一、論教育政策制定者個(gè)人因素對(duì)政策制定的影響（論文文獻(xiàn)綜述）
王美[1]（2021）在《民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷研究（1912-1949）》文中提出民國(guó)時(shí)期的高等教育政策在承襲清末的基礎(chǔ)上,破舊立新、中西融合,隨時(shí)代的發(fā)展不斷調(diào)適、充實(shí)、完善,推動(dòng)了高等教育的近代轉(zhuǎn)型,保障了高等教育事業(yè)的存續(xù)發(fā)展,實(shí)現(xiàn)了功能與價(jià)值的合一。本研究基于對(duì)民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷歷程的回顧,呈現(xiàn)了民國(guó)時(shí)期高等教育事業(yè)發(fā)展與其政策制定及實(shí)施過程相互制約與促進(jìn)的樣態(tài),并累積了特殊時(shí)期高等教育政策革新與完善的歷史經(jīng)驗(yàn)。本研究以一種找尋與回溯的歷史視角,對(duì)民國(guó)時(shí)期高等教育政策的變遷進(jìn)行了系統(tǒng)考察,結(jié)合全面與局部高等教育發(fā)展概況,綜合運(yùn)用了文獻(xiàn)研究法、歷史研究法、比較研究法等,展現(xiàn)了高等教育政策內(nèi)容要素變化和政策運(yùn)行過程,讓色彩斑斕的民國(guó)高等教育政策圖景生動(dòng)地鋪展開來,從動(dòng)態(tài)中去把握高等教育政策的演進(jìn)軌跡與特征,闡釋高等教育政策變遷的歷史合理性與局限性,從而為當(dāng)下高等教育政策改革提供借鑒與啟示,達(dá)到以史鑒今的目的。論文主體分為四個(gè)部分,首先,著眼于挖掘民國(guó)歷史的大格局之異,與高等教育政策變遷的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián),側(cè)重分析民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷的社會(huì)背景,從政治局勢(shì)的杌隉、經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的起伏、文化運(yùn)動(dòng)的洗禮,以及教育軌跡的轉(zhuǎn)換四個(gè)方面展開。其次,按照回溯性的政策分析方式,根據(jù)高等教育政策的基本組成要素分類,對(duì)辦學(xué)政策、經(jīng)費(fèi)政策、學(xué)科與課程政策、招生與考試政策、教員與學(xué)生政策的演進(jìn)軌跡進(jìn)行深度把握。在縱向深描政策變遷的同時(shí),又以橫向的視角,來透視不同階段各類高等教育政策的制定內(nèi)容、執(zhí)行情況及實(shí)施效果,并將高等教育政策的要素變化、地方應(yīng)對(duì)、大學(xué)實(shí)踐、校長(zhǎng)活動(dòng)穿插起來,構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)、豐富的敘述結(jié)構(gòu),使民國(guó)時(shí)期高等教育政策的變遷過程得以真實(shí)的復(fù)原呈現(xiàn)。再次,聚焦民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷進(jìn)程的關(guān)鍵之處,分析影響高等教育政策變遷的內(nèi)外因素,從外部因素來看,包括社會(huì)訴求的不斷牽引、知識(shí)分子及教育團(tuán)體的持續(xù)呼吁、教育問題的嚴(yán)重性變化等;從內(nèi)部因素來看,涉及權(quán)威集團(tuán)理念的轉(zhuǎn)變、議案審議方式的變化、目標(biāo)群體價(jià)值偏好選擇的差異等。在內(nèi)外因素的共同作用下,民國(guó)時(shí)期高等教育政策發(fā)生了回應(yīng)性與適應(yīng)性的變遷。與此同時(shí),歸納凝練民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷的特點(diǎn),并探究其中的利益邏輯。民國(guó)時(shí)期高等教育政策演進(jìn)呈現(xiàn)出“工具本位”的政策價(jià)值取向不斷強(qiáng)化、政策內(nèi)容體系日臻完善與成熟、政策施行手段逐步多樣化等重要的歷史特點(diǎn)。