一、設(shè)計類實驗題幾例（論文文獻綜述）
曹勇[1]（2021）在《高校通識教育中的設(shè)計課程研究：概念、內(nèi)容與課題方法》文中研究指明伴隨我國高校新時代本科人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型,美育、雙創(chuàng)教育、跨學(xué)科教育逐步成為重要內(nèi)容。它使設(shè)計教育從專業(yè)領(lǐng)域進入通識領(lǐng)域,面向高校非專業(yè)學(xué)生的通識設(shè)計教育快速發(fā)展,但對它的系統(tǒng)研究還很缺乏。因此,以其發(fā)展歷史與現(xiàn)狀為依據(jù),以概念剖析與設(shè)計研究為方法,對其概念內(nèi)涵、課程內(nèi)容建構(gòu)、課題設(shè)計方法進行了系統(tǒng)理論研究,并形成以下結(jié)論:設(shè)計通識是以設(shè)計學(xué)科為內(nèi)容載體,以通識美育為育人目的的設(shè)計教育形態(tài)。它揭示了設(shè)計教育作為一種跨學(xué)科探索活動在職業(yè)教育與人文通識之間的往復(fù)運動。回歸美育育人不僅是其應(yīng)用功能,也揭示了設(shè)計創(chuàng)造力培養(yǎng)的主體內(nèi)在根源和設(shè)計作為人文學(xué)科的價值本源。在育人與學(xué)科雙重視野下,設(shè)計通識課程內(nèi)容可分為設(shè)計語言、設(shè)計返身、設(shè)計自由3個層次,其知識形態(tài)特征應(yīng)該是學(xué)科內(nèi)的破界與貫通、學(xué)科外的跨界與交叉,其核心能力是設(shè)計形式生成的思維能力。通過“知覺-媒介-抽象”、“意義-符號-敘事”、“技術(shù)-結(jié)構(gòu)-系統(tǒng)”、“觀念-重構(gòu)-生成”4種設(shè)計形式生成思維的訓(xùn)練,建立全人發(fā)展與身體、文化、技術(shù)與觀念的廣泛聯(lián)系,它既是設(shè)計育人的特點,也是設(shè)計學(xué)科自身拓展的動力。通識設(shè)計的課題設(shè)計方法對應(yīng)于課程的核心內(nèi)容和內(nèi)容層次,表現(xiàn)為微觀的基于具體內(nèi)容的設(shè)計方法、中觀基于應(yīng)用情境的設(shè)計方法,但宏觀層面上講通識課題設(shè)計的本質(zhì)不僅是“關(guān)于設(shè)計教育的研究”,更是一種“設(shè)計的研究”。課題作為人文性的教學(xué)設(shè)計“形式”,在抽象層面也具有媒介、意義、結(jié)構(gòu)、觀念4方面特征,由此打開課題設(shè)計更為豐富的可能。
李坤麗[2]（2020）在《中、美、俄高中數(shù)學(xué)三角學(xué)的比較研究》文中指出教材作為實現(xiàn)課程目標(biāo)、實施教學(xué)的重要資源,是課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的具體體現(xiàn),也是基礎(chǔ)教育的媒介和手段,在數(shù)學(xué)教育中發(fā)揮著重要作用.分析比較教材是了解一個國家教育改革的理念與實質(zhì)的一個很好的切入點和突破口.對不同的教材進行比較不僅可以進一步改善當(dāng)前的教學(xué)還可以在探索中尋找值得借鑒的因素,完善教材編制.本研究選取了中國、美國和俄羅斯三國的三版高中數(shù)學(xué)教材（分別簡稱CH-PEP、AM-GLE、RU-MEP）,以教材中的三角學(xué)內(nèi)容作為比較的對象.研究采用比較研究法、文獻分析法和內(nèi)容分析法從宏觀的整體編排、中觀的體例結(jié)構(gòu)、微觀的內(nèi)容結(jié)構(gòu)三個層面對三版教材三角學(xué)的整體編排、體例結(jié)構(gòu)、模塊設(shè)置、知識內(nèi)容、知識聯(lián)系、學(xué)習(xí)活動等多個方面進行了橫向的對比研究,根據(jù)比較涉及的對象特點,運用不同的比較方法,得到了如下的研究結(jié)論:（1）從宏觀整體設(shè)計上看,版面設(shè)計上,三版教材都采用了彩色版面,圖文并茂.圖文篇幅上,三版教材具有顯著差異,AM-GLE、RU-MEP在篇幅多于CH-PEP教材,AM-GLE教材和CH-PEP教材圖標(biāo)的數(shù)量顯著多于RU-MEP教材.在體例結(jié)構(gòu)上,AM-GLE結(jié)構(gòu)更加豐富、欄目設(shè)置形式多樣,RU-MEP編排結(jié)構(gòu)則較為單調(diào).編排順序上,美國教材和俄羅斯教材的編排是幾何、代數(shù)分開,三角學(xué)屬于代數(shù)領(lǐng)域.而CH-PEP的教材編排是幾何與代數(shù)相融合,分模塊進行編排,三角學(xué)屬于函數(shù)模塊.（2）從微觀內(nèi)容結(jié)構(gòu)上看,在體例結(jié)構(gòu)層面,章節(jié)初始內(nèi)容設(shè)置上,AM-GLE和CH-PEP均有章頭圖和章節(jié)介紹,RU-MEP教材未設(shè)置章頭,但在章節(jié)新課前設(shè)置了名人名言作為開篇.引入方式上,三版教材都尊重學(xué)生的思維發(fā)展,注意知識的生成過程.CH-PEP教材注重學(xué)生的知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)情景引入,AM-GLE教材更注重知識的應(yīng)用,用知識的作用進行引入,RU-MEP則更注重知識的發(fā)生發(fā)展,注重從知識的源頭和知識的基本的原理進行引入.例題方面,三版教材的都具有很強的基礎(chǔ)性和代表性,知識點聯(lián)系密切,關(guān)聯(lián)度非常高,解答詳盡.區(qū)別于其他兩版,RU-MEP將例題置于正文中,并未作單獨處理.習(xí)題上,AM-GLE習(xí)題數(shù)量、習(xí)題類型、背景素材豐富程度都高于另兩版教材,但在習(xí)題的層次性和系統(tǒng)性低于另兩版教材.知識小結(jié)上,AM-GLE和CH-PEP都設(shè)置了知識的總結(jié),RU-MEP未設(shè)置章節(jié)小結(jié)這一模塊.AM-GLE的小結(jié)更側(cè)重于知識回顧,小結(jié)內(nèi)容更詳盡,CH-PEP更側(cè)重思維的訓(xùn)練,關(guān)注知識回顧和知識體系構(gòu)建.從知識結(jié)構(gòu)層面看,內(nèi)容呈現(xiàn)方面,三版教材都能從學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平出發(fā),螺旋上升安排知識,合理科學(xué)地安排數(shù)學(xué)知識和教學(xué)課時,為學(xué)生的全面發(fā)展提供幫助.都涉及了三角函數(shù)的應(yīng)用、三角恒等變換、三角函數(shù)三大模塊的內(nèi)容,只是對同一模塊的知識處理方式有所不同.在內(nèi)容聯(lián)系層面,三版教材在知識點總數(shù)上并無明顯差異,在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上沒有顯著差異,只是從統(tǒng)計數(shù)據(jù)看AM-GLE教材更注重知識的拓展運用和橫向延伸,CH-PEP更加注重對知識的理解和運用,知識連通性更強.RU-MEP更注重知識之間的邏輯關(guān)系與關(guān)聯(lián)性,基礎(chǔ)性更強.（3）從學(xué)習(xí)活動上看,三版教材在數(shù)學(xué)閱讀、數(shù)學(xué)探究、信息技術(shù)融合三個層面整體具有顯著差異,在數(shù)學(xué)實踐這一層面沒有顯著差異.CH-PEP教材與AM-GLE教材在數(shù)學(xué)探究問題類型和情景上沒有顯著差異,與RU-MEP教材在信息技術(shù)分布和作用上沒有顯著差異.根據(jù)對三版教材的比較結(jié)果和對結(jié)果的反思,對于教材的編寫提出以下幾點建議:（1）適當(dāng)豐富問題探究背景,擴展知識理解與運用;（2）融會知識的生成與發(fā)展,完善學(xué)科體系的建構(gòu);（3）適時刪減專題學(xué)習(xí)模塊,兼顧專業(yè)測評與成長;（4）豐富科學(xué)技術(shù)融合方式,全方位提升信息素養(yǎng);（5）加強學(xué)習(xí)活動規(guī)劃落實,保障學(xué)習(xí)過程與結(jié)果.
