一、語文學(xué)科教育學(xué)百年發(fā)展分段淺見——紀(jì)念語文學(xué)科獨(dú)立設(shè)科一百周年（論文文獻(xiàn)綜述）
鄭婷婷[1]（2021）在《周予同語文教育觀研究》文中研究表明
王雨喬[2]（2021）在《新中國成立以來初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)閱讀部分的發(fā)展研究》文中認(rèn)為語文課程標(biāo)準(zhǔn)作為語文教育的指導(dǎo)性文件,體現(xiàn)了一定時代背景下的語文教育理念,以其為角度進(jìn)行研究,可以窺探當(dāng)時語文教育的發(fā)展全貌。閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要分支,也是語文教學(xué)的核心內(nèi)容,閱讀部分的地位隨著社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展不斷提升,每一個年代初中語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定都有自己獨(dú)特的地方,體現(xiàn)著語文教育的不斷發(fā)展和進(jìn)步。本研究從歷史的角度出發(fā),將初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中閱讀這一部分作為抓手,首先梳理分析了新中國成立以來初中階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）的發(fā)展歷程及其產(chǎn)生的背景。將語文發(fā)展史與社會發(fā)展史結(jié)合起來,把新中國成立以來初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）的發(fā)展過程分成教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)兩個階段。在教學(xué)大綱階段分為曲折發(fā)展期和與不斷探索期,課程標(biāo)準(zhǔn)階段分為深化革新期和走向成熟期。在全面梳理了新中國成立以來初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展歷程的基礎(chǔ)之上,進(jìn)一步從閱讀培養(yǎng)目標(biāo)、閱讀教學(xué)方式、閱讀篇章內(nèi)容、課外閱讀要求以及閱讀教學(xué)評價五個方面著重分析歸納初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中閱讀部分的變化情況,同時針對所分析的變化內(nèi)容進(jìn)行原因分析,探究其主要的變化特點(diǎn)以及變化的原因和背景,主要原因有三個,即社會環(huán)境的不斷變遷,學(xué)科自身的特征以及國外教育思想文化的影響。最后主要是對新中國成立以來我國初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)閱讀部分的變化進(jìn)行優(yōu)缺點(diǎn)分析與展望,優(yōu)缺點(diǎn)主要包括內(nèi)容發(fā)展的與時俱進(jìn)和本土化不足,展望部分主要是在以上分析的基礎(chǔ)之上,從閱讀的地位提升,未來數(shù)字閱讀對課標(biāo)的要求、有針對性地對教學(xué)實踐情況提出要求以及閱讀能力要求與寫作能力的要求應(yīng)該緊密結(jié)合這四個方面,對未來課標(biāo)中閱讀部分值得注意的方面進(jìn)行合理的預(yù)判?；谝陨系恼矸治?在某種程度上能夠為當(dāng)下語文教育提供一定的思想借鑒,同時也能為未來課程標(biāo)準(zhǔn)的改革發(fā)展提供一種更加寬廣的研究視野,有助于我們更好地理解初中語文閱讀教學(xué)改革的發(fā)展變革方向以及探尋未來的發(fā)展路徑。
張蓬[3]（2021）在《中國“新文學(xué)”與“國文教育”互動關(guān)系研究》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理本文以中國“新文學(xué)”與中學(xué)“國文教育”之間的互動關(guān)系為研究對象,通過對清末民國時期新式教育制度、白話文教科書新文學(xué)選文、新文學(xué)作品教學(xué)等方面的分析,發(fā)掘新文學(xué)在醞釀、發(fā)生、發(fā)展中與“國文教育”之間的互動影響?！靶挛膶W(xué)”借助教育制度奠定了國文教育中的“知識身份”,通過國文教科書編寫加速了傳播,影響了學(xué)生文學(xué)觀念和審美趣味的形成,奠定了其經(jīng)典地位,同時“新文學(xué)”也全面推動了國文教育改革,加快了國文教育的現(xiàn)代化進(jìn)程。“新文學(xué)”與中學(xué)“國文教育”之間的關(guān)系紛繁復(fù)雜,主要體現(xiàn)在教育改革、知識生產(chǎn)與傳播、文學(xué)創(chuàng)作、經(jīng)典形成等方面。為了清晰地呈現(xiàn)出二者之間的互動關(guān)系,本文從“文學(xué)”“教育”的雙視角,以國文教育的基本構(gòu)成要素為切入點(diǎn),重點(diǎn)分析二者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián),尤其是“新文學(xué)”在“國文教育”中的經(jīng)典形成,旨在通過以上分析促進(jìn)當(dāng)下文學(xué)教育中對“新文學(xué)”作品的正確認(rèn)識和科學(xué)選擇,為學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)培養(yǎng)等提供有益的借鑒與參考。本文共分五章,嘗試從現(xiàn)存國文教育制度文件、發(fā)行量大且出版權(quán)威的代表性國文教科書等方面入手,進(jìn)行細(xì)致的史料分析,探究中學(xué)“國文教育”與“新文學(xué)”之間在文學(xué)傳播、知識生產(chǎn)、經(jīng)典形成、文學(xué)創(chuàng)作等方面的互動關(guān)系。第一章通過對清末民初教育制度演變的考察,論證了學(xué)制和教育宗旨的變遷為“新文學(xué)”進(jìn)入“國文教育”提供了先決條件,“國語運(yùn)動”作為“新文學(xué)”和“國文”的媒介、橋梁,以“國語統(tǒng)一”為共同目的,實現(xiàn)了“國語運(yùn)動”和“文學(xué)革命”的“雙潮合一”,確立了“新文學(xué)”在“國文教育”中的“知識身份”地位。第二章以國文教科書對新文學(xué)作品的傳播為研究內(nèi)容,闡述了新思想、新文化和新文學(xué)如何通過國文教科書進(jìn)行傳播。其中政府教育部門的權(quán)力、教科書編寫者的個人興味制約著教科書對新文學(xué)作品的篩選,也影響了新文學(xué)知識的生產(chǎn)。從1920年代“新文學(xué)”開始進(jìn)入國文教科書,到1940年代戰(zhàn)爭背景下,“國定本”以黨化教育的名義對新文學(xué)作品的排擠,再到開明新編國文讀本堅決選用新文學(xué)作品以反抗“國定本”的壓制,都體現(xiàn)了國文教科書對新文學(xué)作品經(jīng)典化形成的推動作用。第三章論述了新文學(xué)對國文教學(xué)改革的促進(jìn)。從“問題教學(xué)法”、“道爾頓制”實驗到“精讀”“略讀”法,新文學(xué)選文幫助國文教育加快了現(xiàn)代化進(jìn)程。與此同時,新文學(xué)也促進(jìn)了國文教育的作文教學(xué)改革,教科書中的新文學(xué)作品成為學(xué)生寫作訓(xùn)練的范文,不僅促進(jìn)了學(xué)生現(xiàn)代文體意識的形成,也使新文學(xué)的知識地位、知識形象在中學(xué)的作文教學(xué)中被強(qiáng)化,在這個過程中,新文學(xué)也得到了考試制度的官方認(rèn)可,自身的知識體系也得到了進(jìn)一步完善。第四章分析了新文學(xué)作家的文學(xué)創(chuàng)作與國文教育之間的相互影響。新文學(xué)作家倡導(dǎo)白話文,自主編寫教材,改進(jìn)教學(xué)方法,為學(xué)生帶去新文化、新思想。從教經(jīng)歷也為作家提供了創(chuàng)作素材,他們將自己的教育理想訴諸作品,同時也促進(jìn)了新文學(xué)的發(fā)展。新文學(xué)在自身發(fā)展的同時,也進(jìn)一步推動了國文教育的改革、發(fā)展,加速了國文教育的現(xiàn)代化進(jìn)程。第五章探討了國文教育在現(xiàn)代文學(xué)作品經(jīng)典化進(jìn)程中的作用和影響?，F(xiàn)代語文教科書中那些不可缺少的現(xiàn)代文學(xué)“經(jīng)典篇目”,其“經(jīng)久不衰”的原因除了作品本身的經(jīng)典本質(zhì)外,在經(jīng)典形成的過程中,還有教育、政治等其他外部力量的參與,它們的共同作用形成了文學(xué)作品的“經(jīng)典化”。對于“新文學(xué)”來說,“國文教育”是一個最佳的傳播途徑。清末以降的學(xué)制改革和教育宗旨演變?yōu)樾挛膶W(xué)進(jìn)入國文教育領(lǐng)域提供了先決條件,國語運(yùn)動作為新文學(xué)和國文教育的橋梁,以“國語統(tǒng)一”為共同目的,實現(xiàn)了新文學(xué)與國文教育的全面結(jié)合。在這個過程中,新文學(xué)也借助國文教育這一途徑,推行新文學(xué)、新文化、新思想,促進(jìn)了現(xiàn)代文學(xué)審美觀念及書寫范式的形成。但是受到教育權(quán)力機(jī)制的約束和教育者個人視野及志趣的影響,國文教育對新文學(xué)存在著“限制性”選擇,一定程度上影響了對新文學(xué)作品價值的認(rèn)識。不過從最終的結(jié)果來看,二者之間的互動產(chǎn)生了積極的影響:新文學(xué)促進(jìn)了國文教學(xué)改革,引領(lǐng)了民國教育的新風(fēng)尚,加速了其現(xiàn)代化進(jìn)程。在二者互動的過程中,新文學(xué)選文培養(yǎng)了學(xué)生的現(xiàn)代文體意識,使新文學(xué)的知識地位、知識形象在國文教育中被強(qiáng)化,新文學(xué)知識體系也得到了進(jìn)一步完善,“經(jīng)典”地位得到了進(jìn)一步的鞏固。