其背后的利益邏輯則主要是利益群體矛盾調(diào)和的分期變化、利益群體價(jià)值博弈的縱向映現(xiàn)以及政策利益與代價(jià)之間的成本考量。最后,審視民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷所呈現(xiàn)的先進(jìn)性與局限性。民國(guó)時(shí)期的高等教育政策,在新潮與舊浪的沖擊下流變綿延,一直在努力謀求西方文化與本土文化的適當(dāng)融合,不斷通過立法建設(shè)來規(guī)范高等教育事業(yè)發(fā)展。同時(shí),民國(guó)時(shí)期高等教育政策的歷史演進(jìn),是鋪陳理想與務(wù)實(shí)選擇的產(chǎn)物,其生命力既來源于預(yù)先的理論準(zhǔn)備,更扎根于實(shí)踐中的豐富與拓展。但回溯歷史,對(duì)民國(guó)高等教育政策的變遷進(jìn)行審慎的考量后,發(fā)現(xiàn)其也有局限性。如高等教育政策數(shù)量與質(zhì)量的不匹配、政策設(shè)計(jì)與政策執(zhí)行的阻隔、“行政決策”與“學(xué)術(shù)決策”溝通與協(xié)調(diào)的非一貫性等。探賾索隱、以史鑒今。本研究將目光投射到那段逝去的歷史中,通過多層面、多角度對(duì)民國(guó)時(shí)期高等教育政策的演進(jìn)進(jìn)行分析,得出一些現(xiàn)實(shí)啟示,即在當(dāng)下高等教育政策建設(shè)過程中,要秉承一種辯證視角和開放心態(tài),既堅(jiān)持高等教育政策的國(guó)際化視野,又要積極建構(gòu)中國(guó)化坐標(biāo),不斷推進(jìn)高等教育政策的法制化建設(shè),兼顧高等教育政策的“質(zhì)”與“量”的雙重效益,靶向高等教育需求精準(zhǔn)施策,完善高等教育政策的執(zhí)行監(jiān)督機(jī)制,并合理定位高等教育政策的價(jià)值取向,使當(dāng)下高等教育政策改革與發(fā)展能夠真正助力“雙一流建設(shè)”,提高我國(guó)高等教育的綜合實(shí)力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。
朱培源[2]（2021）在《政策法制與實(shí)踐視角下的農(nóng)村義務(wù)教育公平性研究 ——以河南省D縣為例》文中認(rèn)為
凌琳[3]（2020）在《中國(guó)中小學(xué)超智兒童特殊精英教育培養(yǎng)政策制定研究》文中指出超智兒童特殊精英教育（下文簡(jiǎn)稱特殊精英教育）是適合超智兒童身心特點(diǎn)的一種特殊的優(yōu)質(zhì)教育,它從根本上不同于傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)中在大眾教育里僅以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的“精英教育”,其特點(diǎn)在于教育對(duì)象僅面向超智兒童,針對(duì)其特殊性進(jìn)行有效教學(xué),即因材施教,它同時(shí)也是當(dāng)前教育體系的的完善和補(bǔ)充,還可以開發(fā)被教育者的潛在能力,發(fā)揚(yáng)其優(yōu)勢(shì)才能,實(shí)施一種最適合超智兒童的教育模式。英才（天才）教育、資優(yōu)教育、超常教育與超智兒童特殊精英教育既有相似之處,又有不同之處,其相似之處在于它們都遵循著“因材施教”的教育規(guī)律,而不同之處在于,除超智兒童特殊精英教育之外的其他幾種教育的受眾的定義都包括了多元化的能力,而本文提出的超智兒童特殊精英教育只針對(duì)智力超群的學(xué)生。特殊精英教育是一個(gè)十分重要的問題,它是國(guó)家培養(yǎng)高素質(zhì)拔尖創(chuàng)新人才、實(shí)施人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的重要方式,且有助于促進(jìn)教育公平。本研究以公平視角審視特殊精英教育問題,綜合運(yùn)用最近發(fā)展區(qū)理論、教育公平理論和政策制定理論,認(rèn)為新時(shí)期的教育公平應(yīng)該符合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平,應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)觀念的桎梏并拓展出新的內(nèi)涵來促進(jìn)個(gè)人、社會(huì)以及國(guó)家的發(fā)展。