王龍[3]（2019）在《疊圖法在風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計中的技術(shù)機制及有效性研究》文中研究說明將復(fù)雜景觀系統(tǒng)分解為地形、水文、植被等要素單元,是風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計實踐的一種基本思維模式。疊圖法是其載體之一,以要素分層和疊加重組為技術(shù)特征,起源于19世紀(jì)末,經(jīng)由幾代景觀設(shè)計師們的不斷更新與迭代,如今已成為專業(yè)領(lǐng)域中的成熟工具。然而,由于疊圖法偏重于對設(shè)計過程的解決而缺少對結(jié)果的有效驗證,其也遭受到了業(yè)內(nèi)的尖銳質(zhì)疑。筆者認(rèn)為,質(zhì)疑的背后實則為對疊圖法技術(shù)邊界探索的缺失,而對該問題的回應(yīng),必須對疊圖法的適用范圍、制約因素以及使用結(jié)果進行精確的解答。換而言之,本文意在通過技術(shù)機制與技術(shù)有效性的解讀與評價,探索疊圖法這一工具對解決風(fēng)景園林實踐問題的能力或程度,從而希望能夠引發(fā)一些關(guān)于技術(shù)本身的思考。本文研究基于一個客觀命題:任何技術(shù)或工具都有其局限所在,而這并不代表技術(shù)無效。據(jù)此開展了三個方面的研究工作:首先,構(gòu)建風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計的疊圖法技術(shù)框架（緒論、第三章）。以綜述研究為基礎(chǔ),縱向梳理疊圖法的技術(shù)演進歷程,橫向?qū)Ρ葒鴥?nèi)外不同學(xué)科領(lǐng)域的研究與應(yīng)用現(xiàn)狀,同時結(jié)合實際案例總結(jié)可使用疊圖法解決的實踐問題類型,并以疊加分析與疊加設(shè)計兩個基本版塊與之對應(yīng)。其次,提煉基于弱還原論思想驅(qū)動的疊圖法技術(shù)機制（第四章）。從系統(tǒng)論、學(xué)科和技術(shù)3個層面,分別探討了疊圖法的技術(shù)系統(tǒng)、對學(xué)科實踐問題的解決之道以及對景觀信息的處理方式,并在技術(shù)機制的基礎(chǔ)上進一步揭示疊圖法的技術(shù)局限。最后,提出一套基于信效度分析的疊圖法技術(shù)有效性量化評價體系（第五章）。以信度和效度分析作為評價技術(shù)有效性的基本方法,而后從技術(shù)的理性化、目的理性、抗解問題3個層面對疊圖法進行了技術(shù)哲學(xué)反思,并據(jù)此提出基于多維綜合思想的疊圖法優(yōu)化框架與應(yīng)用步驟。本文主要結(jié)論:（1）現(xiàn)階段疊圖法主要可用于解決8類風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計實踐問題,包括疊加分析的適宜性評價類、規(guī)劃場地選址、景觀道路選線、要素專項分析,以及疊加設(shè)計的地理設(shè)計實踐、區(qū)域景觀規(guī)劃、場地景觀設(shè)計、要素專項設(shè)計;（2）疊圖法的本質(zhì)為一個基于弱還原論思想驅(qū)動的技術(shù)系統(tǒng),核心為對景觀信息的處理,其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的組織與響應(yīng)取決于待解決的實踐問題特征;（3）近階段疊圖法應(yīng)用實例的技術(shù)有效性評價表明,當(dāng)下技術(shù)條件可支持疊圖法實現(xiàn)極高的信度,而效度的高低則多由使用者決定。本文的基本貢獻在于提供了一條研究風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計基本工具的一般途徑?？萍颊軐W(xué)層面的技術(shù)機制研究,有助于探索工具的本質(zhì)性特征;而實踐層面的技術(shù)有效性研究,則可以客觀地評估工具的實際效能。
馬翠萃[4]（2019）在《促進化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的思維可視化教學(xué)研究》文中研究表明隨著科技的快速發(fā)展,新時代對綜合型人才的能力要求也有所提升。自2003年普通高中課程改革發(fā)展以來,我國的教育方式發(fā)生巨大的變革,其中包括教育組織形式、信息傳遞方式、學(xué)習(xí)方式和策略以及教育目標(biāo)的變化。隨著核心素養(yǎng)的提出,高中化學(xué)課程開始進入以培養(yǎng)學(xué)生化學(xué)核心素養(yǎng)為目標(biāo)的新階段。為達成新課標(biāo)的人才培養(yǎng)要求,我們嘗試改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式,推動以教促學(xué)的教學(xué)模式,使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中由單純的獲取知識轉(zhuǎn)向獲取知識、學(xué)到技能、發(fā)展思維、提升學(xué)科素養(yǎng)的教育目標(biāo)。因此,本研究將根據(jù)當(dāng)前教師教學(xué)現(xiàn)狀及學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀,提出以促進化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)的思維可視化教學(xué)方式,以期來幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量、幫助學(xué)生形成一定的學(xué)習(xí)方式,達成促進素養(yǎng)發(fā)展。本研究首先在分析國內(nèi)化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展及思維可視化教學(xué)研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,闡述本次研究的內(nèi)容、目標(biāo)、意義和方法。其次以建構(gòu)學(xué)習(xí)理論、信息加工理論和腦科學(xué)理論等為理論支撐,提出以思維可視化方式促進素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)研究。然后通過對南寧市M中學(xué)高一部分學(xué)生及化學(xué)教師的問卷調(diào)查與訪談,了解當(dāng)前化學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀及學(xué)生現(xiàn)有的核心素養(yǎng)水平及學(xué)習(xí)方式,總結(jié)及分析當(dāng)前化學(xué)教學(xué)存在的問題及成因。隨后在結(jié)合思維可視化種類及功能價值的基礎(chǔ)上,提出以促進化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的思維可視化教學(xué)設(shè)計原則、步驟和策略,同時建構(gòu)以知識為明線,以素養(yǎng)為暗線的思維可視化教學(xué)模型。最后以人教版高中化學(xué)第二章第二節(jié)“離子反應(yīng)”新知授課及“粗鹽提純”探究實驗為例設(shè)計教案。為驗證上述教學(xué)策略的可行性和有效性,筆者以南寧市第M中學(xué)高一A1和A2兩個平行班級作為研究對象,其中A1班作實驗班,主要以思維可視化方式進行相關(guān)教學(xué),而A2班作為對照班,主要以傳統(tǒng)講授加板書教學(xué)法,本次教學(xué)實施為期兩個半月。在進行實踐教學(xué)的過程中,筆者利用課余時間對實驗班的學(xué)生進行隨機訪問,及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)并獲取一些反饋信息,從而及時調(diào)整教學(xué)活動。在教學(xué)實踐后期,采用問卷調(diào)查及課后測量題、統(tǒng)考等紙筆測驗等方式檢測學(xué)生素養(yǎng)達成情況及學(xué)習(xí)成績提升情況,以檢驗教學(xué)策略的有效性。通過對檢測結(jié)果的整理和分析得出以下結(jié)論:以促進化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的思維可視化教學(xué)活動在一定程度上提高學(xué)生對化學(xué)課堂的參與度,轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的態(tài)度,從開始的枯燥無味轉(zhuǎn)變成有趣還印象深刻的評價,在學(xué)習(xí)方式開始形成學(xué)會自主歸納、自主分析并形成一定的實驗探究與設(shè)計的能力,對素養(yǎng)水平和學(xué)習(xí)成績也具有一定的提升作用。但由于受到各方面因素的影響,其提升還不是很顯著,因此還需后期較長一段時間的實踐研究來證實。教師利用某種教學(xué)方式幫助學(xué)生獲取一定的知識,形成一定的學(xué)習(xí)方式,發(fā)展化學(xué)思維,提升化學(xué)核心素養(yǎng)是一件相對漫長且艱巨的任務(wù)。本次研究所提出的教學(xué)策略和教學(xué)模型只是為一線教師及研究者們提供一些教學(xué)參考和建議,期待在后期教學(xué)實踐中還能不斷完善和補充,以真正達到教學(xué)預(yù)期目標(biāo)。
常震[5]（2019）在《業(yè)務(wù)過程控制流錯誤挖掘技術(shù)研究》文中研究表明隨著云計算和大數(shù)據(jù)時代的到來,信息系統(tǒng)所支持的業(yè)務(wù)過程產(chǎn)生了海量的事件日志。基于這些事件日志,企業(yè)可以進行諸如過程挖掘等應(yīng)用和分析,從而為企業(yè)提供智能決策。與傳統(tǒng)的過程分析和當(dāng)前熱門的大數(shù)據(jù)分析技術(shù)相比,過程挖掘旨在從過程挖掘的實際執(zhí)行歷史（事件日志）中發(fā)現(xiàn)業(yè)務(wù)過程的一些行為知識,這已經(jīng)受到越來越多的關(guān)注。然而,現(xiàn)有的過程挖掘技術(shù)尚未考慮從事件日志中發(fā)現(xiàn)控制流錯誤。例如,死鎖（deadlock）和缺乏同步（lack of synchronization）。此外,現(xiàn)有的過程挖掘技術(shù)都事先假設(shè)事件日志是由健全的業(yè)務(wù)過程執(zhí)行產(chǎn)生的,因此不能將現(xiàn)有的過程挖掘方法直接應(yīng)用于具有控制流錯誤的業(yè)務(wù)過程事件日志中。本文旨在從事件日志中發(fā)現(xiàn)死鎖和缺乏同步這兩類控制流錯誤,具體研究內(nèi)容包括:1.提出了一種業(yè)務(wù)過程控制流錯誤挖掘方法:首先,對事件日志進行預(yù)處理,分別獲取用于發(fā)現(xiàn)死鎖和缺乏同步的子事件日志;其次,對子事件日志進行事件關(guān)系挖掘,獲得兩組事件關(guān)系集合;最后,根據(jù)死鎖和缺乏同步的定義,利用挖掘得到的事件關(guān)系與α算法發(fā)現(xiàn)存在控制流錯誤的過程片段。2.設(shè)計并實現(xiàn)了基于Java語言的控制流錯誤挖掘原型工具,并將其封裝成為一個ProM插件。原型工具的輸入是XES格式的事件日志,輸出是PNML格式的含有控制流錯誤的過程片段。3.基于25個含有死鎖或缺乏同步的業(yè)務(wù)過程執(zhí)行產(chǎn)生事件日志,使用原型工具進行挖掘?qū)嶒?并在真實日志上進行案例分析,實驗和案例分析結(jié)果闡明了本文方法的有效性。