莫敬怡[4]（2020）在《建國后初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）中閱讀教學(xué)的流變研究》文中研究指明閱讀教學(xué)承載學(xué)生認(rèn)知能力的養(yǎng)成及思維態(tài)勢的轉(zhuǎn)化等任務(wù),作為語文教育的常態(tài)自建國以來愈加受到重視,加之閱讀教學(xué)自身的相對繁雜性及影響廣泛性,關(guān)于閱讀教學(xué)的討論從未停止且關(guān)注度逐漸擴(kuò)大。探索未來要建立在總結(jié)歷史的基礎(chǔ)上,對閱讀教學(xué)的研究同樣要懷揣歷史意識,歷史長河中每一個時間節(jié)點(diǎn)上具有代表性的現(xiàn)象,都是我們應(yīng)加以研究的內(nèi)容。本文立足于建國后七十年的時間節(jié)點(diǎn),采用類似于“知識考古學(xué)”的研究方法,以初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）中閱讀教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容為研究對象,一方面縱向梳理建國后初中語文課綱中閱讀教學(xué)的演變特點(diǎn),一方面為課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂與發(fā)展提供思想借鑒。本文主要分為三個章節(jié):第一章,介紹初中階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）的流變歷程及背景。結(jié)合社會發(fā)展史及教育史將1949年至今語文課綱的發(fā)展過程大致分為五個階段:起步階段、發(fā)展階段、革故階段、過渡階段、開放階段,從政治、文化等社會發(fā)展情況探尋建國以來的歷史背景。第二章,重點(diǎn)分析初中階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）中閱讀教學(xué)具體要素的流變歷程,從“閱讀教學(xué)目標(biāo)”、“閱讀教學(xué)材料”、“閱讀教學(xué)方法”、“課外閱讀”、“閱讀教學(xué)輔助手段”、“閱讀教學(xué)評價”六個方面對課綱中閱讀教學(xué)具體要素予以理性審視。第三章,針對上述梳理變化過程,對建國以來初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）中閱讀教學(xué)的發(fā)展情況進(jìn)行思考與展望。發(fā)現(xiàn)流變過程有以下突出成就:閱讀教學(xué)觀念在更迭中逐漸更新、閱讀教學(xué)方式多元信息化、閱讀教學(xué)主體趨向?qū)W生、閱讀教學(xué)知識性與思想性逐漸平衡、閱讀能力與素養(yǎng)深入關(guān)注;并且遴選過程中仍需商榷的幾個問題:閱讀教學(xué)流變的曲折性、閱讀教學(xué)成就突出課綱的作用、閱讀教學(xué)中師生的合理關(guān)系、閱讀素養(yǎng)獲得過程中的重點(diǎn)、閱讀教學(xué)評價的意義。最后基于上述梳理與分析,對未來課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）中閱讀教學(xué)的發(fā)展趨勢進(jìn)行展望。梳理歷史嬗變軌跡,本文客觀審視建國后初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）中閱讀教學(xué)的流變歷程,為今后語文課程標(biāo)準(zhǔn)的變動提供一定的參考。
李佩蕓[5]（2020）在《基于間斷平衡理論的新中國高中語文課程目標(biāo)政策變遷研究》文中研究指明高中語文課程目標(biāo)政策是我國高中語文課程編制、實施和評價的基本標(biāo)準(zhǔn)和原則,是國家對高中語文課程教學(xué)人才培養(yǎng)達(dá)成的要求,統(tǒng)領(lǐng)整個高中階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)政策的修訂和語文課程的展開,對語文課程的發(fā)展方向具有重要的導(dǎo)航意義。只有語文課程目標(biāo)指向明確、內(nèi)容要求合理、符合社會背景和學(xué)生發(fā)展需求,才能據(jù)此制定出適合語文教學(xué)的語文課程標(biāo)準(zhǔn)政策,才能有效地對一線的語文教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo),最終推動語文教育教學(xué)的發(fā)展。該政策并非一成不變,而是根據(jù)國家、社會、學(xué)科等多方因素的轉(zhuǎn)變而不斷修改。變遷過程中語文課程對人才培養(yǎng)的要求也在不斷改變,顯示出自身特點(diǎn)。研究該政策的變遷規(guī)律與特點(diǎn)以及背后的成因,有助于理解該政策出臺的過程以及其蘊(yùn)含的政策圖景的改變,從而加深對語文課程的理解并體會未來我國高中語文課程目標(biāo)政策的趨勢與走向?；诖?對十版高中語文課程目標(biāo)政策變遷過程的分析,使用文獻(xiàn)分析法、文本分析法與政策研究法,從間斷平衡的理論視角,運(yùn)用文本的量化分析與政策的話語分析相結(jié)合的方式挖掘該政策的變遷規(guī)律及其變遷過程。首先,利用NVIVO 11 PLUS軟件對新中國十版高中語文課程目標(biāo)政策文本進(jìn)行詞頻統(tǒng)計及編碼,通過對質(zhì)性文本的量化分析歸納對該政策變遷過程進(jìn)行階段劃分和內(nèi)容梳理。其次,利用間斷平衡理論中的概念,對政策內(nèi)容進(jìn)行話語分析,根據(jù)階段劃分情況探尋該政策變遷背后的政策原因,探尋政策變遷過程。最后,對我國高中語文課程目標(biāo)政策的變遷進(jìn)一步梳理,并據(jù)此概括政策變遷的特點(diǎn)與變遷趨勢。研究結(jié)論如下:其一,新中國成立以來,從1956年高中語文課程目標(biāo)政策頒布開始,我國共頒布十版高中語文課程目標(biāo)政策,該政策始終處于不斷修訂與發(fā)展的過程中,呈現(xiàn)出長期平穩(wěn)發(fā)展和短期突變交織的特點(diǎn)。其二,新中國的高中語文課程目標(biāo)政策共經(jīng)歷五次重大變遷,其變遷過程可分為1956版-1963版前、1963版-1980版、1986版-1990版、1996版-2003版、2017版至今這五個階段。其三,不同時期導(dǎo)致政策間斷與突變的原因不同,政策圖景的改變、政府關(guān)注度增減、領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)信仰更替和公眾注意力轉(zhuǎn)移等因素相互交織,導(dǎo)致政策進(jìn)入壟斷或推動政策變遷。其四,新中國成立后,我國高中語文課程目標(biāo)政策變遷目的與國家的人才培養(yǎng)需求同步,并逐漸將從著重關(guān)注“社會發(fā)展”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生“個體發(fā)展”,對學(xué)生素質(zhì)與綜合能力的重視程度愈加提高,政策中的“文化”素養(yǎng)內(nèi)容逐漸增加,成為新版高中語文課程目標(biāo)政策的側(cè)重點(diǎn)之一。這些規(guī)律不僅僅只是該政策變遷過程反映的特點(diǎn),一定程度上更是我國高中語文課程目標(biāo)政策發(fā)展的趨勢。
李宇婷[6]（2020）在《新中國成立以來“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”教材研究》文中提出小學(xué)語文課程與教學(xué)論這門學(xué)科是我國高等師范院校小學(xué)教育專業(yè)的必修課程之一,對培養(yǎng)優(yōu)秀且合格的小學(xué)語文教師具有重要的意義,而小學(xué)語文課程與教學(xué)論教材是實現(xiàn)語文課程與教學(xué)論的教學(xué)目標(biāo)和使命的物質(zhì)載體。本文以新中國成立以來小學(xué)階段的語文課程與教學(xué)論教材為研究對象,首先從我國師范教育以及語文課程與教學(xué)論的發(fā)展史入手,在深入了解歷史背景及歷史節(jié)點(diǎn)之后,挑選新中國成立以來“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”的典型教材作為個案去進(jìn)行分析,總結(jié)出發(fā)展過程中的經(jīng)驗,最后給出如何改善“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”教材的建議。語文課程與教學(xué)論的發(fā)展史,一定程度上是我國師范院校語文課程與教學(xué)論學(xué)科的重要體現(xiàn)。語文課程與教學(xué)論自出現(xiàn)以來,走過了百余年的發(fā)展歷程。在研究其歷史進(jìn)程中,我們大致把這段歷程分為:國文教授法和國語教授法時期、國文教學(xué)法和國語教學(xué)法時期、語文教材教法時期、語文教學(xué)法和語文教學(xué)論時期、語文教育學(xué)時期、語文課程與教學(xué)論時期。通過對歷史的深入剖析,可以清晰的了解語文課程與教學(xué)論的發(fā)展規(guī)律。本研究的主體部分是對新中國成立以來“小學(xué)語文課程與教學(xué)論“的典型教材進(jìn)行的分析。首先是根據(jù)語文課程與教學(xué)論發(fā)展的歷史脈絡(luò),確定典型教材的選擇依據(jù),通過參考文獻(xiàn)以及專家咨詢來確定教材分析的基本框架。在此基礎(chǔ)之上,對每本教材的具體分析均是按照教材分析框架的五個維度來進(jìn)行的,分別是教材的自然信息、編寫主線、呈現(xiàn)方式、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、價值取向。自然信息主要包括出版時間、出版社、作者簡介、取材依據(jù)和使用用途。呈現(xiàn)方式主要包括版式設(shè)計、圖文風(fēng)格、欄目設(shè)置。內(nèi)容結(jié)構(gòu)包括編寫框架和章節(jié)特色。而編寫主線和價值取向均是深入解讀教材后進(jìn)行的闡釋與分析。依據(jù)針對典型教材的具體分析,總結(jié)新中國成立以來“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”教材的總體特征。本研究的主要結(jié)論是,通過對“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”的學(xué)科課程及教材體系的深入研究,研究者發(fā)現(xiàn)（1）新中國成立以來“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”發(fā)展歷史反映了我們對小學(xué)語文學(xué)科性質(zhì)及教學(xué)規(guī)律認(rèn)知的發(fā)展歷程;（2）新中國成立以來“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”教材建設(shè)中存在的問題折射了我國小學(xué)語文教學(xué)研究的實然樣態(tài);（3）新時代我國高質(zhì)量教育發(fā)展需求下的“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”教材建設(shè)應(yīng)樹立體現(xiàn)學(xué)科屬性的編寫價值取向。