當(dāng)前社會(huì)普遍對(duì)教育公平存在誤解,認(rèn)為均等、公平就是絕對(duì)的平均,甚至認(rèn)為教育上任何的區(qū)別都是不公平現(xiàn)象。然而,特殊精英教育是否真的站在教育公平的對(duì)立面呢?答案是否定的。人的性別、年齡、個(gè)性、能力生來就有差別,教育上的“均勻用力”是最低層次的、浮于表面的偽公平,根據(jù)受教育對(duì)象在各方面素質(zhì)的不同提供適合每個(gè)人的相應(yīng)的教育條件才是真正的、實(shí)質(zhì)性的公平。換言之,教育公平應(yīng)該建立在因材施教的基礎(chǔ)上。該研究問題的提出是基于:其一,人們對(duì)教育公平存在誤解,認(rèn)為公平就是完全相同的教育;其二,我國(guó)特殊精英教育異化現(xiàn)象嚴(yán)重,主要體現(xiàn)在:大眾教育被精英化;其三,當(dāng)前我國(guó)的“超常教育”無論是從規(guī)模上還是從內(nèi)容上都無法滿足人民個(gè)人、社會(huì)以及國(guó)家發(fā)展的需要;其四,世界多個(gè)國(guó)家及地區(qū)都在大力發(fā)展英才教育,一些國(guó)家甚至將英才教育提高到國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力的高度,加大經(jīng)費(fèi)投入,并且頒布法律法令予以法制和政策保障,而我國(guó)超智兒童特殊精英教育卻缺乏政策保障。本研究的目的是對(duì)各國(guó)特殊精英教育研究與政策進(jìn)行分析、比較,在借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上結(jié)合我國(guó)實(shí)際情況,試圖探索適合我國(guó)國(guó)情的特殊精英教育培養(yǎng)方式,為我國(guó)特殊精英教育政策的頒布提供理論支持和政策建議。本研究綜合運(yùn)用了文獻(xiàn)法、比較法、調(diào)查法、統(tǒng)計(jì)法等研究方法。首先梳理各國(guó)對(duì)特殊精英教育的研究成果和政策,了解國(guó)內(nèi)外特殊精英教育研究以及實(shí)施現(xiàn)狀,為本研究提供理論與實(shí)踐基礎(chǔ);然后通過對(duì)國(guó)內(nèi)外特殊精英教育政策的比較研究,結(jié)合各國(guó)國(guó)情與我國(guó)實(shí)際情況,為本研究提供借鑒經(jīng)驗(yàn);接著通過問卷調(diào)查與深入訪談對(duì)特殊精英教育的社會(huì)認(rèn)知情況進(jìn)行調(diào)研,了解各相關(guān)人群對(duì)特殊精英教育的基本認(rèn)識(shí)與態(tài)度、對(duì)特殊精英教育重點(diǎn)問題的看法及特殊精英教育國(guó)內(nèi)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)三個(gè)方面的問題。問卷調(diào)查部分,發(fā)出問卷800份,收回有效問卷648份,深入訪談了33位專家（含教育家和高校其他專家）、教育實(shí)踐家、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生,其中包括國(guó)內(nèi)頂級(jí)教育專家顧明遠(yuǎn)先生和裴娣娜先生,以及多位國(guó)內(nèi)一流中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo),問卷數(shù)據(jù)通過SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,訪談質(zhì)性數(shù)據(jù)使用nvivo11質(zhì)性分析軟件進(jìn)行三級(jí)編碼分析,數(shù)據(jù)分析和訪談分析為本研究提供量化和質(zhì)性研究基礎(chǔ),最后根據(jù)以上的研究結(jié)果得出超智兒童特殊精英教育培養(yǎng)政策的政策建議。研究發(fā)現(xiàn),當(dāng)前,許多國(guó)家（地區(qū)）都對(duì)特殊精英教育有法律法規(guī)的保障。