金鳳禮[6]（2018）在《漢韓語否定“類前綴”對比研究》文中提出漢語和韓語中都存在詞綴,韓語中存在漢字詞詞綴和固有詞詞綴,作為韓語詞綴的重要一部分,漢字詞詞綴由于其造詞性較強,在韓語詞匯的構(gòu)詞方面起到了重要作用。雖然很多漢語詞綴和韓語漢字詞詞綴表面上具有很多共同點,但實際上也存在不同點。因此,基于漢語詞綴和韓語漢字詞基礎(chǔ),本論文以漢語否定類前綴“不、非、未、無”和韓語否定類前綴“（?）”為研究對象,以《現(xiàn)代漢語詞典》（第六版）和《韓國語標(biāo)準(zhǔn)大詞典》為主要參考資料,論述了漢韓語否定類前綴“不/（?）、非/（?）、未/（?）、無/（?）”的語法特征和功能,也論述了 BCC語料庫的學(xué)生作文和韓國語料庫中各否定類前綴應(yīng)用情況和使用頻率。作為一名韓國留學(xué)生,筆者希望通過本研究探索出漢韓語類前綴的異同之處,幫助學(xué)習(xí)漢語的韓國留學(xué)生對這一方面有更多的了解,從而減少學(xué)習(xí)漢語時所遇到的困難。本文的主要內(nèi)容如下:第一章,緒論。揭示本文的研究意義和前人研究現(xiàn)狀,以及本文的研究對象與方法。第二章,論述了漢韓語類前綴的概念及標(biāo)準(zhǔn)和漢韓語否定類前綴的相同點和不同點。第三、四、五、六章,這幾章在“不”開頭的漢語和韓語否定詞中抽出“不/（?）、非/（?）、未/（?）、無/（?）”+單,雙詞后（以實詞為主）,根據(jù)這些詞分析了跟詞根結(jié)合后有哪些詞性變化的現(xiàn)象發(fā)生,并考察了 BCC語料庫中學(xué)生作文里這些否定詞的應(yīng)用情況,也考察了韓國語料庫里（（?）和（?））韓語漢字詞的否定類前綴應(yīng)用情況。主要研究分析是漢語和韓語否定類前綴的特征及功能和漢韓語否定類前綴的相同點和不同點。第七章,論述韓國留學(xué)生對漢語否定類前綴的偏誤成因。本章采用定性和定量相結(jié)合的研究方法,對韓國留學(xué)生使用詞綴及否定類前綴專題問卷調(diào)查結(jié)果進行據(jù)統(tǒng)計和分析。同時,對韓國留學(xué)生習(xí)得漢語的詞綴及否定類前綴的偏誤情況進行客觀統(tǒng)計和分析,歸納出偏誤的類型,找出產(chǎn)生偏誤的原因。論述韓語和漢語否定前綴的差異。第八章,結(jié)論,本章主要全篇的角度探討了漢韓語否定類前綴比較研究的結(jié)果。
劉巳丹[7]（2019）在《面向高中通用技術(shù)核心素養(yǎng)的任務(wù)成就系統(tǒng)研究》文中認(rèn)為通用技術(shù)教育是國家立足戰(zhàn)略層面的教育大計,本研究以科學(xué)的教育理論為基礎(chǔ),以互聯(lián)網(wǎng)平臺為載體,以通用技術(shù)課程核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導(dǎo)向,向通用技術(shù)教師提供知識點與能力階關(guān)聯(lián)的、漸進式學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)資源配置參考建議,為教師提供資源整合和課堂組織思路;為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一種高參與度、強內(nèi)驅(qū)力的通用技術(shù)核心素養(yǎng)習(xí)得和提升的記錄平臺。本研究針對蘇教版高中通用技術(shù)必修1第7章的教學(xué)內(nèi)容進行深度探討,基于任務(wù)驅(qū)動的思路設(shè)計任務(wù)成就系統(tǒng),借助互聯(lián)網(wǎng)程序平臺的競技性、共享性、社交性,提出能力養(yǎng)成類解決方案,并結(jié)合情境理論和沉浸理論,讓學(xué)習(xí)者“玩”中“學(xué)”,“學(xué)”中“做”,“做”中“思”,“思”中“得”,從而達成通用技術(shù)課程的核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。在全球化背景下,科學(xué)技術(shù)占據(jù)著重要的地位,技術(shù)教育越來越受到人們的重視,但是從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的迭代還需要時間和空間來完成,國家倡導(dǎo)、學(xué)校推行、家庭配合、課外拓展等手段都不是一蹴而就的方法,本研究借助于通關(guān)式任務(wù)完成路徑創(chuàng)設(shè)趣味性、高參與度訓(xùn)練情境,將經(jīng)過系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的技術(shù)知識通過互動傳播給學(xué)習(xí)者,并通過正向反饋推動學(xué)習(xí)者多項能力的形成。將在這個逐步迭代過渡的時空中,以螢火之光,為教師、學(xué)習(xí)者克服當(dāng)前通用技術(shù)課程存在的部分問題提供一種輕量級、自驅(qū)動、重設(shè)計、強反饋的人性化解決方案。本文通過歸納通用技術(shù)課程的研究現(xiàn)狀,深層解讀通用技術(shù)課程的核心素養(yǎng)特征和內(nèi)涵;緊扣學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者特征,分析知識點,形成知識網(wǎng)絡(luò)地圖,同時將核心素養(yǎng)分解為階段能力目標(biāo),并將二者做匹配,設(shè)計任務(wù)體系,為任務(wù)前的知識學(xué)習(xí)提供學(xué)習(xí)資源、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)和任務(wù)情境;其次結(jié)合任務(wù)驅(qū)動相關(guān)理念,設(shè)計任務(wù)成就系統(tǒng);最后,以實際應(yīng)用為導(dǎo)向,通過學(xué)習(xí)者的能力提升數(shù)據(jù)、平臺體驗感的問卷調(diào)查,對其應(yīng)用效果進行評估,在評估結(jié)果的基礎(chǔ)上,不斷對任務(wù)成就系統(tǒng)進行優(yōu)化,以期設(shè)計的任務(wù)成就系統(tǒng)真正激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)造欲望,培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力,促進通用技術(shù)核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。
羅婧[8]（2016）在《小學(xué)第二學(xué)段基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗積累的研究》文中研究表明2001實行的《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》已經(jīng)明確將“數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗”與數(shù)學(xué)知識統(tǒng)稱為重要數(shù)學(xué)知識.但在教學(xué)實踐中,“數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗”并未引起足夠的重視.《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》,將“基本活動經(jīng)驗”與“基礎(chǔ)知識”、“基本技能”、“基本思想方法”并列,成為義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)課程目標(biāo)之一.基于“基本活動經(jīng)驗”在數(shù)學(xué)課程目標(biāo)中的重要地位,筆者以小學(xué)第二學(xué)段基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的積累為課題進行研究.結(jié)合文獻綜述和實踐經(jīng)驗,筆者提出了“基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗”的內(nèi)涵,并將“基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗”分為直接經(jīng)驗、間接經(jīng)驗和復(fù)合經(jīng)驗三大類.在針對基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗積累的師生問卷調(diào)查與分析中發(fā)現(xiàn),“基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗”積累的教與學(xué)存在著“理論過熱、實踐不足”等問題.針對蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書的梳理發(fā)現(xiàn)第一學(xué)段和第二學(xué)段對與基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的積累并不是割裂的.第一學(xué)段學(xué)生的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗以“操作經(jīng)驗”為主,第二學(xué)段對思維能力要求明顯增強,基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗由“操作經(jīng)驗”逐漸向“思維經(jīng)驗”過渡.文章以第二學(xué)段為主,通過對不同類型的典型課例分析,總結(jié)同一類型數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的學(xué)習(xí)模式,并針對各個類型數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗教學(xué)提出相應(yīng)的策略,在此基礎(chǔ)上得出數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗教學(xué)策略的共性.
林惠莉[9]（2014）在《萬變不離原理——淺析廣東高考物理實驗題的幾種解題方法》文中提出《廣東高考考試大綱》對物理實驗?zāi)芰疾橛幸韵旅枋?"能運用已學(xué)過的物理理論、實驗方法和實驗儀器去處理問題,包括簡單的設(shè)計性實驗."以下是近四年廣東高考物理實驗題考查點的梳理:
周廉惠[10]（2010）在《網(wǎng)絡(luò)無障礙意識推廣研究》文中認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)無障礙是一個非常重要但一直以來被忽略的話題,少有網(wǎng)站采取了無障礙措施,缺乏相關(guān)的政策和推廣組織,甚至有關(guān)網(wǎng)絡(luò)無障礙的研究也非常少。國內(nèi)較低的無障礙意識是本研究的出發(fā)點。本研究的目的是探討在國內(nèi)進行網(wǎng)絡(luò)無障礙意識推廣的方法,研究通過以下三個步驟達成研究目的:1)對國內(nèi)網(wǎng)站的無障礙性進行評估2)對國內(nèi)互聯(lián)網(wǎng)從業(yè)人員的無障礙意識進行調(diào)查3)開發(fā)無障礙主題推廣網(wǎng)站并通過實驗驗證其有效性。研究首先選取國內(nèi)38個不同門類的網(wǎng)站進行評估,無一網(wǎng)站通過WCAG 1.0水平A的檢驗,且多數(shù)網(wǎng)站中存在著非常基礎(chǔ)的錯誤。在跨門類比較,政府網(wǎng)站的無障礙性最差,我們推斷這是由相關(guān)政策缺失造成的。在跨國比較中我們從中、日、英、美四個國家五個門類的網(wǎng)站中抽查了20個網(wǎng)站,其中英國網(wǎng)站的無障礙性最高,接下來是日本和美國。無障礙意識網(wǎng)絡(luò)調(diào)查的結(jié)果顯示,國內(nèi)互聯(lián)網(wǎng)從業(yè)人員的無障礙意識較低,無論是在對殘障群體上網(wǎng)方式、對無障礙知識和相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)、還是具體無障礙措施實踐應(yīng)用方面都了解甚微。信息無障礙宣傳力度不足,相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)、法律體制不健全也從限制了人們對無障礙知識和信息的獲取。在前兩步結(jié)論和理論模型基礎(chǔ)上,我們設(shè)計開發(fā)了網(wǎng)絡(luò)無障礙主題推廣網(wǎng)站。網(wǎng)站用于幫助人們了解不同人群的上網(wǎng)方式,認(rèn)同無障礙的意義,同時針對不同的對象教授簡單可用的無障礙知識方法。最后我們通過實驗的方法對推廣網(wǎng)站的有效性進行了測試,兩組共30人參與了實驗。結(jié)果表明,通過推廣網(wǎng)站的學(xué)習(xí),參試者的無障礙意識在如下四個方面得到了顯著性的提高:殘障人士上網(wǎng)需求及上網(wǎng)方式的了解、無障礙措施的預(yù)期成本、網(wǎng)絡(luò)無障礙的具體知識、參試者的自我效能。本研究的理論探討和實驗研究為國內(nèi)網(wǎng)絡(luò)無障礙意識的推廣提供了基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上我們依據(jù)研究中的發(fā)現(xiàn)對今后的推廣方式及內(nèi)容提出了相關(guān)的建議。
