分析 |
| 第一節(jié) 知識中心取向教師培訓(xùn)課程的探察(1978-1988 年) |
| 一、學(xué)歷補償培訓(xùn):八十年代教師學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、非學(xué)歷培訓(xùn):八十年代非學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、學(xué)歷補償階段教師培訓(xùn)課程知識中心取向的共性特征分析 |
| 第二節(jié) 知識中心向能力中心過渡取向的教師培訓(xùn)課程分析(1989-1998 年) |
| 一、學(xué)歷補償與提高培訓(xùn):九十年代教師學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、繼續(xù)教育:繼續(xù)教育課程特征分析 |
| 三、學(xué)歷補償、提高和繼續(xù)教育初行階段教師培訓(xùn)課程知識向能力過渡取向的共性特征 |
| 第三節(jié) 能力中心取向的教師培訓(xùn)課程透視(1999-2009 年) |
| 一、全員教師崗位培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、骨干教師培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、繼續(xù)教育全面展開階段教師培訓(xùn)課程能力中心價值取向的共性特征 |
| 第四節(jié) 專業(yè)發(fā)展與綜合素養(yǎng)取向下教師培訓(xùn)課程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“國培計劃”——“示范性項目”培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、“國培計劃”——“中西部項目”培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、“國培計劃”全面實施階段教師培訓(xùn)課程專業(yè)發(fā)展和綜合素養(yǎng)取向的共性特征分析 |
| 第六章 教師培訓(xùn)課程價值取向的影響因素分析 |
| 第一節(jié) 影響因素的確定 |
| 一、可能影響因素的圈定 |
| 二、主要影響因素的確定 |
| 三、影響因素的分類 |
| 第二節(jié) 影響因素的分析 |
| 一、教育改革與發(fā)展 |
| 二、培訓(xùn)政策與標準 |
| 三、培訓(xùn)理論與實踐 |
| 四、教育技術(shù)的發(fā)展 |
| 五、教師專業(yè)發(fā)展需求 |
| 六、課程設(shè)計者素質(zhì)與觀念 |
| 第三節(jié) 影響因素的綜合分析 |
| 一、社會學(xué)的視角 |
| 二、課程目標的社會應(yīng)對與選擇 |
| 三、課程結(jié)構(gòu)的社會謀劃與平衡 |
| 四、課程內(nèi)容的社會篩選與重組 |
| 五、培訓(xùn)方式的社會慣習(xí)與創(chuàng)新 |
| 第七章 研究結(jié)論與建議 |
| 第一節(jié) 研究結(jié)論 |
| 一、改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)可劃分為四個階段 |
| 二、教師培訓(xùn)課程價值取向呈現(xiàn)由知識中心、能力中心向?qū)I(yè)發(fā)展和綜合素養(yǎng)取向變遷的特征 |
| 三、教師培訓(xùn)課程價值取向受多種因素影響 |
| 四、教師培訓(xùn)課程價值取向遵循一定的變遷邏輯 |
| 第二節(jié) 研究建議 |
| 一、對教師培訓(xùn)課程設(shè)計者的建議 |
| 二、對教師培訓(xùn)機構(gòu)的建議 |
| 三、對教師培訓(xùn)課程政策制定者的建議 |
| 四、對教師培訓(xùn)課程研究者的建議 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 后記 |
（10）化“?！睘椤皺C” ——貧困地區(qū)教育輿情事件中政府應(yīng)對策略的個案研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 選題的緣由 |
| 第二節(jié) 研究目的與意義 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意義 |
| 第三節(jié) 文獻綜述 |