瞿一丹[7]（2019）在《改革開放40年語文教育新話語研究》文中指出當(dāng)前改革開放已屆“不惑之年”,進(jìn)入了回顧總結(jié)、除弊興利的歷史新階段。當(dāng)我們立足于現(xiàn)時,并以嶄新的姿態(tài)回顧這四十年的滄桑巨變時,會感受到艱苦奮斗后的慰藉,輝煌成就面前的自豪。同時,我們也需要對這段光輝歲月予以理性的反思與客觀的評價,這既是一種延續(xù)成就的力量,也是一種面向未來征程的美好展望。本文將這種“成就的欣喜”與“反思的勇氣”用于審視改革開放以來的語文教育。但是,四十年間的語文教育歷史是靜默而繁雜的,語文教育規(guī)律是隱晦而復(fù)雜的,我們需要一種新的研究路徑與研究視野:既能夠讓靜默的歷史“開口說話”,又能夠?qū)⒊涑庥谄溟g的繁雜事實統(tǒng)整為有深度的“生命體”。語文教育話語作為理解語文教育的符號化存在,能夠滿足研究需求、實現(xiàn)研究目標(biāo)。但是,我們還需要考慮到,語文教育話語作為擁有多元性的陳述單位,涵蓋于其中的話語言說內(nèi)容與價值取向并非都吻合語文教育的發(fā)展規(guī)律,并非都能反映語文教育的行走足跡。事實上,真正能夠說明、描述語文教育發(fā)展走向與嬗變軌跡的是那些在各個階段“出類拔萃”、“與眾不同”新話語,即語文教育新話語。語文教育新話語是指基于語文教育場域內(nèi)的新變化、新語境而出現(xiàn)的,以語文教育認(rèn)識論、方法論與實踐論為核心議題,以生產(chǎn)、傳播、實踐與反思為行為導(dǎo)向,集對話性、實踐性、價值傾向性為一體的新表述、新概念、新命題、新判斷。基于以上的認(rèn)識與思考,本文以話語為研究視角,以改革開放40年以來的語文教育新話語為研究對象,以語文教育新話語概念的厘清與分析方法的構(gòu)建為基礎(chǔ),回顧、審視、反思改革開放40年來的語文教育新話語。進(jìn)而,總結(jié)四十年間語文教育新話語的進(jìn)階關(guān)系與嬗變軌跡,窺見四十年間語文教育及其話語表征的發(fā)展?fàn)顩r,并據(jù)此為語文教育及其話語的改革與發(fā)展提供思想借鑒與行動參考。本文共分為四章。第一章為語文教育新話語的概論,對語文教育新話語予以全方面的掃描與定位,主要探討語文教育新話語的誕生動因、概念體系與建構(gòu)價值。其中,重點(diǎn)探討語文教育新話語的概念體系,包括闡釋語文教育新話語的涵義、特征與分類。第二章基于對“文本分析”、福柯關(guān)于話語的言說以及“批判話語分析”等理論的考究與借鑒,建構(gòu)以分析向度、分析立場、分析視角、分析內(nèi)容、分析步驟以及分析框架為具體表征的“語文教育新話語分析方法”,并由此彰顯語文教育新話語分析方法的建構(gòu)意義。第三章是本文的核心模塊,基于前兩章的理論鋪墊,對改革開放四十年間的語文教育新話語進(jìn)行具體分析。該章總體的分析邏輯為:以歷時性分段與共時性總結(jié)為基礎(chǔ),根據(jù)語文教育新話語的場域規(guī)定,從繁雜的語文教育話語中篩選出四十年間的“語文教育新話語”,并予以具體的話語分析,包括話語文本評析、話語實踐探析、話語價值解析。最終所呈現(xiàn)的改革開放40年語文教育新話語主要包括“大語文教育”新話語、“導(dǎo)學(xué)式教學(xué)范式”新話語、“語文學(xué)科現(xiàn)代化”新話語、“語文學(xué)科性質(zhì)”新話語、“新生代語文教師”新話語、“××語文”新話語、“語用—語文”新話語、“語文核心素養(yǎng)”新話語。第四章主要是基于改革開放四十年間語文教育新話語的整體演繹與具體分析,對四十年間的語文教育新話語予以歷時總結(jié)、現(xiàn)實反思與未來展望。本文主要采用文獻(xiàn)研究法、歷史研究法、文本分析法和歸納總結(jié)法,并根據(jù)研究對象的特殊性,建構(gòu)了本文語境下的“語文教育新話語分析方法”?；谡Z文教育新話語概念體系的明確與分析方法的明晰,本文對改革開放四十年間的八類“語文教育新話語”予以話語文本評析、話語實踐探析、話語價值解析,進(jìn)而總結(jié)四十年間語文教育新話語的進(jìn)階關(guān)系與嬗變軌跡,審視四十年間語文教育及其話語表征的發(fā)展?fàn)顩r,并據(jù)此為語文教育及其話語的改革與發(fā)展提供思想借鑒與行動參考。
陳韻之[8]（2020）在《清末民初國文教科書中的科普文研究》文中指出在當(dāng)下的語文課程改革中,語文教科書中的科普文頗受關(guān)注。但對于科普文應(yīng)當(dāng)傳播什么科學(xué)知識,怎樣呈現(xiàn)科學(xué)知識等關(guān)鍵問題,從歷史角度加以研究尚不多見?？疾烨迥┟癯鯂慕炭茣锌破瘴牡膬?nèi)容選擇、表達(dá)形式及其演變,不僅具有一定的歷史研究彌補(bǔ)價值,而且可以為完善今天語文教科書中的科普文選文、編寫及教學(xué)提供歷史經(jīng)驗參考。本研究以商務(wù)印書館1902年以及1912年出版的兩代初等小學(xué)國文教科書,即1904年《最新初小國文教科書》、1912年《共和國教科書新國文》為研究對象。選取原因是這兩代教科書與壬寅-癸卯學(xué)制與壬子-癸丑學(xué)制,即清末民初的兩次學(xué)制改革相呼應(yīng)?？傮w上,清末民初國文教科書中的科普文經(jīng)歷了從“救亡圖存”的科學(xué)話語,到培養(yǎng)“新國民”的科學(xué)話語的轉(zhuǎn)變。具體說來,從科普文傳播的科學(xué)知識的選擇角度看,《最新初小國文教科書》中的科普文重在傳播功利主義的“實用”科學(xué)知識,是在“中體西用”的傳統(tǒng)框架下,彌補(bǔ)“救亡圖存”必需的實用科學(xué)知識;《共和國教科書新國文》則明顯是從培養(yǎng)“新國民”出發(fā),重在傳播有關(guān)于“人”的科學(xué)知識以及國家地理知識,指向國民身份認(rèn)同。從科普文表達(dá)形式的角度看,《最新初小國文教科書》傾向于通過敘述故事、人物對話、作者評論等方式,且?guī)в虚L輩言傳身教的傳統(tǒng)人倫教化色彩;而《共和國教科書新國文》的科普文中,“長輩”敘述與“作者”評論減少,更傾向于通過客觀的、書面的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼f明性文字來闡述“科學(xué)”。清末民初國文教科書中的科普文之所以會在科學(xué)知識傳播及表達(dá)方式上出現(xiàn)上述變化,有多重原因,其中除教育宗旨演變、學(xué)制改革帶來“國文”課程目標(biāo)轉(zhuǎn)變外,還有教科書編寫者的知識結(jié)構(gòu)與教育關(guān)懷、科普教育本土化策略、教育時空的轉(zhuǎn)變等,都曾對國文教科書中的科普文內(nèi)容選擇及表達(dá)方式產(chǎn)生影響。重溫科普文的教育初心、內(nèi)容選擇及表達(dá)方式,可以為完善今天語文科普文的編選與教學(xué)提供三點(diǎn)歷史經(jīng)驗參考:首先是立足大的時代需要,把握語文科普文的育人功能與價值;其次,科普文編寫者應(yīng)關(guān)注真實的兒童生活,選取新穎、符合時代發(fā)展特征的科普文本;最后教師可進(jìn)行跨界、融合的教學(xué)活動,整合語文學(xué)科內(nèi)外的教學(xué)資源,利用現(xiàn)代教學(xué)工具,創(chuàng)建新型科普文教育空間,發(fā)揮科普文的育人價值。
鐘奕[9]（2019）在《唐文治的國文教學(xué)法探微 ——以《國文經(jīng)緯貫通大義》為例》文中研究表明唐文治是清代著名的國學(xué)大師和杰出的教育家,他既在經(jīng)學(xué)、理學(xué)和訓(xùn)詁學(xué)方面有很深的造詣,也繼承并實踐了唐氏家族優(yōu)良的教育傳統(tǒng)。從教四十余年以來,他寫下大量關(guān)于國文學(xué)習(xí)的文章和著作。本文以《國文經(jīng)緯貫通大義》為經(jīng),以唐文治的學(xué)習(xí)和教育經(jīng)歷為緯,用文獻(xiàn)資料考辨、史實考證和理論分析相結(jié)合的方法,探討唐文治的國文教學(xué)法及其對當(dāng)代語文教育的啟示。第一章闡述唐文治的國文教學(xué)法形成的文化背景、實踐背景和社會背景,從中剖析唐文治的教育思想、治學(xué)精神和人格理性,作為本論文的立論基礎(chǔ)。第二章從篇目選擇、編排體例、分類標(biāo)準(zhǔn)、選文傾向四個方面來分析《國文經(jīng)緯貫通大義》的編纂特點(diǎn)。第三章結(jié)合唐文治的閱讀和寫作教學(xué)實踐來分析唐文治的國文教學(xué)法,并從教育理論的角度分析其特點(diǎn)。最后一章將《國文經(jīng)緯貫通大義》中滲透的教育思想與語文新課標(biāo)中的相關(guān)理念進(jìn)行對照,分析唐文治的國文教學(xué)法對當(dāng)下中學(xué)語文教學(xué)的借鑒價值。
靳彤[10]（2018）在《“語文方法性知識”研究》文中研究表明本文論題是《“語文方法性知識”研究》,試圖在總結(jié)多年來關(guān)于語文知識的論爭和研究的基礎(chǔ)上,結(jié)合語文課程改革的實際,提出“語文方法性知識”的概念,從學(xué)理上闡述這一概念的可行性,并以“閱讀方法”為例進(jìn)行方法性知識的煉制,希望能為推進(jìn)語文課程知識建設(shè)和語文學(xué)科的建設(shè)盡一份力。白話文進(jìn)入中小學(xué)語文教科書,是中國現(xiàn)代語文誕生的重要標(biāo)志。國語統(tǒng)一運(yùn)動的推進(jìn),新文化運(yùn)用的發(fā)展,新文學(xué)的誕生,促使了中國語文課程內(nèi)容的徹底更新。白話文出現(xiàn)之初,絕大部分選文來自新文化、新文學(xué)的重要期刊,從這個角度看,是新文化、新文學(xué)孕育了中國現(xiàn)代語文。但后期新文學(xué)得以長足發(fā)展,成為獨(dú)立學(xué)科,而中國語文始終未能獨(dú)立。原因是多方面的,未能建構(gòu)具有語文學(xué)科獨(dú)特性的知識體系,應(yīng)當(dāng)是其中重要的原因之一。語文知識是語文教學(xué)的核心問題,是語文課程建設(shè)首先要解決的基本問題。1904年獨(dú)立設(shè)科之初,國文國語課程中的語文知識即“文法知識”,主要來源于《馬氏文通》。但由于《馬氏文通》自身的問題和語言學(xué)發(fā)育的不成熟,篩選進(jìn)入國文國語課程的“文法知識”也一直備受爭議,甚至清末民初國文國語課程中的文法知識建設(shè)成為當(dāng)時語言學(xué)研究的重要組成部分?；蛟S是先入為主的原因,從清末民初的國文國語到今天的語文新課程,語文知識的核心都是語言學(xué)知識。在一線教學(xué)中,這樣的知識體系,逐漸成為主要的教學(xué)內(nèi)容,知識教學(xué)成為目的,忘卻了“文法知識”設(shè)立的初衷是為了幫助學(xué)生“會通”、“析文”、“作文”。百年來爭議不斷,語文知識漸成“雞肋”。新中國成立后的第八輪基礎(chǔ)教育課程改革,于新世紀(jì)初啟動。2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》標(biāo)志著語文新課程實施的開始。該份文件中有多條表述,直指備受詬病的語文知識,其中“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”,“不進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學(xué)”,“語法修辭知識不作為考試內(nèi)容”①等幾條要求,是直接針對知識傳授式的語文教學(xué)做出的力圖糾偏的規(guī)定。但規(guī)定一出,引起了學(xué)界及教學(xué)一線更大的質(zhì)疑。學(xué)界的討論,從語文知識“怎么教”轉(zhuǎn)向“教什么”語文知識。究竟什么樣的語文知識,對提高學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力才是真正有效的?本文基于這樣的歷史背景和現(xiàn)實問題展開研究,尋找并煉制能直接幫助學(xué)生提高語言文字運(yùn)用能力的知識——“語文方法性知識”,期望為突破語文課程知識建設(shè)的瓶頸做一點(diǎn)貢獻(xiàn)。第一章探討“語文方法性知識”的存在。“方法性知識”在語文研究領(lǐng)域曾有研究者參照其他研究提及過,但“語文方法性知識”作為語文課程知識的一種類型尚未有人正式提出,它是否實際存在于語文教學(xué)和語文學(xué)習(xí)中,這是本章要論證的主要問題。