二、設(shè)計類實驗題幾例（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻研究法：通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認(rèn)識進一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、設(shè)計類實驗題幾例（論文提綱范文）
（1）高校通識教育中的設(shè)計課程研究：概念、內(nèi)容與課題方法（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 緒論 從設(shè)計為人到設(shè)計育人——通識設(shè)計課程研究 |
| 一、背景:設(shè)計育人 |
| (一)在人人設(shè)計的時代：數(shù)字時代的技術(shù)、設(shè)計與人 |
| (二)學(xué)科之顯隱:包豪斯百周年紀(jì)念中缺席的設(shè)計通識 |
| (三)設(shè)計亦育人:當(dāng)代高校美育發(fā)展視野下的通識設(shè)計教育 |
| 二、概念:何謂設(shè)計通識 |
| (一)“高校”：高等教育層面 |
| (二)“通識”：面向通識教育和“通識”中西比較差異 |
| (三)設(shè)計——以設(shè)計學(xué)科為內(nèi)容載體的課程 |
| (四)設(shè)計通識與設(shè)計美育 |
| (五)通識與“專業(yè)通識” |
| 三、綜述:研究史與問題 |
| (一)文獻綜述：從知識、理論、思維到課程實踐 |
| (二)總體特征與突出問題 |
| 四、研究內(nèi)容與方法 |
| (一)目的:從“概念”到“形式” |
| (二)內(nèi)容框架:“為什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：從解決問題到基于“概念設(shè)計”的研究 |
| 五、研究意義與目標(biāo) |
| (一)意義:育人與學(xué)科的不可分性 |
| (二)目標(biāo):學(xué)術(shù)材料、理論建構(gòu)、研究方法 |
| 第一章 為什么:歷史語境與當(dāng)代使命 |
| 第一節(jié) 設(shè)計成為通識——學(xué)科發(fā)展中的歷史淵源 |
| 一、設(shè)計通識與 19 世紀(jì)歐美大學(xué)藝術(shù)學(xué)科初創(chuàng)—諾頓美術(shù)課程中的設(shè)計教育 |
| 二、設(shè)計通識與 20 世紀(jì)初期專業(yè)設(shè)計教育變革—早期包豪斯教育中的通識淵源及美國新包豪斯的通識設(shè)計思想 |
| 三、設(shè)計通識作為戰(zhàn)后設(shè)計研究的目的與結(jié)果—歐洲“設(shè)計思維”研究與“設(shè)計”成為英國中小學(xué)國家課程 |
| 四、設(shè)計通識成為當(dāng)代設(shè)計學(xué)科拓展動力——當(dāng)代斯坦福設(shè)計思維引發(fā)的設(shè)計學(xué)科變革 |
| 五、我國傳統(tǒng)設(shè)計教育史“專業(yè)”與“通識”關(guān)系——傳統(tǒng)造物中工匠職業(yè)教育與文人藝術(shù)的交互 |
| 第二節(jié) 設(shè)計作為美育——新時代高校美育的形式 |
| 一、我國傳統(tǒng)美育思想與設(shè)計美育的表現(xiàn)形式 |
| 二、近現(xiàn)代我國高?！懊烙崩斫庾冞w與設(shè)計美育特點 |
| 三、當(dāng)代我國高?！懊烙卑l(fā)展歷史機遇與困局并存 |
| 四、設(shè)計教育成為當(dāng)代高校美育載體的優(yōu)點 |
| 五、“設(shè)計美育”的當(dāng)代中外美學(xué)理論基礎(chǔ) |
| 第二章 有什么:發(fā)展現(xiàn)狀與比較思考 |
| 第一節(jié) 貫通或是懸置?——中小學(xué)設(shè)計課程標(biāo)準(zhǔn)比較 |
| 一、設(shè)計引領(lǐng)藝術(shù)、技術(shù):英國國家課程中的設(shè)計課程 |
| 二、設(shè)計作為視覺藝術(shù)素養(yǎng):美國國家藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn) |
| 三、我國中小學(xué)設(shè)計教育的“標(biāo)準(zhǔn)懸置”與“裂隙修復(fù)” |
| 第二節(jié) 從基礎(chǔ)到前瞻——高校通識設(shè)計課程比較 |
| 一、美國大學(xué)通識教育演化與課程制度形成 |
| 二、美國大學(xué)通識課程中的設(shè)計課程 |
| 三、美國通識設(shè)計課程的主要類型與學(xué)科內(nèi)容-功能特征 |
| 四、高校通識設(shè)計課程：從“專業(yè)科普”邁向“育人聯(lián)結(jié)與學(xué)科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、內(nèi)容、課題方法 |
| 第一節(jié) 課程概念思考 |
| 一、概念回溯：“設(shè)計通識”與“設(shè)計美育”內(nèi)外兩種視野 |
| 二、內(nèi)涵思考：比較視野下的課程內(nèi)涵特征解析 |
| 第二節(jié) 課程內(nèi)容辨析 |
| 一、學(xué)科內(nèi)外：今天“設(shè)計”概念何為？ |
| 二、育人對接：從核心素養(yǎng)視野到設(shè)計通識的核心素養(yǎng) |
| 三、設(shè)計實踐/實驗：“通過設(shè)計實踐進行的教育” |
| 第三節(jié) 課題設(shè)計價值 |
| 一、通識設(shè)計課程教學(xué)設(shè)計的特殊性 |
| 二、過去教訓(xùn)：教學(xué)自身缺乏“設(shè)計” |
| 三、課題設(shè)計:使教學(xué)與課程成為一種“藝術(shù)”的核心 |
| 第四章 教什么:課程內(nèi)容建構(gòu)理論 |
| 第一節(jié) 課程學(xué)視野:課程內(nèi)容建構(gòu)的學(xué)理基礎(chǔ) |
| 一、當(dāng)代課程理論中的課程內(nèi)容 |
| 二、通識設(shè)計課程內(nèi)容建構(gòu)的理論框架 |
| 第二節(jié) 通識與美育視野:通識設(shè)計課程內(nèi)容的三層次理論 |
| 一、通識與美育的目標(biāo)指向與層次性 |
| 二、通識設(shè)計課程內(nèi)容三層次理論 |
| 第三節(jié) 學(xué)科視野:課程內(nèi)容的知識與能力形態(tài) |
| 一、通識設(shè)計課程內(nèi)容的知識形態(tài):學(xué)科“破界”與“跨界” |
| 二、通識設(shè)計課程內(nèi)容的核心能力:設(shè)計思維中的“形式思維” |
| 第四節(jié) 設(shè)計通識的核心能力——設(shè)計形式生成思維的培養(yǎng) |
| 一、從設(shè)計形式4 屬性看設(shè)計形式生成思維的基本類型 |
| 二、基于知覺-媒介-抽象的設(shè)計形式生成思維 |
| 三、基于意義-符號-敘事思維的設(shè)計形式生成 |
| 四、基于技術(shù)-結(jié)構(gòu)-系統(tǒng)思維的設(shè)計形式生成 |
| 五、基于觀念-重構(gòu)-生成思維的設(shè)計形式生成 |
| 第五章 怎么教:課題設(shè)計方法研究 |
| 第一節(jié) 課題的本質(zhì)與設(shè)計方法研究——作為教學(xué)設(shè)計的“形式生成” |
| 一、課題的本質(zhì)及其設(shè)計方法：作為教學(xué)設(shè)計的“形式生成” |
| 二、設(shè)計通識典型課題分析 |
| 三、通識設(shè)計課題設(shè)計方法：差異與應(yīng)對策略 |
| 第二節(jié) 微觀：設(shè)計形式生成思維 4 種類型的課題設(shè)計研究 |
| 一、基于“知覺-媒介-抽象”思維的通識設(shè)計課題研究 |
| 二、基于“意義-符號-敘事”思維的通識設(shè)計課題研究 |
| 三、基于“技術(shù)-結(jié)構(gòu)-系統(tǒng)”思維的通識設(shè)計課題研究 |
| 四、基于“觀念-重構(gòu)-生成”思維的通識設(shè)計課題 |
| 第三節(jié) 中觀:通識設(shè)計內(nèi)容3 層次的課題設(shè)計研究 |
| 一、“設(shè)計語言”的課題設(shè)計方法研究 |
| 二、“設(shè)計返身”的課題設(shè)計研究 |
| 三、“設(shè)計自由”的課題設(shè)計——在設(shè)計中自由 |
| 第四節(jié) 課題設(shè)計方法總結(jié)與作為教學(xué)設(shè)計形式的展望 |
| 一、微觀和中觀層面的課題設(shè)計方法總結(jié) |
| 二、宏觀、抽象層面的課題設(shè)計方法展望 |
| 結(jié)論 “造物亦育人”——面向未來的高校通識設(shè)計課程 |
| 一、異化與回應(yīng):設(shè)計作為一種通識性人文實踐 |
| 二、通識設(shè)計課程內(nèi)容的再思考 ——設(shè)計學(xué)科核心素養(yǎng)與設(shè)計思維中的形式思維 |
| 三、課題設(shè)計作為育人體驗設(shè)計和課程推廣關(guān)鍵 |
| 附錄一：本文專業(yè)案例分析與通識課題設(shè)計目錄 |
| 附錄二 西南交通大學(xué)通識課《設(shè)計美育Ⅰ:從藝術(shù)到設(shè)計》課程教學(xué)(2020-2021 秋季學(xué)期) |
| 參考文獻 |
| 作者簡介 |
| 致謝 |
（2）中、美、俄高中數(shù)學(xué)三角學(xué)的比較研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究問題 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.3.1 數(shù)學(xué)教材比較的意義 |
| 1.3.2 中、美、俄三國比較的意義 |
| 1.3.3 三角函數(shù)內(nèi)容在比較意義及價值 |
| 1.4 研究思路與方法 |
| 1.5 研究框架 |
| 2. 文獻綜述 |
| 2.1 數(shù)學(xué)教材整體設(shè)計比較現(xiàn)狀 |
| 2.2 數(shù)學(xué)教材內(nèi)容層面的比較現(xiàn)狀 |
| 2.3 具體三角函數(shù)內(nèi)容比較研究現(xiàn)狀 |
| 2.4 文獻綜述小結(jié) |