如美國(guó)早在上世紀(jì)五十年代就開始立法立規(guī)發(fā)展英才教育,德國(guó)也早在上世紀(jì)八十年代就開始重視“天才教育”,其他如俄羅斯、韓國(guó)、日本等,甚至我國(guó)香港、臺(tái)灣地區(qū)都有相關(guān)法律法規(guī)或條例為特殊精英教育保駕護(hù)航,如臺(tái)灣1984年頒布的《特殊教育法》就包含了關(guān)于資優(yōu)教育的內(nèi)容。不少發(fā)達(dá)國(guó)家（地區(qū)）特殊精英教育已頗具規(guī)模,如英國(guó)受惠者比例為1%-5%,新加坡為1%,俄羅斯為1%,以色列為1%,韓國(guó)也已達(dá)到1%。我國(guó)特殊精英教育雖積累了一些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),取得了初步成果,但也存在主體異化、培養(yǎng)模式單一、系統(tǒng)性缺失、發(fā)展不平衡,甚至缺失政策和法律法規(guī)保障等問題。我國(guó)特殊精英教育政策構(gòu)建可借鑒其他國(guó)家及地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)和有關(guān)政策,從成才渠道、師資隊(duì)伍建設(shè)、培養(yǎng)方式、教育管理等方面提供政策支持。具體政策建議為:構(gòu)建完整的成才渠道,一方面科學(xué)地建立超智兒童鑒定選拔機(jī)制,具體可使用國(guó)際上較為成熟的智力測(cè)試量表結(jié)合學(xué)生、家長(zhǎng)自薦和教師推薦的多元化鑒定選拔機(jī)制,另一方面打通超智兒童升學(xué)渠道,讓超智兒童受到連貫、系統(tǒng)的培養(yǎng),更好地成為國(guó)家急需的拔尖創(chuàng)新人才;在師資上,從選培制度、教師專業(yè)發(fā)展、激勵(lì)保障機(jī)制三方面加強(qiáng)師資力量建設(shè),為特殊精英教育培養(yǎng)專門的優(yōu)秀教師;在課程上,加強(qiáng)需求調(diào)查,提升課程和教學(xué)形式的多元化,在課程設(shè)置上更加重視多樣性和可選擇性,注重差異化教學(xué)和探究式教學(xué);在管理上,需在政府職能部門設(shè)專人管理特殊精英教育,也可考慮設(shè)置專門的部門以調(diào)整課程模式,協(xié)調(diào)教育隊(duì)伍,加強(qiáng)教學(xué)管理,且加強(qiáng)政策宣講,以減少政策實(shí)施阻力;在政策法規(guī)上,為特殊精英教育立法立規(guī),提供經(jīng)費(fèi)、政策和法制保障,填補(bǔ)我國(guó)超智兒童特殊精英教育的政策法規(guī)空缺。本研究有兩個(gè)創(chuàng)新之處:一是內(nèi)容上,通過對(duì)國(guó)外特殊精英教育政策的分析,在比較、借鑒的基礎(chǔ)上結(jié)合研究我國(guó)超智兒童特殊精英教育的發(fā)展情況,探索本土化的培養(yǎng)政策;二是方法上,采用了多種研究方法相結(jié)合的混合研究方法。由于受到研究條件與能力等各方面的限制,還存在一些不足,期待能邀請(qǐng)到更多的國(guó)內(nèi)頂級(jí)專家和一流名校的校領(lǐng)導(dǎo)參與調(diào)研,也期待以后國(guó)家支持更多探索性的教學(xué)試驗(yàn)。
鄒群霞[4]（2020）在《中美《早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》比較研究》文中研究指明國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量提升背景下《早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）研究已成為早期兒童教育改革研究的一個(gè)重要趨勢(shì)。語言領(lǐng)域是兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的其中一個(gè)領(lǐng)域,對(duì)中美《早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》）的比較研究不僅可以為我國(guó)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）中語言領(lǐng)域的修訂確立相應(yīng)的參照,也為我國(guó)早期兒童的語言教育理論與實(shí)踐提供借鑒與思考。