本章首先從“知識”概念入手,探討“知識”的教育學(xué)界定,將話閾限定在語文學(xué)科中,探討形而下的具體的知識問題。然后對新課程改革以來,語文課程知識的分類研究進(jìn)行了梳理,特別分析了與本研究關(guān)系較為密切的周敏的語文“知識元”研究,進(jìn)而提出本文的分類方法:語文內(nèi)容性知識和方法性知識。本章還對新中國成立后上海教育界提出的“八字憲法”的來龍去脈進(jìn)行了梳理,“八字憲法”在百年語文課程知識建設(shè)史上有承先啟后的意義,“八字憲法”自提出以后,一直是語文教學(xué)的綱領(lǐng),但新課程改革以來受到質(zhì)疑。本章指出學(xué)界指責(zé)“八字憲法”是靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)授,是一種誤讀?！鞍俗謶椃ā钡奶岢?本身是為了幫助學(xué)生“逐步完成培養(yǎng)與提高閱讀和表達(dá)能力”,在本質(zhì)上是力圖進(jìn)行方法性知識的開發(fā)。本文以此為證,闡述方法性知識的需求其實始終貫穿在語文課程知識開發(fā)的歷程中,也實際的存在于語文教學(xué)中。但隨著誤讀的加深,就像遺忘“文法知識”“會通”“析文”的功效一樣,我們對語文知識的理解和建設(shè)離方法性功能的追求越來越遠(yuǎn)。本章最后分析了語文課程標(biāo)準(zhǔn)在知識供給上的不足,指出“語文方法性知識”的開發(fā)是當(dāng)下語文課程建設(shè)亟待展開的重要任務(wù)。第二章從歷史的角度清理自清末語文獨(dú)立設(shè)科至新中國成立,國文國語課程中語文知識從“文法知識”逐漸分化為文法、修辭、文體、論辯術(shù)等多個知識板塊的情況,發(fā)現(xiàn)其中的文體知識、論辯知識已經(jīng)有了“方法性知識”開發(fā)的意味。清末至民國末年,國文國語課程處于發(fā)生期和發(fā)展期,國文國語教科書的建設(shè)空前繁榮,本章選取了幾個有代表性的國文國語教科書,以及主要的國文國語課程標(biāo)準(zhǔn),進(jìn)行知識建設(shè)狀況的清理。經(jīng)過清理,發(fā)現(xiàn)清末至民國末年,國文國語課程中的語文知識大致走過了從單一的“文法知識”逐漸分化的過程,至民國末年已建構(gòu)起包括文法、修辭、文體、辯論術(shù)等知識在內(nèi)的現(xiàn)代語文課程知識的基本體系;這一時期語文知識的來源主要是語言學(xué)、修辭學(xué),以及教科書書編寫者的自主開發(fā);知識短文也在民國后期開始出現(xiàn)在國文國語教科書中;這一時期的語文知識開發(fā)開始出現(xiàn)寫作取向。值得注意的是,獨(dú)立設(shè)科之初將《馬氏文通》的文法知識納入國文國語課程,其目的是幫助學(xué)生“會通”“析文”“作文”,這是一種方法性的追求。第三章仍然從歷史的的角度梳理新中國成立至新課程改革前,我國語文課程知識的增長與淘汰的情況。新中國成立后,國文國語更名為語文,這段時期我國的語文課程知識建設(shè)有收獲也有遺憾。本章以“文革”十年為界（不包括文革十年）分為前后兩個階段,清理了這兩個階段語文教學(xué)大綱和語文教科書的語文知識建設(shè)情況。前一個階段最為突出的是1956～1958年的漢語、文學(xué)的分科實驗,將語法、修辭及文學(xué)常識等語文知識體系化;分科實驗后的語文知識建設(shè)雖是“寫作知識”一枝獨(dú)秀,站在“語文方法性知識”建設(shè)的角度看看,這已是很大的進(jìn)步;這一時期語文知識有了新的增長——邏輯知識,這是語文課程知識建設(shè)的積極成果;教科書編寫中語文知識的呈現(xiàn)方式也彰顯出方法性知識的價值。后一個階段則明確提出了“精要,好懂,有用”的語文知識選擇標(biāo)準(zhǔn),定格了以漢語言文學(xué)主要學(xué)科為基礎(chǔ)的語文知識分類框架。很遺憾的是,邏輯知識在這個時期被淘汰。經(jīng)過兩個階段的建設(shè),至新課程改革前,語文課程知識基本形成了語法知識、修辭知識、寫作知識、文學(xué)常識等四大板塊,各板塊也都有了較豐富的內(nèi)容開發(fā),但與自覺的“語文方法性知識”建設(shè)還有很大的距離。第四章立足當(dāng)下分析新課程改革初期語文知識的尷尬境遇。本章采用統(tǒng)計分析的方法,對課改初期頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》進(jìn)行了分析,該份課程標(biāo)準(zhǔn)雖然針對語文知識教學(xué)提出了新的要求,但對語文知識的理解和語文知識框架的建設(shè)沒有超越前一個時期。本章詳細(xì)分析了課程標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)語文知識的表述引發(fā)的爭議,提出學(xué)界關(guān)于語文知識的思考重點(diǎn),從是否需要系統(tǒng)的語文知識轉(zhuǎn)向了需要什么樣的語文知識,即語文知識的重構(gòu)。本章還專節(jié)研究了新課改以來目前尚在部分使用的人教版、蘇教版、語文版三個有代表性的語文教科書版本,發(fā)現(xiàn)這些教科書在知識建設(shè)上也沒有超越課改前的知識建構(gòu)。這一時期有不少學(xué)者將認(rèn)知心理學(xué)的知識分類理論引入語文知識研究,這體現(xiàn)了學(xué)界的一種共識:語文課程亟需開發(fā)能真正有效幫助學(xué)生語言運(yùn)用能力提高的知識,即“怎么做”的知識,但認(rèn)知心理學(xué)的知識分類理論很難解決復(fù)雜的語文知識問題?！罢Z文方法性知識”的開發(fā),可能才是語文課程知識建設(shè)的最佳出路。第五章從學(xué)理上分析語文課程究竟需要什么樣的知識,提出語文課程知識建設(shè)應(yīng)具有學(xué)科“特殊獨(dú)立性”的意識,不能將語文知識放入一致性的知識或母體學(xué)科知識的框架中?！坝行椭鷮W(xué)生提高語言文字運(yùn)用能力”,是語文知識的基本價值,也是進(jìn)行語文課程知識建構(gòu)的基本標(biāo)準(zhǔn)。語文學(xué)科要成立,要建立獨(dú)立的學(xué)科體系,必須跳下普羅克拉斯提斯之床,立足語文本身,建設(shè)具有語文學(xué)科“獨(dú)立性”的知識體系,不能將語文知識化約為普遍性知識或母體學(xué)科知識。最為重要的,就是圍繞如何有效提高學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力,從學(xué)理上建設(shè)語文課程的方法性知識,即“語文方法性知識”體系。本章還從“語文方法性知識”的視角,對新修訂頒布的2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)和“統(tǒng)編本”語文教科書進(jìn)行了分析,總體來看目前語文課程建設(shè)中“語文方法性知識”的開發(fā)還十分薄弱,與“語文方法性知識”還相距甚遠(yuǎn)。但“統(tǒng)編本”中已看不到把語文知識化約為一般知識的痕跡,也逐漸走出化約為母體學(xué)科知識的窠臼,向具有語文學(xué)科獨(dú)特性的“語文方法性知識”建設(shè)邁出了積極的一步。第六章從內(nèi)在結(jié)構(gòu)和五個維度兩方面進(jìn)一步闡釋“語文方法性知識”,為開發(fā)方法性知識奠定學(xué)理基礎(chǔ)。歷史的梳理,當(dāng)下的分析,目的只有一個即科學(xué)地開發(fā)“語文方法性知識”,為語文課程建設(shè)提供支持,為學(xué)生語言文字運(yùn)用提供幫助。本章首先以閱讀方法為例,闡釋“語文方法性知識”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。語文獨(dú)立設(shè)科至今,從國文國語到語文,我們編輯、使用的一直都是文選型教科書,但在百年語文課程知識建設(shè)史上,得到充分開發(fā)的除了語法修辭知識外,就是寫作知識;盡管教科書是一篇一篇文章,閱讀教學(xué)也一直都是語文教學(xué)的重要板塊,“閱讀知識”卻從未在百年語文的課程標(biāo)準(zhǔn)或教科書中出現(xiàn)過,不管是有意識還是無意識,關(guān)于閱讀的方法性知識從未得到過系統(tǒng)開發(fā)。本章首先分析了國家閱讀推廣背景下,近年大量譯介至我國的有關(guān)閱讀方法的著作和我國傳統(tǒng)的閱讀方法,認(rèn)為作為基礎(chǔ)教育階段語文課程所需的“閱讀方法”,不能僅僅以閱讀心理學(xué)的“眼動”研究和日常生活中的閱讀經(jīng)驗為基礎(chǔ)進(jìn)行開發(fā),而應(yīng)當(dāng)有符合學(xué)生及課程與教學(xué)需求的開發(fā)思路,以確保語文知識的有效性、科學(xué)性以及教學(xué)的可操作性。本章準(zhǔn)確界定了“閱讀方法”的概念,厘清了閱讀方法與閱讀能力、閱讀實踐的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上,以課文《偉大的悲劇》預(yù)習(xí)題中的“瀏覽”為例,剖析“閱讀方法”的內(nèi)部結(jié)構(gòu),為開發(fā)閱讀方法搭建框架,也以此幫助理解“語文方法性知識”的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。最后,從人文性、公共性、個體性、過程性、時代性五個維度進(jìn)一步闡釋如何理解“語文方法性知識”。第七章探討如何煉制“語文方法性知識”,并以“閱讀方法”為例嘗試進(jìn)行煉制。啟動“語文方法性知識”的煉制,首先要解決的是知識的來源問題,本章首先分析了漢語言文學(xué)與“語文方法性知識”建設(shè)的距離,強(qiáng)調(diào)方法性知識的開發(fā),就是將學(xué)科母體知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生語言運(yùn)用所需的知識。課程知識的“開發(fā)”,有諸多相近的詞匯,如“建構(gòu)”、“提煉”、“選擇”、“煉制”等等,本文采用“煉制”一詞,因為它能較準(zhǔn)確地傳達(dá)本研究開發(fā)“語文方法性知識”的程序和方法的意蘊(yùn)。課程研制領(lǐng)域有諸多的課程編制的模式,泰勒模式對“學(xué)生”、“社會”、“學(xué)科”的強(qiáng)調(diào),給我們煉制“語文方法性知識”以啟發(fā):以提高學(xué)生在實際生活中所需的語言文字運(yùn)用能力為目標(biāo),以眾多母體學(xué)科及相關(guān)學(xué)科為知識的數(shù)據(jù)庫,尋找,提煉,制作“語文方法性知識”。具體煉制程序為:尋找操作方法（包括方式和規(guī)則）、匹配基本知識、提煉操作策略、制作并呈現(xiàn)結(jié)果。為煉制關(guān)于閱讀的方法性知識,本章還依據(jù)閱讀目的、學(xué)生的需求、閱讀教學(xué)的需要,搭建了閱讀方法煉制的“松塔”模型,將閱讀方法分為基礎(chǔ)性閱讀、檢視性閱讀、鑒賞性閱讀、研究性閱讀、批判性閱讀。在該框架下,嘗試進(jìn)行具體的閱讀方法的煉制,煉制出19種具體的閱讀方法,并以《紫藤蘿瀑布》進(jìn)行“比較式閱讀”的知識匹配示例,以幫助教師備課時有效進(jìn)行知識匹配,以真正實現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的知識的“隨文學(xué)習(xí)”。“語文方法性知識”的煉制是一個浩大的工程,涉及多個學(xué)科,真正要煉制出一套科學(xué)的“語文方法性知識”體系,需要多學(xué)科專業(yè)人員合作,才有可能完成,本文僅僅是從學(xué)理上做了探討,提出了基本思路。后續(xù)還有諸多問題有待解決,如“語文方法性知識”在課程標(biāo)準(zhǔn)、語文教科書中的表述和呈現(xiàn)方式,在語文課堂上的教學(xué)方式,學(xué)生如何通過方法性知識有效提高能力等等問題,都是本文后續(xù)研究要解決的問題。