| 一、高中教育課程改革 |
| 二、教育輿情分析研究發(fā)展現(xiàn)狀 |
| 三、輿情危機管理研究發(fā)展現(xiàn)狀 |
| 四、新公共服務(wù)理論 |
| 第四節(jié) 研究方法與思路 |
| 第二章 教育輿情事件解讀-以YD縣“劉文展事件”為個案 |
| 第一節(jié) 事件回放 |
| 第二節(jié) 事件訪談 |
| 一、訪談目的 |
| 二、訪談對象 |
| 三、訪談內(nèi)容 |
| 第三節(jié) 訪談分析 |
| 一、學(xué)生的矛盾 |
| 二、家長的算盤 |
| 三、教師的憂與愛 |
| 四、教育管理人員的迷茫 |
| 五、政府角色分析 |
| 第三章 化教育事件輿情之“危” |
| 第一節(jié) 網(wǎng)絡(luò)輿情之“?！?/td> |
| 一、網(wǎng)絡(luò)輿情分析資料收集情況 |
| 二、網(wǎng)絡(luò)輿情數(shù)據(jù)分析 |
| 三、網(wǎng)絡(luò)輿情焦點分析 |
| 第二節(jié) 網(wǎng)絡(luò)輿情應(yīng)對現(xiàn)狀 |
| 一、態(tài)度 |
| 二、做法 |
| 第三節(jié) 政府應(yīng)對策略與建議 |
| 一、重視校園輿情 |
| 二、提升貧困地區(qū)工作人員輿情應(yīng)對能力 |
| 三、建立和完善貧困地區(qū)校園網(wǎng)絡(luò)輿情相關(guān)機制。 |
| 四、危機反思 |
| 第四章 促貧困地區(qū)高中教育發(fā)展之“機” |
| 第一節(jié) 事件折射貧困縣高中教育發(fā)展現(xiàn)狀 |
| 一、高考“發(fā)達”縣 |
| 二、以“超級中學(xué)”為樣本 |
| 三、課程設(shè)置單一 |
| 第二節(jié) 教育現(xiàn)狀原因分析 |
| 一、劇場效應(yīng) |
| 二、教育功利化 |
| 第三節(jié) 政府改革措施 |
| 一、科學(xué)定位高中教育 |
| 二、加大政府投入 |
| 三、深化高中課程改革 |
| 第五章 余論 |
| 一、走進真實的教育個體 |
| 二、把握教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律 |
| 三、回歸教育的初心 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 在讀學(xué)生訪談提綱 |
| 高中畢業(yè)生的訪談提綱 |
| 教師訪談提綱 |
| 家長訪談提綱 |
| 媒體觀點 |
| 意見領(lǐng)袖觀點 |
| 網(wǎng)民觀點 |
| 致謝 |
四、將課改納入科研軌道（論文參考文獻）
- [1]磨的是課，成的是人 ——數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動的研究[D]. 朱晨菲. 華東師范大學(xué), 2021(08)
- [2]上海市中小學(xué)綜合實驗室的功能設(shè)計與創(chuàng)新實踐[D]. 徐睿. 華東師范大學(xué), 2021(08)
- [3]翻轉(zhuǎn)課堂在我國鄉(xiāng)村學(xué)校的本土化改進研究[D]. 郭炎華. 天津師范大學(xué), 2020(05)
- [4]教育部關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標準（2017年版2020年修訂）的通知[J]. 教育部. 中華人民共和國教育部公報, 2020(06)
- [5]高中歷史公開課研究[D]. 韓瀟. 河南大學(xué), 2020(02)
- [6]埃塞俄比亞高中化學(xué)教材的分析研究[D]. 梁建君. 浙江師范大學(xué), 2020(02)
- [7]高校課程思政協(xié)同創(chuàng)新研究[D]. 戚靜. 上海師范大學(xué), 2020(07)
- [8]統(tǒng)編高中歷史教科書配套練習(xí)冊的研究[D]. 沈紅萍. 華東師范大學(xué), 2020(01)
- [9]改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向研究[D]. 程明喜. 東北師范大學(xué), 2019(04)
- [10]化“?！睘椤皺C” ——貧困地區(qū)教育輿情事件中政府應(yīng)對策略的個案研究[D]. 鐘艷. 深圳大學(xué), 2019(01)
標簽：立德樹人論文; 翻轉(zhuǎn)課堂論文; 教學(xué)過程論文; 課程論文; 數(shù)學(xué)論文;