| 3. 研究設(shè)計 |
| 3.1 研究對象 |
| 3.1.1 國別的選取 |
| 3.1.2 教材版本的選取 |
| 3.1.3 內(nèi)容的選取 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 概念圖 |
| 3.3 研究說明 |
| 3.3.1 文本處理 |
| 3.3.2 圖表處理 |
| 3.3.3 數(shù)學(xué)題目的處理 |
| 4. 中、俄、美高中數(shù)學(xué)三角函數(shù)整體編排比較 |
| 4.1 基礎(chǔ)信息的比較 |
| 4.1.1 基礎(chǔ)信息的比較 |
| 4.1.2 圖文篇幅的比較 |
| 4.2 編排體系 |
| 4.2.1 版面設(shè)計 |
| 4.2.2 模塊設(shè)置 |
| 5. 三角函數(shù)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的比較 |
| 5.1 體例結(jié)構(gòu)的比較 |
| 5.1.1 章頭的比較 |
| 5.1.2 引入的比較 |
| 5.1.3 例題的比較 |
| 5.1.4 習(xí)題的比較 |
| 5.1.5 知識小結(jié)的比較 |
| 5.2 知識結(jié)構(gòu)的比較 |
| 5.2.1 三角學(xué)知識結(jié)構(gòu) |
| 5.2.2 三角學(xué)知識聯(lián)結(jié) |
| 6. 學(xué)習(xí)活動的比較 |
| 6.1 數(shù)學(xué)閱讀 |
| 6.1.1 數(shù)學(xué)閱讀的數(shù)量 |
| 6.1.2 數(shù)學(xué)閱讀的呈現(xiàn)方式 |
| 6.1.3 數(shù)學(xué)閱讀的類型 |
| 6.2 數(shù)學(xué)探究 |
| 6.2.1 數(shù)學(xué)探究的問題分布 |
| 6.2.2 數(shù)學(xué)探究的類型及數(shù)量 |
| 6.2.3 數(shù)學(xué)探究的問題情景 |
| 6.3 數(shù)學(xué)實踐 |
| 6.3.1 數(shù)學(xué)實踐的形式數(shù)量 |
| 6.3.2 數(shù)學(xué)實踐的位置分布 |
| 6.3.3 數(shù)學(xué)實踐的掌握要求 |
| 6.4 信息技術(shù)融合 |
| 6.4.1 信息技術(shù)工具 |
| 6.4.2 信息技術(shù)使用分布 |
| 6.4.3 信息技術(shù)作用類型 |
| 6.5 本章小結(jié) |
| 7. 結(jié)論、建議與展望 |
| 7.1 研究結(jié)論 |
| 7.2 對教材編寫的建議 |
| 7.3 反思與展望 |
| 參考文獻 |
| 攻讀碩士期間取得主要成果 |
| 論文發(fā)表 |
| 參編著作 |
| 參與項目 |
| 所獲獎項 |
| 致謝 |
（3）疊圖法在風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計中的技術(shù)機制及有效性研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 問題提出 |
| 1.1.1 對疊圖法技術(shù)批判的思考與回應(yīng) |
| 1.1.2 學(xué)科問題拆分與研究的深化 |
| 1.2 研究對象 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意義 |
| 1.5 文獻綜述 |
| 1.5.1 疊圖法的技術(shù)演進歷程 |
| 1.5.2 國內(nèi)外疊圖法研究與應(yīng)用的不同學(xué)科領(lǐng)域比較 |
| 1.5.3 研究評述 |
| 1.5.4 相關(guān)研究與本研究的關(guān)系 |
| 1.6 研究內(nèi)容 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.8 寫作框架 |
| 2 理論基礎(chǔ)與分析框架 |
| 2.1 核心概念辨析 |
| 2.1.1 疊圖法及其相近概念 |
| 2.1.2 景觀要素與因子拆分 |
| 2.1.3 技術(shù)機制 |
| 2.1.4 技術(shù)有效性 |
| 2.2 相關(guān)理論基礎(chǔ)與分析框架研究 |
| 2.2.1 學(xué)科基本理論 |
| 2.2.2 系統(tǒng)論及其方法 |
| 2.2.3 技術(shù)系統(tǒng)構(gòu)成及評價維度 |
| 2.2.4 相關(guān)理論及框架與本研究的關(guān)系 |
| 2.3 本研究的理論假設(shè)與分析框架 |
| 2.3.1 本研究的理論假設(shè) |
| 2.3.2 本研究的分析框架 |
| 2.4 本研究的技術(shù)路線 |
| 3 風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計的疊圖法技術(shù)框架構(gòu)建 |
| 3.1 風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計的疊圖法技術(shù)框架 |
| 3.1.1 兩大基本版塊與八類實踐問題 |
| 3.1.2 技術(shù)的基礎(chǔ):景觀要素的劃分與專題地圖的繪制 |
| 3.1.3 技術(shù)的核心:景觀要素的重組與專題地圖的疊加 |
| 3.1.4 操作平臺的選擇 |
| 3.2 疊加分析:“千層餅”作為藍本 |
| 3.2.1 基礎(chǔ):地理空間環(huán)境的辨識 |
| 3.2.2 核心:專題數(shù)據(jù)的處理 |
| 3.2.3 變化:四類典型疊加模板 |
| 3.3 疊加設(shè)計:“千層餅”的衍生 |
| 3.3.1 基礎(chǔ):設(shè)計要素的表達 |
| 3.3.2 核心:設(shè)計要素的組合 |
| 3.3.3 變化:四類典型疊加模板 |
| 3.4 本章小結(jié) |
| 4 疊圖法的技術(shù)機制研究 |
| 4.1 疊圖法技術(shù)系統(tǒng)的解讀 |
| 4.1.1 疊圖法技術(shù)系統(tǒng)的構(gòu)成 |
| 4.1.2 疊圖法技術(shù)系統(tǒng)的驅(qū)動模式 |
| 4.2 疊圖法對學(xué)科實踐問題的解決之道 |
| 4.2.1 疊圖法基于的風(fēng)景園林學(xué)科基礎(chǔ)思想 |
| 4.2.2 疊圖法技術(shù)環(huán)節(jié)對學(xué)科實踐問題之響應(yīng) |
| 4.2.3 疊圖法對人地關(guān)系的理性探索途徑 |
| 4.3 疊圖法對景觀信息的處理方式 |
| 4.3.1 分層量化的景觀信息記錄方法 |
| 4.3.2 規(guī)則導(dǎo)向的景觀信息疊加模式 |
| 4.4 基于機制解讀的疊圖法技術(shù)局限 |
| 4.4.1 景觀系統(tǒng)性的弱化 |
| 4.4.2 實踐問題的思維定勢 |
| 4.4.3 景觀信息處理方式的瓶頸 |
| 4.4.4 技術(shù)局限與技術(shù)有效性的辯證關(guān)系 |
| 4.5 本章小結(jié) |
| 5 疊圖法的技術(shù)有效性研究 |
| 5.1 基于信效度分析的疊圖法技術(shù)有效性評價體系構(gòu)建 |
| 5.1.1 關(guān)鍵影響因素的提取 |
| 5.1.2 指標(biāo)量化與基本分析方法的建立 |
| 5.1.3 模擬實驗平臺的選擇 |
| 5.2 疊圖法的信效度分析 |
| 5.2.1 疊加分析的信效度分析 |
| 5.2.2 疊加設(shè)計的信效度分析 |
| 5.3 疊圖法的技術(shù)有效性評價及其技術(shù)哲學(xué)反思 |
| 5.3.1 信度與效度的評價指標(biāo)量化 |
| 5.3.2 疊圖法應(yīng)用實例的技術(shù)有效性評價 |
| 5.3.3 疊圖法的技術(shù)哲學(xué)反思 |
| 5.4 基于技術(shù)哲學(xué)反思的疊圖法優(yōu)化途徑構(gòu)想 |
| 5.4.1 基本策略 |
| 5.4.2 框架構(gòu)想 |
| 5.4.3 應(yīng)用步驟 |
| 5.5 本章小結(jié) |
| 6 結(jié)論 |
| 6.1 主要結(jié)論 |
| 6.1.1 疊圖法可解決的八類實踐問題及其方式 |
| 6.1.2 基于弱還原論驅(qū)動的疊圖法技術(shù)機制 |
| 6.1.3 疊圖法技術(shù)有效性的量化評價方法 |
| 6.2 研究不足與擴展方向 |
| 6.2.1 本研究存在的不足 |
| 6.2.2 本研究的擴展方向 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
| 附錄-Ⅰ 讀研期間研究成果 |
| 附錄-Ⅱ 圖片索引 |
| 附錄-Ⅲ 表格索引 |
（4）促進化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的思維可視化教學(xué)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 問題的提出 |
| 1.1.1 基于新課程標(biāo)準(zhǔn)下的化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展要求 |
| 1.1.2 基于高中化學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的要求 |
| 1.1.3 基于思維可視化對化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的作用 |
| 1.2 研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.1 關(guān)于化學(xué)核心素養(yǎng)的現(xiàn)狀研究 |
| 1.2.2 關(guān)于思維可視化的研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.3 基于化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的思維可視化研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.4 小結(jié) |
| 1.3 課題研究構(gòu)想 |
| 1.3.1 課題研究內(nèi)容 |
| 1.3.2 課題研究目標(biāo) |
| 1.3.3 課題研究意義 |
| 1.3.4 課題研究的方法 |
| 2 相關(guān)概念界定和理論基礎(chǔ) |
| 2.1 相關(guān)概念界定 |
| 2.1.1 化學(xué)核心素養(yǎng) |
| 2.1.2 化學(xué)思維 |
| 2.1.3 思維可視化 |
| 2.2 理論依據(jù) |
| 2.2.1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 |
| 2.2.2 信息加工及腦科學(xué)理論 |
| 2.2.3 認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論 |
| 3 高一化學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查研究 |
| 3.1 調(diào)查內(nèi)容和目的 |
| 3.2 調(diào)查對象 |
| 3.3 調(diào)查工具設(shè)計 |
| 3.3.1 調(diào)查方式 |
| 3.3.2 調(diào)查問卷設(shè)計 |
| 3.3.3 評價方式 |
| 3.4 教學(xué)實踐前期調(diào)查結(jié)果與分析 |
| 3.4.1 學(xué)生化學(xué)核心素養(yǎng)的現(xiàn)狀 |
| 3.4.2 高中化學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與分析 |