二、語文學(xué)科教育學(xué)百年發(fā)展分段淺見——紀(jì)念語文學(xué)科獨(dú)立設(shè)科一百周年（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點(diǎn)或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認(rèn)識進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、語文學(xué)科教育學(xué)百年發(fā)展分段淺見——紀(jì)念語文學(xué)科獨(dú)立設(shè)科一百周年（論文提綱范文）
（2）新中國成立以來初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)閱讀部分的發(fā)展研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 一、選題緣由 |
| 二、研究意義 |
| (一)理論意義 |
| (二)實踐意義 |
| 三、文獻(xiàn)綜述 |
| (一)語文課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展綜述 |
| (二)語文課程標(biāo)準(zhǔn)閱讀 |
| 四、概念界定 |
| (一)課程標(biāo)準(zhǔn) |
| (二)語文課程標(biāo)準(zhǔn) |
| 五、研究方法 |
| (一)文獻(xiàn)研究法 |
| (二)比較分析法 |
| 六、創(chuàng)新之處 |
| 第二章 新中國成立以來初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展歷程 |
| 一、教學(xué)大綱階段(1949—2000) |
| (一)曲折發(fā)展期(1949—1977) |
| (二)不斷探索期(1978—2000) |
| 二、課程標(biāo)準(zhǔn)階段(2001—至今) |
| (一)深化革新期(2001—2010) |
| (二)走向成熟期(2011—至今) |
| 第三章 新中國成立以來初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)閱讀部分發(fā)展的特點(diǎn)分析 |
| 一、閱讀培養(yǎng)目標(biāo)要求更加具體 |
| 二、閱讀教學(xué)方式更加體現(xiàn)學(xué)生主體性 |
| 三、閱讀篇章的內(nèi)容更加豐富 |
| 四、課外閱讀更加考慮學(xué)生興趣的需求 |
| 五、閱讀教學(xué)的評價從無到有再到多元化 |
| 第四章 新中國成立以來初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)閱讀部分發(fā)展的原因分析 |
| 一、社會環(huán)境的不斷變遷 |
| 二、學(xué)科自身的特性 |
| (一)學(xué)科性質(zhì)的界定 |
| (二)多樣化的語文課程內(nèi)容 |
| 三、國外教育思想文化的影響 |
| 第五章 對新中國成立以來初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)閱讀部分的優(yōu)缺點(diǎn)分析與展望 |
| 一、優(yōu)缺點(diǎn)分析 |
| (一)內(nèi)容規(guī)定與時俱進(jìn)符合社會發(fā)展需求 |
| (二)內(nèi)容規(guī)定變化主要依賴外國經(jīng)驗本土化不足 |
| 二、展望 |
| (一)課程標(biāo)準(zhǔn)中閱讀部分受到更多重視 |
| (二)未來的數(shù)字閱讀對課程標(biāo)準(zhǔn)提出更多要求 |
| (三)對閱讀教學(xué)實踐的要求更有針對性 |
| (四)閱讀能力要求與寫作能力的培養(yǎng)緊密結(jié)合 |
| 結(jié)論 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀碩士期間所發(fā)表的學(xué)術(shù)論文 |
| 致謝 |
（3）中國“新文學(xué)”與“國文教育”互動關(guān)系研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、選題依據(jù)及意義 |
| 二、研究歷史與現(xiàn)狀 |
| 三、研究思路及方法 |
| 第一章 新文學(xué)在國文教育中“知識身份”的確立 |
| 第一節(jié) 晚清至“五四”教育制度變遷中的“文學(xué)”演變 |
| 一、晚清學(xué)制改革對“文學(xué)教育”的奠基 |
| 二、民初教育改革對“文學(xué)教育”地位的確定 |
| 三、“五四”時期教育制度改革對“文學(xué)教育”的強(qiáng)化 |
| 第二節(jié) 新文學(xué)與國文教育“聯(lián)姻” |
| 一、“言文一致”的必然結(jié)果 |
| 二、文學(xué)教育改革的需要 |
| 三、“文學(xué)革命”與“國語運(yùn)動”的利益共謀 |
| 第二章 新文學(xué)以國文教科書為媒介的傳播 |
| 第一節(jié) 1920 年代國文教科書新文學(xué)興味的體現(xiàn) |
| 一、《白話文范》的“新思潮”傾向 |
| 二、《初中國語文讀本》的新文學(xué)經(jīng)典傾向 |
| 三、《初級國語讀本》的“新文學(xué)理念”傾向 |
| 四、編者個人因素對新文學(xué)選文編排的影響 |
| 第二節(jié) 1930 年代國文教科書“文學(xué)教育”觀的轉(zhuǎn)變 |
| 一、“新思潮”的延續(xù)與深化 |
| 二、“文藝性”的強(qiáng)調(diào)與凸顯 |
| 三、從“文學(xué)”到“文章” |
| 第三節(jié) 1940 年代國文教科書中新文學(xué)的“遮蔽”與“反抗” |
| 一、“國定本”對“新文學(xué)”的有意遮蔽 |
| 二、《開明新編國文讀本》對“新文學(xué)”的堅持 |
| 三、國文教科書新文學(xué)選文特征 |
| 第三章 新文學(xué)對國文教育改革的推動 |
| 第一節(jié) 新文學(xué)選文促進(jìn)閱讀教學(xué)改革 |
| 一、“人生問題”選文引發(fā)“問題教學(xué)法” |
| 二、藝術(shù)性選文引發(fā)“道爾頓制”教學(xué)實驗 |
| 三、新文學(xué)教育引發(fā)“精讀”“略讀”改革 |
| 第二節(jié) 新文學(xué)選文促進(jìn)國文寫作教學(xué)改革 |
| 一、語體文作文觀的形成 |
| 二、寫作教學(xué)內(nèi)容的明確 |
| 三、寫作指導(dǎo)方法的轉(zhuǎn)變 |
| 第三節(jié) 新文學(xué)選文促進(jìn)國文考試改革 |
| 一、考核方式的改變 |
| 二、考核內(nèi)容的改變 |
| 第四章 新文學(xué)家教育思想、創(chuàng)作與國文教育的相互影響 |
| 第一節(jié) 新文學(xué)家教育思想對國文教育的影響 |
| 一、周氏兄弟的“兒童本位”思想 |
| 二、葉圣陶與朱自清的國文教育觀 |
| 第二節(jié) 國文從教經(jīng)歷對新文學(xué)創(chuàng)作的影響 |
| 一、以學(xué)生為假想讀者群的“范文式”創(chuàng)作 |
| 二、以抒發(fā)個人教育理想為目的的創(chuàng)作 |
| 三、從教經(jīng)歷影響在作家寫作風(fēng)格中的體現(xiàn) |
| 第三節(jié) 新文學(xué)中的“教育書寫” |
| 一、以“教育批判”為主題的創(chuàng)作 |
| 二、以“兒童為本”的創(chuàng)作 |
| 三、為教育助力的新文學(xué)讀物編輯 |
| 第五章 國文教育視野下現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典的形成與反思 |
| 第一節(jié) 新文學(xué)作品在國文教科書中的“經(jīng)典化”歷程 |
| 一、散文作品的“經(jīng)典化”形成 |
| 二、小說作品的“經(jīng)典化”形成 |
| 三、新詩作品的“經(jīng)典化”形成 |
| 四、戲劇作品的“經(jīng)典化”形成 |
| 第二節(jié) 新文學(xué)作品在國文教科書中的“經(jīng)典”成因 |
| 一、符合選文標(biāo)準(zhǔn) |
| 二、具有教學(xué)價值 |
| 三、文化斗爭需要 |
| 四、自我經(jīng)典化努力 |
| 第三節(jié) 國文教育對新文學(xué)“經(jīng)典”產(chǎn)生的影響 |
| 一、節(jié)選對原作解讀的影響 |
| 二、刪改對原作解讀的影響 |
| 三、教學(xué)闡釋對原作的影響 |
| 四、教育及意識形態(tài)因素的影響 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄:本文參考的中學(xué)國文教科書及新文學(xué)選文篇目 |
| 后記 |
（4）建國后初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）中閱讀教學(xué)的流變研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、選題緣由 |
| 二、研究意義及目標(biāo) |
| 三、研究范圍及對象 |
| 四、相關(guān)概念界定 |
| 五、文獻(xiàn)綜述 |
| 第一章 建國后初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)的流變歷程及背景闡述 |
| 一、起步階段:1949—1957 年 |
| 二、發(fā)展階段:1958—1976 年 |
| 三、革故階段:1977—1990 年 |
| 四、過渡階段:1991—2000 年 |
| 五、開放階段:2001 年至今 |
| 第二章 建國后初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)中閱讀教學(xué)具體要素的梳理 |
| 一、閱讀教學(xué)目標(biāo) |
| (一)閱讀教學(xué)總目標(biāo) |
| 1.名稱由教學(xué)向課程轉(zhuǎn)化 |
| 2.內(nèi)容由簡向細(xì)轉(zhuǎn)化 |
| 3.閱讀能力由技能向多維能力轉(zhuǎn)化 |
| (二)閱讀教學(xué)年段目標(biāo) |
| 1.體系由文體分層向三維規(guī)劃轉(zhuǎn)化 |
| 2.閱讀流暢度由忽視向重視轉(zhuǎn)化 |
| 二、閱讀教學(xué)材料 |
| (一)內(nèi)容與時俱進(jìn) |
| (二)標(biāo)準(zhǔn)由思政教育向語文教育轉(zhuǎn)化 |
| (三)形式由講讀向自讀轉(zhuǎn)化 |
| (四)體系安排由單一向多樣轉(zhuǎn)化 |
| 三、閱讀教學(xué)方法 |
| (一)啟發(fā)式教學(xué)原則貫穿始終 |