本文以中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》作為研究對(duì)象,綜合運(yùn)用文獻(xiàn)法、文本分析法、問卷調(diào)查法、比較法對(duì)中美《標(biāo)準(zhǔn)》制定背景、價(jià)值取向、目標(biāo)和《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》的內(nèi)容、實(shí)施及效果等進(jìn)行比較研究。主要研究?jī)?nèi)容及結(jié)論如下:（1）通過對(duì)中美《標(biāo)準(zhǔn)》制定背景的比較,在國(guó)際背景方面,全球化時(shí)代背景是影響中美兩國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》制定及其推進(jìn)極其重要的元素;國(guó)內(nèi)外學(xué)前教育相關(guān)研究成果交流直接或間接對(duì)中美《標(biāo)準(zhǔn)》制定起推進(jìn)作用。同時(shí),中美兩國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、教育、文化背景的不同,進(jìn)而對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》制定產(chǎn)生影響;（2）從課程政策視角探析中美《標(biāo)準(zhǔn)》的價(jià)值取向與目標(biāo),研究發(fā)現(xiàn)我國(guó)《指南》價(jià)值取向以幼兒為中心和幼兒的全面發(fā)展為價(jià)值取向,美國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》則呈現(xiàn)自由主義取向、保守主義取向和社會(huì)效率取向等多元價(jià)值取向態(tài)勢(shì)。實(shí)現(xiàn)教育公平、提高學(xué)前教育質(zhì)量、提升幼兒教師專業(yè)素質(zhì)與能力、提升家庭教育質(zhì)量、實(shí)施教學(xué)范式改革、實(shí)施評(píng)價(jià)改革等方面都不同程度地體現(xiàn)了中美《標(biāo)準(zhǔn)》制定的目標(biāo),但中美目標(biāo)方向并不一致;（3）通過對(duì)中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》的形式結(jié)構(gòu)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和結(jié)構(gòu)性質(zhì)的比較分析,發(fā)現(xiàn)中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》同為指導(dǎo)幼兒語言學(xué)習(xí)與發(fā)展的學(xué)前教育課程政策文件,既有共性也有差異,不僅表現(xiàn)在編排體例、語言表述等形式結(jié)構(gòu)方面,在基本框架設(shè)計(jì)上也呈現(xiàn)各自的特點(diǎn),美國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》結(jié)構(gòu)框架所反映的框架性質(zhì)和一體化銜接值得我們學(xué)習(xí);（4）在借助于NVivo12軟件對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行編碼與分析,結(jié)果表明:中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》在子領(lǐng)域分類、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、策略與建議等方面都存在差異,反映了兩國(guó)語言領(lǐng)域的教育理念與理論取向。兩國(guó)在早期兒童語言教育上堅(jiān)持工具性與人文性的統(tǒng)一,關(guān)注語言發(fā)展的全面性。