| 3.4.3 高一學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查與分析 |
| 3.4.4 實驗班與對照班學(xué)生化學(xué)學(xué)業(yè)成績的統(tǒng)計與分析 |
| 4 促進化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的思維可視教學(xué)模型 |
| 4.1 思維可視化方式的種類及用途 |
| 4.1.1 思維導(dǎo)圖 |
| 4.1.2 概念圖 |
| 4.1.3 流程圖 |
| 4.1.4 符號表征 |
| 4.1.5 模型展示 |
| 4.2 思維可視化教學(xué)模型的功能 |
| 4.2.1 促進教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變,實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性 |
| 4.2.2 促進課堂價值的轉(zhuǎn)變,推動核心素養(yǎng)發(fā)展的全面性 |
| 4.2.3 促進學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變,提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力 |
| 4.2.4 促進教學(xué)評價的轉(zhuǎn)變,檢驗教學(xué)設(shè)計的有效性 |
| 4.3 促進化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的思維可視化教學(xué)設(shè)計原則 |
| 4.3.1 主體性原則 |
| 4.3.2 適用性原則 |
| 4.3.3 深刻性原則 |
| 4.3.4 全面性原則 |
| 4.4 促進化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的思維可視化教學(xué)設(shè)計程序 |
| 4.4.1 明確教學(xué)主題,落實學(xué)習(xí)目標(biāo) |
| 4.4.2 研讀課程標(biāo)準(zhǔn),確定學(xué)科素養(yǎng)體系 |
| 4.4.3 分析教材內(nèi)容,挖掘?qū)W科素養(yǎng)內(nèi)涵 |
| 4.4.4 巧設(shè)可視化環(huán)節(jié),落實學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展 |
| 4.4.5 評析可視化行為,診斷學(xué)科素養(yǎng)效果 |
| 4.5 促進化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的可視化教學(xué)策略 |
| 4.5.1 實驗與模型相結(jié)合,實現(xiàn)宏觀與微觀可視化 |
| 4.5.2 建構(gòu)三重表征,強化認(rèn)知思路 |
| 4.5.3 建構(gòu)認(rèn)知模型,外顯認(rèn)知思路 |
| 4.5.4 創(chuàng)設(shè)驅(qū)動性問題,促進內(nèi)隱思維外顯化 |
| 4.5.5 建構(gòu)思維圖示,厘清知識脈絡(luò) |
| 4.6 思維可視化教學(xué)模型 |
| 4.7 思維可視化教學(xué)案例 |
| 4.7.1 教學(xué)案例1——《離子反應(yīng)》(第一課時) |
| 4.7.2 教學(xué)案例2—《粗鹽提純》探究實驗 |
| 5 促進化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的思維可視化教學(xué)實證研究 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究內(nèi)容 |
| 5.3 研究方案 |
| 5.3.1 研究對象 |
| 5.3.2 研究時間 |
| 5.3.3 研究變量 |
| 5.3.4 研究調(diào)查及評價方式 |
| 5.4 研究過程 |
| 5.5 實施效果與分析 |
| 5.5.1 化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展情況調(diào)查與分析 |
| 5.5.2 學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查與分析 |
| 5.5.3 教學(xué)實踐訪談情況 |
| 5.5.4 實驗班與對照班學(xué)業(yè)成績統(tǒng)計與分析 |
| 6 研究結(jié)論與反思 |
| 6.1 研究結(jié)論 |
| 6.2 研究反思 |
| 注釋 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄1 |
| 附錄2 |
| 附錄3 |
| 附錄4 |
| 附錄5 |
| 附錄6 |
| 附錄7 |
| 附錄8 |
| 附錄9 |
| 附錄10 |
| 致謝 |
（5）業(yè)務(wù)過程控制流錯誤挖掘技術(shù)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究背景與意義 |
| 1.2 研究現(xiàn)狀概述 |
| 1.3 關(guān)鍵問題和研究內(nèi)容 |
| 1.4 論文組織 |
| 2.相關(guān)工作 |
| 2.1 過程挖掘 |
| 2.1.1 過程發(fā)現(xiàn) |
| 2.1.2 合規(guī)性檢查 |
| 2.1.3 過程增強 |
| 2.1.4 日志預(yù)處理 |
| 2.2 業(yè)務(wù)過程中的反模式 |
| 3.控制流錯誤挖掘 |
| 3.1 形式化定義 |
| 3.1.1 業(yè)務(wù)過程模型 |
| 3.1.2 死鎖和缺乏同步 |
| 3.1.3 事件日志 |
| 3.2 研究挑戰(zhàn) |
| 3.3 控制流錯誤挖掘技術(shù)研究 |
| 3.3.1 事件日志預(yù)處理 |
| 3.3.2 事件關(guān)系挖掘 |
| 3.3.3 發(fā)現(xiàn)死鎖 |
| 3.3.4 發(fā)現(xiàn)缺乏同步 |
| 3.4 本章小結(jié) |
| 4.原型工具實現(xiàn) |
| 4.1 總體設(shè)計 |
| 4.1.1 開發(fā)環(huán)境 |
| 4.1.2 體系結(jié)構(gòu) |
| 4.1.3 功能模塊設(shè)計 |
| 4.2 功能模塊實現(xiàn) |
| 4.3 PROM插件集成 |
| 5.實驗與評估 |
| 5.1 實驗設(shè)置 |
| 5.1.1 實驗對象 |
| 5.1.2 實驗環(huán)境 |
| 5.1.3 評價指標(biāo) |
| 5.2 實驗與評估 |
| 5.2.1 事件日志預(yù)處理的有效性分析 |
| 5.2.2 事件關(guān)系挖掘的有效性分析 |
| 5.2.3 發(fā)現(xiàn)死鎖或缺乏同步的有效性和效率分析 |
| 5.3 案例分析 |
| 5.4 有效性威脅 |
| 6.總結(jié)與展望 |
| 6.1 論文總結(jié) |
| 6.2 研究展望 |
| 致謝 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
（6）漢韓語否定“類前綴”對比研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 選題意義 |
| 1.2 漢語與韓語詞綴研究狀況 |
| 1.2.1 中國學(xué)者對漢語詞綴研究情況 |
| 1.2.2 韓國學(xué)者對韓語漢字詞詞綴研究狀況 |
| 1.2.3 中國與韓國研究情況 |
| 1.3 研究范圍、方法及語料來源 |
| 1.3.1 研究范圍 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 語料來源 |
| 第2章 漢語和韓語類前綴的概念及標(biāo)準(zhǔn) |
| 2.1 漢語的詞綴判斷標(biāo)準(zhǔn)及典型詞綴 |
| 2.1.1 漢語的詞綴判斷標(biāo)準(zhǔn) |
| 2.1.2 漢語類前綴的概念和判斷標(biāo)準(zhǔn) |
| 2.1.2.1 類前綴的概念 |
| 2.1.2.2 類前綴判斷標(biāo)準(zhǔn) |
| 2.1.3 漢語否定類前綴 |
| 2.2 韓語漢字詞詞綴的概念 |
| 2.2.1 漢字詞的概念 |
| 2.2.2 漢字詞前綴的性質(zhì)和特點 |
| 2.2.2.1 漢字詞前綴的性質(zhì) |
| 2.2.2.2 漢字詞前綴的特點 |
| 2.2.3 漢字詞前綴與類前綴的標(biāo)準(zhǔn) |
| 2.2.4 韓語否定類前綴 |
| 2.3 漢韓語類前綴的相同點和不同點 |
| 2.3.1 相同點 |
| 2.3.2 不同點 |
| 第3章 漢韓語否定類前綴“不-/(?)-”的分析 |
| 3.1 漢語類前綴“不”的特征 |
| 3.1.1 “不+X”式（128個） |
| 3.1.1.1 “不”+形容詞性語素（32個） |
| 3.1.1.2 “不”+動詞性語素（88個） |
| 3.1.1.3 “不”+副詞性語素（8個） |
| 3.2 韓語類前綴“(?)/(?) (不-)”的特征及功能 |
| 3.2.1 “(?)/(?)- (不-)”的特征 |
| 3.2.1.1 (?)+名詞 |
| 3.2.1.2 能加“-(?)”的形式 |
| 3.2.1.3 不能加“-(?)”的形式 |
| 3.2.2 韓語中“(?)/(?)-(不-)”的功能 |
| 3.2.2.1 一般名詞 |
| 3.2.2.2 表狀態(tài)性的名詞 |
| 3.2.2.3 表動態(tài)性的名詞 |
| 3.2.3 韓語語料庫中“(?)/(?)- (不-)”應(yīng)用的情況 |
| 3.3 漢韓語類前綴“不-/(?)、(?)-”的相同點和不同點 |
| 3.3.1 相同之處 |
| 3.3.2 不同之處 |
| 第4章 漢韓語否定類前綴“非-/(?)-”的分析 |
| 4.1 漢語類前綴“非”的特征 |
| 4.1.1 “非+X”式(14個) |
| 4.1.1.1 “非-”作類前綴的分析 |
| 4.1.1.2 “非-”作一般“非+X”式分析 |
| 4.2 韓語類前綴“(?)-/非-”的特征及功能 |
| 4.2.1 “(?)-/非- +X”的特征 |
| 4.2.1.1 能加“~(?)”的形式 |
| 4.2.1.2 不加“~(?)”的形式 |
| 4.2.1.3 能加“-(?)(的)”的形式 |
| 4.2.1.4 能加“-(?)(性)”的形式 |
| 4.2.1.5 能加“-(?)(化)”的形式 |
| 4.2.1.6 能加“-(?)(子)”的形式 |
| 4.2.2 韓語中“(?)-/非-”的功能 |
| 4.2.3 韓語語料庫中“(?)-/非-”應(yīng)用的情況 |
| 4.3 漢韓語類前綴“非-/(?)-”的相同點和不同點 |
| 4.3.1 相同之處 |
| 4.3.2 不同之處 |
| 第5章 漢韓語類前綴“未-/(?)-”的分析 |
| 5.1 漢語類前綴“未-”的特征 |
| 5.1.1 “未+X”式（12個） |
| 5.1.1.1 “未”+動詞性語素（7個） |
| 5.1.1.2 “未”+副詞性語素（2個） |
| 5.1.1.3 “未”+名詞性和代詞性語素（3個） |
| 5.2 韓語類前綴“(?)-/未-”的特征及功能 |
| 5.2.1 “(?)-/未-”的特征 |
| 5.2.1.1 能加“-(?)”的形式 |
| 5.2.1.2 不能加“-(?)”的形式 |
| 5.2.2 “(?)-/未-”的功能 |
| 5.2.3 韓語語料庫中“(?)-/未-”應(yīng)用的情況 |
| 5.3 漢韓語類前綴“未-/(?)-”的相同點和不同點 |
| 5.3.1 相同之處 |
| 5.3.2 不同之處 |
| 第6章 漢韓否定類前綴“無-/(?)”的分析 |
| 6.1 漢語類前綴“無-”的特征 |
| 6.1.1 “無+X”式（77個） |
| 6.1.1.1 “無”+形容詞性語素（4個） |