| (二)活動主體由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)化 |
| (三)體驗由共性講授向個性感受轉(zhuǎn)化 |
| 四、課外閱讀 |
| (一)數(shù)量要求由含混向明晰轉(zhuǎn)化 |
| (二)內(nèi)容由模糊向具象轉(zhuǎn)化 |
| (三)形式由群體向個群共存轉(zhuǎn)化 |
| 五、閱讀教學(xué)輔助手段 |
| (一)由實物向現(xiàn)代化設(shè)施轉(zhuǎn)化 |
| (二)目的指向由文字思維向圖像思維轉(zhuǎn)化 |
| 六、閱讀教學(xué)評價 |
| (一)由忽略向側(cè)重轉(zhuǎn)化 |
| (二)方式由量化向質(zhì)量結(jié)合轉(zhuǎn)化 |
| (三)主體和對象尚未明晰 |
| 第三章 建國后初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)中閱讀教學(xué)流變過程的思考與展望 |
| 一、思考 |
| (一)流變過程中的突出成就 |
| 1.閱讀教學(xué)觀念在更迭中逐漸更新 |
| 2.閱讀教學(xué)方式多元信息化 |
| 3.閱讀教學(xué)主體趨向?qū)W生 |
| 4.閱讀教學(xué)知識性與思想性逐漸平衡 |
| 5.閱讀能力與素養(yǎng)深入關(guān)注 |
| (二)流變過程中需要繼續(xù)討論的幾個問題 |
| 1.閱讀教學(xué)流變的曲折性 |
| 2.閱讀教學(xué)成就突出課綱的作用 |
| 3.閱讀教學(xué)中師生的合理關(guān)系 |
| 4.閱讀素養(yǎng)獲得過程中的重點(diǎn) |
| 5.閱讀教學(xué)評價的意義 |
| 二、展望 |
| (一)閱讀教學(xué)地位穩(wěn)步提升 |
| (二)對話作用持續(xù)彰顯 |
| (三)學(xué)生主體性不斷鞏固 |
| (四)閱讀素養(yǎng)備受重視 |
| (五)閱讀評價逐步成熟 |
| (六)數(shù)字化閱讀趨于常態(tài) |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄一:1949—2020 年初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)一覽表 |
| 附錄二:建國后初中語文課綱中閱讀教學(xué)總目標(biāo)的表述情況總表 |
| 附錄三:建國后初中語文課綱中閱讀教學(xué)各年段目標(biāo)的表述情況總表 |
| 附錄四:建國后初中語文課綱中閱讀教學(xué)材料的表述情況總表 |
| 附錄五:建國后初中語文課綱中閱讀教學(xué)方法的表述情況總表 |
| 附錄六:建國后初中語文課綱中閱讀教學(xué)評價的表述情況總表 |
| 致謝 |
| 在讀期間發(fā)表論文(著作)及科研情況 |
（5）基于間斷平衡理論的新中國高中語文課程目標(biāo)政策變遷研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.2.1 理論意義 |
| 1.2.2 實踐意義 |
| 1.3 文獻(xiàn)綜述 |
| 1.3.1 課程目標(biāo)研究現(xiàn)狀 |
| 1.3.2 高中語文課程目標(biāo)研究現(xiàn)狀 |
| 1.3.3 政策變遷文獻(xiàn)綜述 |
| 1.4 核心概念 |
| 1.4.1 語文課程標(biāo)準(zhǔn)與語文教學(xué)大綱 |
| 1.4.2 課程目標(biāo)與高中語文課程目標(biāo) |
| 1.4.3 教育政策與高中語文課程目標(biāo)政策 |
| 2 研究設(shè)計 |
| 2.1 研究對象 |
| 2.2 研究內(nèi)容 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 文獻(xiàn)研究法 |
| 2.3.2 文本分析法 |
| 2.3.3 政策研究法 |
| 2.4 研究思路 |
| 3 間斷平衡理論及其適切性 |
| 3.1 理論的產(chǎn)生與發(fā)展 |
| 3.2 相關(guān)概念 |
| 3.2.1 政策圖景 |
| 3.2.2 政策場域 |
| 3.2.3 政策壟斷 |
| 3.2.4 注意力 |
| 3.3 框架解釋 |
| 3.3.1 政策保持平穩(wěn) |
| 3.3.2 政策出現(xiàn)間斷 |
| 3.4 間斷平衡理論用于我國政策的適切性說明 |
| 4 高中語文課程目標(biāo)政策文本量化分析 |
| 4.1 政策文本 |
| 4.1.1 政策文本來源 |
| 4.1.2 政策文本簡述 |
| 4.2 研究工具的選擇與設(shè)計 |
| 4.2.1 研究工具簡述 |
| 4.2.2 研究設(shè)計 |
| 4.3 研究過程 |
| 4.3.1 建立項目和文件導(dǎo)入 |
| 4.3.2 詞頻統(tǒng)計 |
| 4.3.3 建立節(jié)點(diǎn)及編碼 |
| 4.3.4 數(shù)據(jù)分析與總結(jié) |
| 4.4 研究結(jié)果:基于量化分析的高中語文課程目標(biāo)政策變遷軌跡 |
| 4.4.1 高中語文課程目標(biāo)政策變遷第一階段:1956版-1963版前 |
| 4.4.2 高中語文課程目標(biāo)政策變遷第二階段:1963版-1980版 |
| 4.4.3 高中語文課程目標(biāo)政策變遷第三階段:1986版-1990版 |
| 4.4.4 高中語文課程目標(biāo)政策變遷第四階段:1996版-2003版 |
| 4.4.5 高中語文課程目標(biāo)政策變遷第五階段:2017版至今 |
| 5 基于間斷平衡理論的高中語文課程目標(biāo)政策變遷話語分析 |
| 5.1 第一階段的間斷與平衡:1956版-1963版前 |
| 5.1.1 國共兩黨信仰博弈所致的間斷 |
| 5.1.2 “恢復(fù)與發(fā)展”政策圖景所致的平衡 |
| 5.2 第二階段的間斷與平衡:1963版-1980版 |
| 5.2.1 政府注意力轉(zhuǎn)變所致的間斷 |
| 5.2.2 “修正與穩(wěn)定”圖景下的平衡 |
| 5.3 第三階段的間斷與平衡:1986版-1990版 |
| 5.3.1 “文化大革命”與理念不同的領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)更迭所致的間斷 |
| 5.3.2 “三個面向”政策圖景下的平衡 |
| 5.4 第四階段的間斷與平衡:1996版-2003版 |
| 5.4.1 政府注意力轉(zhuǎn)變與領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)更迭所致的間斷 |
| 5.4.2 “以人為本”圖景下的平衡 |
| 5.5 第五階段的間斷與平衡:2017版至今 |
| 5.5.1 政府、公眾注意力轉(zhuǎn)變與政策圖景的負(fù)面事件所致的間斷 |
| 5.5.2 “立德樹人”圖景下的平衡期 |
| 6 高中語文課程目標(biāo)政策變遷特點(diǎn)與發(fā)展趨勢 |
| 6.1 高中語文課程目標(biāo)政策變遷與國家人才需求同步 |
| 6.2 高中語文課程目標(biāo)政策的變遷以學(xué)生的綜合能力提升為導(dǎo)向 |
| 6.3 文化素養(yǎng)成為新時代高中語文課程目標(biāo)政策中的側(cè)重點(diǎn)之一 |
| 7 研究結(jié)論與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 致謝 |
（6）新中國成立以來“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”教材研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究緣起 |
| 1. 教育需要:卓越教師的培養(yǎng)受到國家的高度重視 |
| 2. 學(xué)科現(xiàn)狀:學(xué)者及教師對“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”的教材關(guān)注不夠 |
| 3. 個人興趣:著眼于反思與重建“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”教材體系 |
| (二)研究問題 |
| (三)研究意義 |
| 1. 理論意義 |
| 2. 實踐意義 |
| (四)研究方法 |
| 1. 專家咨詢法 |
| 2. 文本分析法 |
| (五)研究思路 |
| 一、研究現(xiàn)狀述評 |
| (一)概念界定 |
| 1. 教材 |
| 2. 語文課程與教學(xué)論 |
| 3.“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”教材體系 |
| (二)文獻(xiàn)綜述 |
| 1. 學(xué)科課程改革與教材建設(shè)研究 |
| 2.“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”課程與教材體系研究 |
| (三)研究述評 |
| 二、語文課程與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展溯源 |
| (一)師范教育百年回顧 |
| 1. 清末獨(dú)立師范教育體系的確立 |
| 2. 民國初期師范教育的改革 |
| 3. 國民政府時期師范教育的曲折發(fā)展 |
| 4. 新中國建設(shè)初期師范教育的改革 |
| 5. 改革開放初期師范教育的振興 |
| 6.2001 年以來師范教育的新發(fā)展 |
| (二)“語文課程與教學(xué)論”學(xué)科演進(jìn)過程 |
| 1. 國文教授法和國語教授法時期 |
| 2. 國文教學(xué)法和國語教學(xué)法時期 |
| 3. 語文教材教法時期 |
| 4. 語文教學(xué)法和語文教學(xué)論時期 |
| 5. 語文教育學(xué)時期 |
| 6. 語文課程與教學(xué)論時期 |
| (三)新中國成立以來“語文課程與教學(xué)論”學(xué)科演進(jìn)過程 |
| 1. 第一階段(1950-1978 年) |
| 2. 第二階段(1978-2000 年) |
| 3. 第三階段(2000 年-至今) |
| (四)語文課程與教學(xué)論發(fā)展軌跡 |
| 1. 學(xué)科內(nèi)容日趨豐滿 |
| 2. 學(xué)科定位漸趨清晰 |
| 3. 研究視角日益多元 |
| 4. 研究范式趨向深入 |
| 三、新中國成立以來“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”教材總體態(tài)勢分析 |
| (一)出版情況概述 |
| 1. 基本信息檢索 |
| 2. 出版信息提取 |
| (二)使用情況分析 |
| 1. 高等院校小學(xué)教育專業(yè)教材 |
| 2. 網(wǎng)絡(luò)教育(遠(yuǎn)程教育)教材 |
| 3. 小學(xué)教育專業(yè)(?？?指定教材及全國高等教育考試自學(xué)輔導(dǎo)叢書 |
| 4. 中等師范學(xué)校語文教科書 |
| (三)搜集成果匯總 |
| 1. 搜集過程 |
| 2. 搜集成果 |
| (四)小結(jié) |
| 四、新中國成立以來“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”典型教材分析 |
| (一)典型教材選擇依據(jù) |