美國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》關(guān)注語言與文化的相互滲透,為特殊需要兒童的語言發(fā)展提供支持,語言發(fā)展強(qiáng)調(diào)向早期讀寫偏移等理念。中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》也分別體現(xiàn)了“全語言教育”取向和“平衡化教育”取向;（5）中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》實(shí)施狀況、實(shí)施過程及實(shí)施效果等方面都存在較大的差異。我國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》實(shí)施現(xiàn)狀總體沒有美國(guó)的實(shí)施現(xiàn)狀樂觀;我國(guó)受訪教師對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》實(shí)施評(píng)價(jià)感知與認(rèn)同度較低;在樣本數(shù)據(jù)下,美國(guó)受訪教師的實(shí)施效果測(cè)度值總均值高于我國(guó)受訪教師的實(shí)施效果測(cè)度值總均值。通過對(duì)中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》的研究得出主要的啟示:一方面,對(duì)我國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》修訂的啟示是標(biāo)準(zhǔn)修訂需兼顧穩(wěn)定性與發(fā)展性;標(biāo)準(zhǔn)修訂需考慮連續(xù)性與階段性;標(biāo)準(zhǔn)修訂需考慮綜合性與個(gè)別化;標(biāo)準(zhǔn)修訂需注重指引性與操作性的統(tǒng)一;標(biāo)準(zhǔn)修訂需平衡統(tǒng)一性與適宜性。另一方面,對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》實(shí)施的啟示是提升幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平;構(gòu)建《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》實(shí)施的支持系統(tǒng);發(fā)展我國(guó)幼兒語言學(xué)習(xí)與發(fā)展項(xiàng)目與評(píng)估體系。
王玲[5]（2020）在《三邊聯(lián)動(dòng)：中國(guó)的教育理念及其運(yùn)行研究》文中研究指明有關(guān)教育過程與社會(huì)流動(dòng)的研究,主要集中于個(gè)人在社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)流動(dòng)之間改變或不改變的途徑,其核心關(guān)注點(diǎn)主要在于家庭所處的階層位置以及家庭文化資本的存續(xù)。為此,目前學(xué)界對(duì)此議題的解釋框架傾向于在“文化資本”與“學(xué)業(yè)成就”之間單向度的推演。其研究邏輯大致可以概括為“階層地位→文化資本→學(xué)校環(huán)境→學(xué)業(yè)成就”的關(guān)系鏈條,而一旦這一鏈條中的某些環(huán)節(jié)（特別是“階層地位→文化資本”“文化資本→學(xué)校環(huán)境”這兩個(gè)環(huán)節(jié)）被打破,將會(huì)制約文化資本的教育分層效應(yīng)。研究發(fā)現(xiàn),在對(duì)“文化資本→學(xué)校環(huán)境”發(fā)生影響的過程中,文化資本是通過兩條中介路徑（認(rèn)知性的能力與非認(rèn)知性的慣習(xí)）影響學(xué)業(yè)成就,但這一解釋模式的背后其實(shí)是由一種穩(wěn)態(tài)的社會(huì)結(jié)構(gòu)做支撐的。本文認(rèn)為,中國(guó)現(xiàn)代化以來的教育模式是動(dòng)態(tài)的。以動(dòng)態(tài)的視角看待中國(guó)人的教育過程與社會(huì)流動(dòng),我們看到從國(guó)家到地方,從學(xué)校到學(xué)生等一直處于變動(dòng)的教育過程中。