| 6.1.1.2 “無”+動詞性語素（4個） |
| 6.1.1.3 “無”+副詞性語素（2個） |
| 6.1.1.4 “無”+名詞性、代詞性和數(shù)詞性語素（54個） |
| 6.2 韓語類前綴“(?)-/無-”的特征及功能 |
| 6.2.1 “(?)-/無-”的特征 |
| 6.2.2 “(?)-/無-”的功能 |
| 6.2.3 韓語語料庫中“(?)-/無-”應(yīng)用的情況 |
| 6.3 漢韓語類前綴“無-/(?)”的相同點和不同點 |
| 6.3.1 相同之處 |
| 6.3.2 不同之處 |
| 第7章 韓國留學(xué)生對否定類前綴偏誤分析 |
| 7.1 調(diào)查對象說明 |
| 7.2 問卷的設(shè)計 |
| 7.3 分析偏誤成因 |
| 7.3.1 分析問卷調(diào)查的結(jié)果 |
| 7.3.2 分析偏誤類型 |
| 7.3.3 分析偏誤成因 |
| 7.4 否定類前綴“不、無、非、未”的教學(xué)對策 |
| 7.4.1 教材編寫應(yīng)有針對性 |
| 7.4.2 教師教學(xué)的設(shè)計方面 |
| 7.4.3 學(xué)生如何學(xué)習(xí) |
| 第8章 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄A |
| 致謝 |
（7）面向高中通用技術(shù)核心素養(yǎng)的任務(wù)成就系統(tǒng)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 問題的提出 |
| 1.1.1 高中通用技術(shù)課程現(xiàn)狀 |
| 1.1.2 通用技術(shù)核心素養(yǎng)發(fā)展中的問題 |
| 1.2 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.1 技術(shù)教育 |
| 1.2.2 通用技術(shù)課程 |
| 1.2.3 任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí) |
| 1.2.4 游戲化學(xué)習(xí) |
| 1.3 研究的目的與意義 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意義 |
| 1.4 研究內(nèi)容 |
| 1.4.1 構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識網(wǎng)絡(luò)地圖 |
| 1.4.2 核心素養(yǎng)指標(biāo)及學(xué)業(yè)質(zhì)量水平轉(zhuǎn)化為任務(wù)指標(biāo) |
| 1.4.3 任務(wù)成就系統(tǒng)的應(yīng)用分析 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 核心概念與理論基礎(chǔ) |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 技術(shù)教育 |
| 2.1.2 ARCS模型 |
| 2.1.3 任務(wù)驅(qū)動支架式教學(xué) |
| 2.2 研究的理論基礎(chǔ) |
| 2.2.1 情境學(xué)習(xí)及社會化學(xué)習(xí)理論 |
| 2.2.2 圍繞內(nèi)生動機的教學(xué)設(shè)計理論 |
| 第3章 面向核心素養(yǎng)的通用技術(shù)任務(wù)成就系統(tǒng)分析 |
| 3.1 高中通用技術(shù)課程核心素養(yǎng)分析 |
| 3.1.1 核心素養(yǎng)特征及內(nèi)涵 |
| 3.1.2 核心素養(yǎng)雙目標(biāo)評價需求 |
| 3.1.3 核心素養(yǎng)水平與學(xué)業(yè)質(zhì)量水平關(guān)系模型 |
| 3.2 基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)成就反饋策略 |
| 3.2.1 RPG積極學(xué)習(xí)情境及成就創(chuàng)設(shè) |
| 3.2.2 面向目標(biāo)閉環(huán)的雙驅(qū)動數(shù)據(jù)采集 |
| 3.2.3 多維數(shù)據(jù)支撐下的核心素養(yǎng)分階成就模型 |
| 3.2.4 任務(wù)成就數(shù)據(jù)自適應(yīng)平衡 |
| 3.3 任務(wù)成就系統(tǒng)核心驅(qū)動力分析 |
| 3.3.1 使命感和稱謂 |
| 3.3.2 發(fā)展與成就 |
| 3.3.3 成就期待與反饋 |
| 3.3.4 虛擬資產(chǎn)的所有權(quán) |
| 3.3.5 社會影響與相關(guān)性 |
| 3.3.6 稀有度 |
| 3.3.7 連續(xù)性和好奇心 |
| 3.3.8 沉沒成本和立即行動 |
| 3.4 多角色協(xié)同工作流 |
| 3.4.1 教學(xué)設(shè)計端 |
| 3.4.2 平臺管理與專家審核端 |
| 3.4.3 教學(xué)組織端 |
| 3.4.4 學(xué)習(xí)者參與端 |
| 第4章 高中通用技術(shù)課程任務(wù)成就系統(tǒng)構(gòu)建 |
| 4.1 系統(tǒng)需求分析 |
| 4.1.1 知識地圖規(guī)劃與分析 |
| 4.1.2 基于知識地圖的學(xué)習(xí)關(guān)卡 |
| 4.2 系統(tǒng)功能設(shè)計 |
| 4.2.1 移動學(xué)習(xí)功能設(shè)計 |
| 4.2.2 任務(wù)成就管理功能設(shè)計 |
| 4.2.3 系統(tǒng)技術(shù)架構(gòu) |
| 4.2.4 數(shù)據(jù)庫設(shè)計 |
| 4.2.5 產(chǎn)品流程規(guī)劃 |
| 4.3 最小可行產(chǎn)品(MVP)界面設(shè)計 |
| 4.3.1 服務(wù)端MVP界面設(shè)計 |
| 4.3.2 移動端MVP界面設(shè)計 |
| 第5章 任務(wù)成就系統(tǒng)應(yīng)用分析 |
| 5.1 實驗對象選擇 |
| 5.2 實驗組織方法 |
| 5.3 形成性評價 |
| 5.4 總結(jié)性評價 |
| 第6章 研究結(jié)論與展望 |
| 6.1 研究結(jié)論 |
| 6.2 研究的不足與展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄 A 核心素養(yǎng)水平要素解析表 |
| 附錄 B 普通高中通用技術(shù)課程實施現(xiàn)狀問卷調(diào)查 |
| 附錄 C 通用技術(shù)課程蘇教版必修1第7 章學(xué)習(xí)現(xiàn)狀問卷調(diào)查 |
| 致謝 |
| 在學(xué)期間的科研情況 |
（8）小學(xué)第二學(xué)段基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗積累的研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 小學(xué)數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的重要性 |
| 1.2 小學(xué)數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗積累教學(xué)現(xiàn)狀 |
| 1.2.1 教師對于“基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗”內(nèi)涵理解不到位 |
| 1.2.2 教師對于學(xué)生“基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗”積累的重視不足 |
| 1.2.3 客觀條件制約 |
| 1.3 課題研究的內(nèi)容 |
| 1.3.1 整理歸納“基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗”的內(nèi)涵 |
| 1.3.2 從教與學(xué)角度研究“基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的積累” |
| 1.3.3 梳理蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中活動經(jīng)驗的類型 |
| 1.3.4 研究第一、二學(xué)段數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗積累的前后銜接 |
| 1.3.5 探究第二學(xué)段為主的基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗積累的途徑和策略 |
| 1.4 課題研究的意義 |
| 1.4.1 促進教師準(zhǔn)確認(rèn)識“基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗”內(nèi)涵 |
| 1.4.2 了解教學(xué)實踐中“基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗”教與學(xué)的現(xiàn)狀 |
| 1.4.3 為開展“數(shù)學(xué)活動教學(xué)”提供幫助和參考 |
| 第2章 文獻綜述 |
| 2.1 相關(guān)概念界定 |
| 2.1.1 活動 |
| 2.1.2 經(jīng)驗 |
| 2.1.3 數(shù)學(xué)活動 |
| 2.1.4 基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗 |
| 2.2 數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的特征 |
| 2.2.1 從概念界定與分類談數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的特征 |
| 2.2.2 從構(gòu)成要素、產(chǎn)生背景及方式談數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的特征 |
| 2.3 基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的分類 |
| 2.4 數(shù)學(xué)基本活動經(jīng)驗在“四基”中的地位 |
| 2.5 小學(xué)數(shù)學(xué)基本活動經(jīng)驗積累途徑及教學(xué)策略 |
| 2.5.1 借助學(xué)具工具，積累直觀數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗 |
| 2.5.2 動手操作探究，積累直接數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗 |
| 2.5.3 在思維探究活動中，積累間接數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗 |
| 2.5.4 對接原初經(jīng)驗，促進數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗積累 |
| 2.6 小結(jié) |
| 第3章 研究方法和框架 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文獻法 |
| 3.1.2 問卷調(diào)查 |
| 3.1.3 課例研究 |
| 3.2 研究框架 |
| 第4章 數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗積累現(xiàn)狀的師生問卷結(jié)果與分析 |
| 4.1 學(xué)生問卷結(jié)果及其分析 |