| 1. 歷史時期的階段劃分 |
| 2. 編寫人員的學(xué)術(shù)信息 |
| 3. 選擇教材的框架結(jié)構(gòu) |
| (二)分析工具編制過程 |
| 1. 教材分析框架的初構(gòu) |
| 2. 教材分析框架的再構(gòu) |
| 3. 教材分析框架的構(gòu)成 |
| (三)新中國成立以來“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”典型教材分析 |
| 1. 自然信息總覽 |
| 2. 編寫主線分析 |
| 3. 呈現(xiàn)方式分析 |
| 4. 內(nèi)容結(jié)構(gòu)概說 |
| 5. 價值取向探析 |
| (四)新中國成立以來“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”教材發(fā)展的總體特征 |
| 1. 編寫標(biāo)準(zhǔn)由混亂走向統(tǒng)一 |
| 2. 編寫主線以語文學(xué)科教學(xué)和教育學(xué)為主 |
| 3. 呈現(xiàn)方式由單一走向多元 |
| 4. 編寫內(nèi)容圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)的五大領(lǐng)域進(jìn)行拓展 |
| 5. 價值取向隱性化 |
| 五、結(jié)論與討論 |
| (一)研究結(jié)論 |
| 1.“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”歷史發(fā)展反映了我們對小學(xué)語文學(xué)科性質(zhì)及教學(xué)規(guī)律認(rèn)知的發(fā)展歷程 |
| 2. 新中國成立以來“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”教材建設(shè)中存在的問題折射了我國小學(xué)語文教學(xué)研究的實然樣態(tài) |
| 3. 新時代我國高質(zhì)量教育發(fā)展需求下的小學(xué)語文課程與教學(xué)論教材建設(shè)應(yīng)樹立體現(xiàn)學(xué)科屬性的編寫價值取向 |
| (二)研究討論 |
| 1. 研究反思 |
| 2. 研究展望 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 后記 |
（7）改革開放40年語文教育新話語研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 緒論 |
| (一)選題緣由:找尋新視角 |
| (二)文獻(xiàn)綜述:開辟新空間 |
| (三)概念界定:創(chuàng)生新語詞 |
| (四)研究意義:追尋新意蘊(yùn) |
| (五)研究內(nèi)容:審思新論域 |
| (六)研究方法:探索新路徑 |
| 一、語文教育新話語概述 |
| (一)語文教育新話語的誕生動因 |
| 1.語文教育新話語誕生的外部動因 |
| (1)時代品性的影響 |
| (2)話語研究的啟迪 |
| 2.語文教育新話語誕生的內(nèi)部動因 |
| (1)教育改革的深化 |
| (2)語文教育的發(fā)展 |
| (二)語文教育新話語的概念構(gòu)建 |
| 1.語文教育新話語的涵義 |
| (1)本源概念:話語 |
| (2)場域?qū)傩?話語的“語文教育性” |
| (3)時間規(guī)定:話語的“新質(zhì)” |
| (4)創(chuàng)生語詞:語文教育新話語 |
| 2.語文教育新話語的特征 |
| (1)對話性 |
| (2)實踐性 |
| (3)價值傾向性 |
| (4)民族性 |
| (5)時代性 |
| (6)多學(xué)科性 |
| 3.語文教育新話語的分類 |
| (三)語文教育新話語的價值生成 |
| 1.新表述與新內(nèi)涵 |
| 2.新視角與新空間 |
| 3.新路徑與新方法 |
| 4.新啟示與新使命 |
| 二、語文教育新話語分析方法建構(gòu) |
| (一)分析方法的理論基礎(chǔ) |
| 1.語言形式:文本分析 |
| 2.話語秩序:?？碌难芯恳曇?/td> |
| 3.多學(xué)科性:批判話語分析 |
| (二)分析方法的具體呈現(xiàn) |
| 1.分析向度:歷史向度與社會向度 |
| 2.分析立場:批判立場與多元立場 |
| 3.分析視角:總體、個體與間性 |
| 4.分析內(nèi)容:話語文本、話語實踐與話語價值 |
| 5.分析步驟:線性推進(jìn)與自然延展 |
| 6.分析框架:多向度與多層次 |
| (三)分析方法的意義探尋 |
| 1.創(chuàng)新思維 |
| 2.更新范式 |
| 3.構(gòu)筑現(xiàn)實 |
| 三、改革開放40年語文教育新話語分析 |
| (一)語文教育新話語的確定與命名 |
| 1.語文教育話語嬗變歷程掃描 |
| (1)回歸教育場域:改革開放初期語文教育話語 |
| (2)凸顯科學(xué)主義:20 世紀(jì)80 年代語文教育話語 |
| (3)呼喚人文精神:20 世紀(jì)90 年代語文教育話語 |
| (4)走向多元發(fā)展:新世紀(jì)語文教育話語 |
| 2.語文教育新話語的搜索與確定 |
| (1)篩選條件的闡明 |
| (2)分析對象的錨定 |
| 3.語文教育新話語的組織與命名 |
| (二)語文教育新話語的樣本與方法 |
| 1.《“大語文教育”芻議》與圖表分析 |
| 2.《“三主”“四式”語文導(dǎo)讀法探索》與語詞分析 |
| 3.《語文學(xué)科的現(xiàn)代化問題》與結(jié)構(gòu)分析 |
| 4.“人文論”、“言語論”對比性文本與對比分析 |
| 5.《小學(xué)語文主題教學(xué)實踐研究》與風(fēng)格分析 |
| 6.《趙謙翔與綠色語文》與修辭分析 |
| 7.《積極語用:21 世紀(jì)中國母語教育新觀念》與邏輯分析 |
| 8.“語文核心素養(yǎng)”不同路徑對比性文本與間性分析 |
| (三)語文教育新話語的分析與闡釋 |
| 1.“大語文教育”新話語 |
| (1)“大語文教育”話語文本:清晰曉暢的表征 |
| (2)“大語文教育”話語實踐:母題回歸與革新 |
| (3)“大語文教育”話語價值:空間延展與規(guī)劃 |
| 2.“導(dǎo)學(xué)式教學(xué)范式”新話語 |
| (1)“導(dǎo)學(xué)式教學(xué)范式”話語文本:凝練精簡的表達(dá) |
| (2)“導(dǎo)學(xué)式教學(xué)范式”話語實踐:范式轉(zhuǎn)變與革新 |
| (3)“導(dǎo)學(xué)式教學(xué)范式”話語價值:關(guān)系重構(gòu)與變革 |
| 3.“語文學(xué)科現(xiàn)代化”新話語 |
| (1)“語文學(xué)科現(xiàn)代化”話語文本:系統(tǒng)完整的構(gòu)建 |
| (2)“語文學(xué)科現(xiàn)代化”話語實踐:時間溝通與延續(xù) |
| (3)“語文學(xué)科現(xiàn)代化”話語價值:理性尋求與平衡 |
| 4.“語文學(xué)科性質(zhì)”新話語 |
| (1)“語文學(xué)科性質(zhì)”話語文本:由破到立的演繹 |
| (2)“語文學(xué)科性質(zhì)”話語實踐:本體探索與爭鳴 |
| (3)“語文學(xué)科性質(zhì)”話語價值:本質(zhì)思維的繁盛 |
| 5.“新生代語文教師”新話語 |
| (1)“新生代語文教師”話語文本:實踐提煉與反思 |
| (2)“新生代語文教師”話語實踐:時代影響與呈現(xiàn) |
| (3)“新生代語文教師”話語價值:代際傳承與突破 |
| 6.“××語文”新話語 |
| (1)“××語文”話語文本:修辭魅力的彰顯 |
| (2)“××語文”話語實踐:命題預(yù)設(shè)與運(yùn)行 |
| (3)“××語文”話語價值:氛圍營造與深化 |
| 7.“語用—語文”新話語 |
| (1)“語用—語文”話語文本:嚴(yán)謹(jǐn)創(chuàng)新的論述 |
| (2)“語用—語文”話語實踐:路徑生成與踐行 |
| (3)“語用—語文”話語價值:本位回歸與提升 |
| 8.“語文核心素養(yǎng)”新話語 |
| (1)“語文核心素養(yǎng)”話語文本:成熟規(guī)范的建樹 |
| (2)“語文核心素養(yǎng)”話語實踐:教學(xué)邏輯與建構(gòu) |
| (3)“語文核心素養(yǎng)”話語價值:本體解惑與澄明 |
| 四、改革開放40年語文教育新話語總結(jié)與反思 |
| (一)語文教育新話語的演變與總結(jié) |
| 1.話語文本:語用品質(zhì)的提升 |
| 2.話語實踐:實踐理性的轉(zhuǎn)向 |
| 3.話語價值:時代品性的彰顯 |
| (二)語文教育新話語的思考與批判 |
| 1.話語核心表述隨意 |
| 2.話語轉(zhuǎn)換頻率過快 |
| 3.話語多元敘述蕪雜 |
| (三)語文教育新話語的啟示與展望 |
| 1.規(guī)范文本呈現(xiàn) |
| 2.聯(lián)動實踐過程 |
| 3.構(gòu)建話語共同體 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
（8）清末民初國文教科書中的科普文研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究綜述 |
| 三、研究設(shè)計 |
| 第一章 國文教科書中出現(xiàn)科普文的歷史背景 |
| 一、輸入科學(xué),傳播新知 |
| 二、科普文進(jìn)入國文教科書的前奏 |
| 第二章 《最新國文教科書》中的科普文 |
| 一、《最新國文教科書》的誕生始末與概況 |
| 二、《最新國文教科書》中科普文的內(nèi)容分析 |
| 三、《最新國文教科書》中科普文的表達(dá)形式及特征 |
| 第三章 《共和國教科書新國文》中的科普文及變化 |
| 一、《共和國教科書新國文》的編寫始末與概況 |
| 二、《共和國教科書新國文》中科普文內(nèi)容及變化 |
| 三、《共和國教科書新國文》中科普文表達(dá)形式及變化 |
| 第四章 國文教科書中的科普文變化原因 |
| 一、教育宗旨的演變 |
| 二、學(xué)制改革與國文課程目標(biāo)的演變 |
| 三、科普文章的發(fā)生——以商務(wù)教科書編寫者的知識結(jié)構(gòu)為例的探討 |
| 四、國文教科書中的“科普”——科學(xué)普及教育的本土化策略 |
| 五、教育時空的轉(zhuǎn)換——從家庭、學(xué)塾到新式學(xué)校 |
| 結(jié)語 |
| 一、主要發(fā)現(xiàn)及學(xué)術(shù)意義 |
| 二、對于當(dāng)前語文教科書科普文的啟示 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
（9）唐文治的國文教學(xué)法探微 ——以《國文經(jīng)緯貫通大義》為例（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 第一節(jié) 選題緣由 |
| 第二節(jié) 研究意義 |
| 第三節(jié) 研究現(xiàn)狀 |
| 一、唐文治生平及唐文治對教育事業(yè)的貢獻(xiàn)研究 |
| 二、唐文治的學(xué)術(shù)思想研究 |
| 三、回憶和紀(jì)念唐文治的文章 |
| 四、唐文治的作品選編 |
| 第四節(jié) 研究方法 |
| 第五節(jié) 創(chuàng)新點(diǎn)與難點(diǎn) |
| 一、創(chuàng)新點(diǎn) |
| 二、難點(diǎn) |
| 第一章 唐文治的國文教學(xué)法形成的背景 |
| 第一節(jié) 唐文治的國文教學(xué)法形成的文化背景 |
| 一、及早施教,詩書傳家 |
| 二、青年習(xí)理學(xué),弱冠學(xué)經(jīng)學(xué) |
| 三、拜師吳汝綸,習(xí)“讀文法” |
| 第二節(jié) 唐文治的國文教學(xué)法形成的實踐背景 |
| 一、游歷東西洋,志育“新國民” |
| 二、躬耕于學(xué)堂,才俊輩出 |
| 第三節(jié) 唐文治的國文教學(xué)法形成的社會背景 |
| 一、西方武力入侵,民生困苦 |
| 二、新舊紛爭,文化危亡 |
| 第二章 《國文經(jīng)緯貫通大義》論略 |
| 第一節(jié) 《國文經(jīng)緯貫通大義》的編纂目的 |
| 一、保存國粹,捍衛(wèi)正統(tǒng) |
| 二、指導(dǎo)文法,服務(wù)士林學(xué)子 |
| 第二節(jié) 《國文經(jīng)緯貫通大義》的編纂特色 |
| 一、篇目選擇: 眾體皆備,篇篇有法 |
| 二、編排結(jié)構(gòu): 以筆法為綱,體例完備 |
| 三、分類方法: 突破文體界限,依文章風(fēng)貌分類 |
| 四、選文傾向: 情理為經(jīng),文辭為緯 |
| 第三章 唐文治的國文教學(xué)法探微 |
| 第一節(jié) 唐文治的閱讀觀和閱讀教學(xué)法 |
| 一、詩文須吟誦,獨(dú)創(chuàng)“唐調(diào)”吟誦法 |
| 二、重視自主研修,細(xì)化讀書指導(dǎo)方法 |
| 三、讀書宜精思,注重啟發(fā)誘導(dǎo) |
| 四、讀文重線索,以圈點(diǎn)求線索 |
| 第二節(jié) 唐文治的作文觀和作文教學(xué)法 |
| 一、作文重訓(xùn)練,在實踐中學(xué)會寫作 |
| 二、讀、寫、改相結(jié)合 |
| 三、文以師為先,教師“下水”寫作 |
| 第三節(jié) 唐文治國文教學(xué)法的特點(diǎn) |
| 一、尊重學(xué)生的主體地位 |
| 二、工具性與人文性的統(tǒng)一 |
| 三、重視思維品質(zhì)的提升 |
| 第四章 唐文治國文教學(xué)法的借鑒意義 |
| 第一節(jié) 對中學(xué)文言文教學(xué)的借鑒意義 |
| 一、中學(xué)文言文教學(xué)中存在的問題 |
| 二、唐文治的國文教學(xué)法對中學(xué)文言文教學(xué)的啟示 |
| 第二節(jié) 唐文治的國文教學(xué)法對中學(xué)寫作教學(xué)的借鑒意義 |
| 一、中學(xué)寫作教學(xué)中存在的問題 |
| 二、唐文治的國文教學(xué)法對中學(xué)寫作教學(xué)的啟示 |
| 結(jié)語 |
| 附錄 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
（10）“語文方法性知識”研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究現(xiàn)狀 |
| 三、研究價值 |
| 四、核心概念 |
| 五、研究方法 |
| 六、創(chuàng)新點(diǎn) |
| 第一章 “語文方法性知識”的存在 |
| 第一節(jié) 語文課程知識的類型分析 |
| 一、教育理論對知識的理解 |
| 二、語文課程知識的類型分析 |
| 三、本研究的語文課程知識分類 |
| 第二節(jié) “八字憲法”的探索及后來對它的誤讀 |
| 一、“八字憲法”的誕生 |
| 二、對“八字憲法”的誤讀 |
| 第三節(jié) 語文教學(xué)呼喚方法性知識 |
| 一、課程標(biāo)準(zhǔn)的“語法修辭知識要點(diǎn)” |
| 二、知識供給不足:語文教學(xué)面臨的困境 |
| 三、亟需開發(fā)“語文方法性知識” |
| 第二章 語文課程知識由初建到分化 |
| 第一節(jié) 清末民初:”渙然冰釋”的文法知識 |
| 一、清末民初國文國語教科書出版概況 |
| 二、幾套主要的教科書的語文課程知識的清理 |
| 三、文法知識:“語文方法性知識”的初建 |
| 第二節(jié) 民國中后期:文法知識的分化 |
| 一、民國中后期國文國語課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求 |
| 二、1930～1949幾套重要版本教科書的知識清理 |
| 三、文法與文章作法:語文課程知識的分化 |
| 第三章 語文課程知識的增長與淘汰 |
| 第一節(jié) 漢語、文學(xué)分科實驗的知識建構(gòu) |
| 一、弱化“語文知識”的過渡性教材 |
| 二、漢語、文學(xué)分科實踐中的語文知識建設(shè) |
| 第二節(jié) 語文課程知識的增長 |
| 一、實為“寫作知識”的“讀寫知識” |
| 二、教科書中“寫作知識”一枝獨(dú)秀 |
| 三、語文知識的增長:邏輯知識 |
| 四、關(guān)于聽、說、讀的方法性知識缺失 |
| 五、語文知識的呈現(xiàn)方式彰顯方法性價值 |
| 第三節(jié) 語文課程知識選擇的“六字”標(biāo)準(zhǔn) |
| 一、確立“精要、好懂、有用”的知識選擇標(biāo)準(zhǔn) |
| 二、定格以漢語言文學(xué)主要學(xué)科為基礎(chǔ)的語文知識分類框架 |
| 三、夯實四大知識板塊 |
| 四、“邏輯知識”被淘汰 |
| 第四節(jié) 語文課程知識的科學(xué)化追求 |
| 一、語文課程知識體系的結(jié)構(gòu)化 |
| 二、學(xué)科知識向語文知識轉(zhuǎn)化的意識 |
| 三、語文知識的“科學(xué)化”的追求 |
| 第四章 語文新課程呼喚方法性知識 |
| 第一節(jié) 淡化與重構(gòu):課程改革中的知識尷尬 |
| 一、缺乏具體內(nèi)容建構(gòu)的語文課程知識 |
| 二、課程標(biāo)準(zhǔn)引發(fā)的爭議 |
| 三、語文知識:“淡化”還是“重構(gòu)”? |
| 第二節(jié) 新課標(biāo)語文教科書對語文課程知識的建構(gòu) |
| 一、人教版:從“文體寫作”轉(zhuǎn)向“文體閱讀” |
| 二、蘇教版:“吟哦諷誦而后得之” |
| 第三節(jié) 淡化與重構(gòu):語文課程知識的新認(rèn)識 |
| 一、語法修辭知識的淡化 |
| 二、認(rèn)知心理學(xué)能徹底解決語文課程的知識問題嗎? |
| 三、呼之欲出的“語文方法性知識” |
| 第五章 不可化約的“語文方法性知識” |
| 第一節(jié) 語文課程知識建設(shè)的普羅克拉斯提斯之床 |
| 一、什么樣的價值判斷決定什么樣的語文課程知識 |
| 二、語文課程知識的獨(dú)特的價值判斷“應(yīng)該”是什么呢 |
| 第二節(jié) 不可化約的“語文方法性知識” |
| 一、課程標(biāo)準(zhǔn)中“方法”的類別 |
| 二、課程標(biāo)準(zhǔn)對方法性知識的建設(shè) |
| 第三節(jié) 邁向方法:“統(tǒng)編本”初中語文教科書的努力 |
| 一、“統(tǒng)編本”初中語文教科書方法性知識清理 |
| 二、“統(tǒng)編本”在“語文方法性知識”建設(shè)上的努力 |
| 第六章 理解“語文方法性知識”——以閱讀方法為例 |
| 第一節(jié) 閱讀方法是“眼動”“經(jīng)驗”還是“技能” |
| 一、近年我國對西方國家的“閱讀方法”的引進(jìn) |
| 二、我國傳統(tǒng)的閱讀方法 |
| 三、閱讀方法:“閱讀方式”和“閱讀規(guī)則”之和 |
| 第二節(jié) “語文方法性知識”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)--以閱讀方法為例 |
| 一、從《偉大的悲劇》看“閱讀方法”的內(nèi)在結(jié)構(gòu) |
| 二、從“閱讀方法”看“語文方法性知識”的結(jié)構(gòu) |
| 第三節(jié) 從五個維度理解“語文方法性知識” |
| 一、維度1:“語文方法性知識”具有人文性 |
| 二、維度2-3:“語文方法性知識”具有公共性和個體性 |
| 三、維度4:“語文方法性知識”具有過程性 |
| 四、維度5:“語文方法性知識”具有時代性 |
| 第七章 “語文方法性知識”的煉制-以閱讀方法為例 |
| 第一節(jié) 漢語言文學(xué)學(xué)科與語文的距離 |
| 一、漢語言文學(xué)專業(yè)課程設(shè)置的缺失 |
| 二、建設(shè)“語文學(xué)”的呼聲 |
| 第二節(jié) 煉制“語文方法性知識”的學(xué)科基礎(chǔ) |
| 一、語文能力:煉制“語文方法性知識”的唯一標(biāo)準(zhǔn) |
| 二、警惕“語用學(xué)”的簡單植入 |
| 第三節(jié) “語文方法性知識”的煉制——以閱讀方法為例 |
| 一、“煉制”:提煉與制作 |
| 二、“語文方法性知識”的煉制程序 |
| 三、閱讀方法的煉制 |
| 結(jié)語 |
| 圖表清單 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 論文類 |
| 著作類 |
| 中小學(xué)語文教材類 |
| 工具書類 |
| 標(biāo)準(zhǔn)、文件類 |
| 致謝 |
| 攻讀學(xué)位期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文目錄 |
| 學(xué)位論文評閱及答辯情況表 |
四、語文學(xué)科教育學(xué)百年發(fā)展分段淺見——紀(jì)念語文學(xué)科獨(dú)立設(shè)科一百周年（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]周予同語文教育觀研究[D]. 鄭婷婷. 貴州師范大學(xué), 2021
- [2]新中國成立以來初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)閱讀部分的發(fā)展研究[D]. 王雨喬. 哈爾濱師范大學(xué), 2021(09)
- [3]中國“新文學(xué)”與“國文教育”互動關(guān)系研究[D]. 張蓬. 東北師范大學(xué), 2021(09)
- [4]建國后初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）中閱讀教學(xué)的流變研究[D]. 莫敬怡. 江西師范大學(xué), 2020(12)
- [5]基于間斷平衡理論的新中國高中語文課程目標(biāo)政策變遷研究[D]. 李佩蕓. 山西師范大學(xué), 2020(07)
- [6]新中國成立以來“小學(xué)語文課程與教學(xué)論”教材研究[D]. 李宇婷. 東北師范大學(xué), 2020(06)
- [7]改革開放40年語文教育新話語研究[D]. 瞿一丹. 浙江師范大學(xué), 2019(02)
- [8]清末民初國文教科書中的科普文研究[D]. 陳韻之. 華東師范大學(xué), 2020(11)
- [9]唐文治的國文教學(xué)法探微 ——以《國文經(jīng)緯貫通大義》為例[D]. 鐘奕. 華中師范大學(xué), 2019(01)
- [10]“語文方法性知識”研究[D]. 靳彤. 山東大學(xué), 2018(01)
標(biāo)簽：教育論文; 文學(xué)論文; 文學(xué)歷史論文; 高中語文論文; 初中語文論文;