| 4.2 教師問卷結(jié)果及其分析 |
| 4.2.1 教師對“基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗”內(nèi)涵的理解 |
| 4.2.2 教師的實踐和思考 |
| 4.2.3 數(shù)學(xué)綜合實踐活動課程實施情況 |
| 4.2.4 教師的困難和期待 |
| 4.3 教師問卷與學(xué)生問卷綜合分析 |
| 第5章 蘇教版小學(xué)教科書基本數(shù)學(xué)活動分析 |
| 5.1 第一學(xué)段基本數(shù)學(xué)活動類型梳理及分析 |
| 5.1.1 第一學(xué)段基本數(shù)學(xué)活動類型梳理及所需客觀條件 |
| 5.1.2 第一學(xué)段數(shù)學(xué)活動類型的主要特點 |
| 5.2 第二學(xué)段基本數(shù)學(xué)活動類型梳理及分析 |
| 5.2.1 第二學(xué)段基本數(shù)學(xué)活動類型梳理及所需客觀條件 |
| 5.2.2 第二學(xué)段數(shù)學(xué)活動類型的主要特點 |
| 5.3 第一、二學(xué)段基本數(shù)學(xué)活動類型比較與前后銜接 |
| 5.3.1 活動類型比較 |
| 5.3.2 前后銜接 |
| 第6章 第二學(xué)段基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗積累的課例研究 |
| 6.1 直接數(shù)學(xué)活動類 |
| 6.1.1 操作體驗類 |
| 6.1.2 觀察類 |
| 6.1.3 數(shù)學(xué)游戲類 |
| 6.1.4 調(diào)查分析類 |
| 6.1.5 實驗研究類 |
| 6.2 間接數(shù)學(xué)活動類 |
| 6.3 復(fù)合數(shù)學(xué)活動類 |
| 6.3.1 綜合應(yīng)用類 |
| 6.3.2 方案設(shè)計類 |
| 第7章 研究結(jié)論與反思 |
| 7.1 研究結(jié)論 |
| 7.1.1 教師要正確理解“數(shù)學(xué)基本活動經(jīng)驗”的內(nèi)涵 |
| 7.1.2 蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材的活動類型 |
| 7.1.3 促進學(xué)生“基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗積累”的教學(xué)方法 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 從研究結(jié)果得到關(guān)于“基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗”的思考 |
| 7.2.2 對研究不足的思考 |
| 7.2.3 促進學(xué)生基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗積累的一些建議 |
| 7.2.4 對進一步研究的思考 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄A 教師問卷和學(xué)生問卷 |
| 附錄B 教學(xué)案例《制定旅游計劃》 |
| 附錄C 學(xué)生數(shù)學(xué)活動教學(xué)實踐記錄與作業(yè) |
| 致謝 |
（9）萬變不離原理——淺析廣東高考物理實驗題的幾種解題方法（論文提綱范文）
| 1圖象類實驗題的處理方法 |
| 2計算類實驗題的處理方法 |
| 3創(chuàng)新設(shè)計性實驗題的處理方法 |
| 4小結(jié) |
（10）網(wǎng)絡(luò)無障礙意識推廣研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.3.1 社會及人文關(guān)懷意義 |
| 1.3.2 經(jīng)濟方面的意義 |
| 1.3.3 技術(shù)方面的意義 |
| 1.3.4 法律上的意義 |
| 第2章 文獻綜述 |
| 2.1 互聯(lián)網(wǎng)的使用和網(wǎng)絡(luò)無障礙 |
| 2.1.1 老年人和互聯(lián)網(wǎng)的使用 |
| 2.1.2 殘障人士及互聯(lián)網(wǎng)的使用 |
| 2.1.3 移動設(shè)備上網(wǎng) |
| 2.2 無障礙現(xiàn)狀和無障礙意識 |
| 2.2.1 網(wǎng)絡(luò)無障礙現(xiàn)狀 |
| 2.2.2 網(wǎng)絡(luò)無障礙意識 |
| 2.3 網(wǎng)站無障礙性評估 |
| 2.3.1 網(wǎng)站無障礙標(biāo)準(zhǔn) |
| 2.3.2 評估方法 |
| 2.3.3 自動測評工具 |
| 2.3.4 網(wǎng)站無障礙衡量公式 |
| 2.4 網(wǎng)站無障礙意識推廣 |
| 2.4.1 專題研討會推廣 |
| 2.4.2 描述性視頻推廣 |
| 2.4.3 障礙模擬推廣 |
| 第3章 研究框架 |
| 3.1 研究框架 |
| 3.2 研究問題和研究假設(shè) |
| 3.2.1 網(wǎng)站無障礙評估研究問題 |
| 3.2.2 無障礙意識調(diào)查研究問題 |
| 第4章 國內(nèi)網(wǎng)站的無障礙評估 |
| 4.1 評估范圍 |
| 4.2 無障礙評估的最初嘗試 |
| 4.2.1 最初方法 |
| 4.2.2 問題及發(fā)現(xiàn) |
| 4.3 改進后的評估方法 |
| 4.3.1 標(biāo)準(zhǔn)與工具的選擇 |
| 4.3.2 衡量公式的選擇 |
| 4.3.3 評估過程 |
| 4.4 評估結(jié)果 |
| 4.4.1 國內(nèi)網(wǎng)站的整體無障礙水平 |
| 4.4.2 網(wǎng)站無障礙排名 |
| 4.4.3 不同類別網(wǎng)站間的無障礙比較 |
| 4.4.4 網(wǎng)站存在主要障礙 |
| 4.5 網(wǎng)絡(luò)無障礙的跨國比較 |
| 4.5.1 網(wǎng)站抽樣 |
| 4.5.2 網(wǎng)站無障礙的跨國比較 |
| 4.5.3 四國的網(wǎng)站無障礙推廣比較 |
| 4.6 結(jié)論及討論 |
| 4.7 局限及建議 |
| 4.7.1 評估頁面的選取 |
| 4.7.2 檢查要點的選擇 |
| 4.7.3 手動評估 |
| 第5章 網(wǎng)絡(luò)無障礙意識調(diào)查 |
| 5.1 調(diào)查目標(biāo) |
| 5.2 調(diào)查方法 |
| 5.2.1 問卷設(shè)計 |
| 5.2.2 資料的收集及分析 |
| 5.3 無障礙意識調(diào)查結(jié)果 |
| 5.3.1 參與者基本信息 |
| 5.3.2 網(wǎng)絡(luò)無障礙意識 |
| 5.3.3 職位對無障礙意識的影響 |
| 5.3.4 開放性問題 |
| 5.4 結(jié)論和推廣建議 |
| 第6章 網(wǎng)絡(luò)無障礙推廣網(wǎng)站的搭建 |
| 6.1 網(wǎng)絡(luò)無障礙推廣模型 |
| 6.2 推廣目標(biāo) |
| 6.3 無障礙推廣方法 |
| 6.4 主題推廣網(wǎng)站的設(shè)計與開發(fā) |
| 6.4.1 網(wǎng)站主題與版塊確定 |
| 6.4.2 訪談及網(wǎng)站內(nèi)容設(shè)計 |
| 6.4.3 無障礙網(wǎng)站開發(fā) |
| 第7章 無障礙推廣實驗 |
| 7.1 A 組實驗方法 |
| 7.1.1 實驗參與者 |
| 7.1.2 實驗任務(wù) |
| 7.1.3 自變量與因變數(shù) |
| 7.1.4 試驗設(shè)計 |
| 7.1.5 實驗過程 |
| 7.2 A 組實驗結(jié)果 |
| 7.2.1 參試者的基本特征 |
| 7.2.2 實驗結(jié)果的描述性統(tǒng)計 |
| 7.2.3 效度和信度的分析 |
| 7.2.4 無障礙意識提高效果驗證 |
| 7.2.5 自我評估 |
| 7.2.6 訪談結(jié)果 |
| 7.3 B 組實驗方法 |
| 7.3.1 實驗參與者 |
| 7.3.2 實驗任務(wù) |
| 7.3.3 自變量與因變數(shù) |
| 7.3.4 試驗設(shè)計 |
| 7.3.5 實驗過程 |
| 7.4 B 組實驗結(jié)果 |
| 7.4.1 參試者的基本特征 |
| 7.4.2 實驗結(jié)果的描述性統(tǒng)計 |
| 7.4.3 效度和信度的分析 |
| 7.4.4 無障礙意識提高效果驗證 |
| 7.4.5 學(xué)習(xí)過程的自我評估結(jié)果 |
| 7.4.6 博客評估任務(wù)結(jié)果 |
| 7.4.7 訪談結(jié)果 |
| 7.5 發(fā)現(xiàn)與討論 |
| 第8章 結(jié)論與展望 |
| 8.1 研究發(fā)現(xiàn)與結(jié)論 |
| 8.1.1 網(wǎng)站無障礙評估小結(jié) |
| 8.1.2 網(wǎng)站無障礙意識調(diào)查小結(jié) |
| 8.1.3 無障礙意識推廣實驗小結(jié) |
| 8.2 研究的貢獻 |
| 8.3 研究的局限 |
| 8.4 未來的研究方向及展望 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
| 附錄 A 網(wǎng)站無障礙評估材料及原始數(shù)據(jù) |
| 附錄 B 無障礙意識調(diào)查材料及原始數(shù)據(jù) |
| 附錄 C 無障礙推廣網(wǎng)站 |
| 附錄 D A 組實驗材料 |
| 附錄 E B 組實驗材料 |
| 附錄 F A 組實驗原始數(shù)據(jù) |
| 附錄 G B 組實驗原始數(shù)據(jù) |
| 個人簡歷、在學(xué)期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文與研究成果 |
四、設(shè)計類實驗題幾例（論文參考文獻）
- [1]高校通識教育中的設(shè)計課程研究：概念、內(nèi)容與課題方法[D]. 曹勇. 南京藝術(shù)學(xué)院, 2021(12)
- [2]中、美、俄高中數(shù)學(xué)三角學(xué)的比較研究[D]. 李坤麗. 華中師范大學(xué), 2020(01)
- [3]疊圖法在風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計中的技術(shù)機制及有效性研究[D]. 王龍. 西安建筑科技大學(xué), 2019(06)
- [4]促進化學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的思維可視化教學(xué)研究[D]. 馬翠萃. 廣西師范大學(xué), 2019(08)
- [5]業(yè)務(wù)過程控制流錯誤挖掘技術(shù)研究[D]. 常震. 南京理工大學(xué), 2019(06)
- [6]漢韓語否定“類前綴”對比研究[D]. 金鳳禮. 上海師范大學(xué), 2018(12)
- [7]面向高中通用技術(shù)核心素養(yǎng)的任務(wù)成就系統(tǒng)研究[D]. 劉巳丹. 西華師范大學(xué), 2019(01)
- [8]小學(xué)第二學(xué)段基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗積累的研究[D]. 羅婧. 蘇州大學(xué), 2016(05)
- [9]萬變不離原理——淺析廣東高考物理實驗題的幾種解題方法[J]. 林惠莉. 高中數(shù)理化, 2014(08)
- [10]網(wǎng)絡(luò)無障礙意識推廣研究[D]. 周廉惠. 清華大學(xué), 2010(03)
標(biāo)簽：數(shù)學(xué)文化論文; 系統(tǒng)思維論文; 核心素養(yǎng)論文; 思維障礙論文; 教學(xué)理論論文;