單以中國(guó)改革開放四十年為一個(gè)考察范圍,我們便可以發(fā)現(xiàn),中國(guó)高考方式改革所帶來的相應(yīng)制度不停地隨之改變已成為常態(tài)。所以,要想研究動(dòng)態(tài)中的教育獲得與社會(huì)流動(dòng),首先還是要對(duì)日?，F(xiàn)實(shí)中關(guān)于教育過程與社會(huì)流動(dòng)關(guān)系問題的經(jīng)驗(yàn)事實(shí),包括國(guó)家政策、相關(guān)文件、典型案例進(jìn)行關(guān)注、梳理和深度剖析。當(dāng)然我們也有理由認(rèn)為,社會(huì)分層、家庭背景等因素依然非常重要,但此時(shí)其重要必須以改變中的其他因素為前提。那么,這個(gè)前提是什么呢?這就是中國(guó)自傳統(tǒng)到現(xiàn)代社會(huì)以來,在通過教育選拔人才上的大一統(tǒng)模式。雖然作為這一模式本身,也是可以穩(wěn)定的,但由于中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷加速,教育平等的教育理念逐漸推進(jìn),必然導(dǎo)致國(guó)家層面的教育政策不斷調(diào)整,而牽動(dòng)了學(xué)校的相應(yīng)配合和調(diào)整,但已處于市場(chǎng)化中的各個(gè)學(xué)校也會(huì)有自己的社會(huì)運(yùn)營(yíng)考量,以致于最終帶動(dòng)了備考的學(xué)生及家庭的教育策略上的調(diào)整。為此,我在研究框架中提出一個(gè)“政策—學(xué)?！彝ァ钡娜吢?lián)動(dòng)理論假設(shè),以考察在此聯(lián)動(dòng)框架中什么樣的教育過程會(huì)帶來什么樣的升學(xué)效果。若以這一理論假設(shè)為起點(diǎn),本文傾向認(rèn)為,中國(guó)教育獲得的過程,不僅僅取決于家庭背景的階層再生產(chǎn),還與國(guó)家教育制度的規(guī)定、教育政策的調(diào)整以及隨之而來學(xué)校的應(yīng)對(duì)等因素密切相關(guān)。而對(duì)于這一框架的合理性認(rèn)識(shí)又必須建立于中國(guó)的歷史演變、國(guó)家特征、文化傳統(tǒng)與考試所形成的特點(diǎn)之上。只有從此視角出發(fā),才可能比較真實(shí)地揭示出中國(guó)教育獲得與社會(huì)流動(dòng)的基本方式。通過對(duì)三邊聯(lián)動(dòng)的研究,本文得出以下結(jié)論:（1）國(guó)家教育政策將設(shè)計(jì)與制定出學(xué)生的培養(yǎng)模式與人才選拔制度;（2）處于具體執(zhí)行機(jī)構(gòu)的各個(gè)層級(jí)的公立學(xué)校在接受國(guó)家政策指令下又需要在社會(huì)上贏得優(yōu)質(zhì)學(xué)校的聲譽(yù);（3）學(xué)生個(gè)人與家長(zhǎng)應(yīng)變則是一切以升學(xué)為主旨的調(diào)整,并由此造成的各種社會(huì)矛盾再回到政府相關(guān)部門,為下一步的教育理念做出新的制度安排。而這樣的循環(huán)關(guān)系一方面表現(xiàn)出國(guó)家與社會(huì)都希望尋求一種接近教育公平的方式方法,另一方面社會(huì)、市場(chǎng)尤其是家庭及其備考學(xué)生又會(huì)以博弈的方法尋找自身的利益最大化。由此,我們從理論上可以認(rèn)為:（1）政府的地區(qū)調(diào)控能力會(huì)降低文化資本在中國(guó)各地區(qū)原本可能發(fā)揮的作用;（2）應(yīng)試教育會(huì)再一次降低經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)達(dá)地區(qū)的優(yōu)勢(shì),包括高等院校密集的城市不一定比普通中小城市在學(xué)習(xí)上更占優(yōu)勢(shì)。更有甚者,文化資本擁有量雄厚的直轄市與省會(huì)城市在現(xiàn)有的高考制度下,尚需要主管部門采取一定的保護(hù)措施,才能使學(xué)生享受到進(jìn)入優(yōu)質(zhì)大學(xué)的名額;（3）中國(guó)家長(zhǎng)和學(xué)生幾乎都明白的道理是,任由教育理念而調(diào)整的和學(xué)校規(guī)定的政策來實(shí)現(xiàn)個(gè)人的教育提升是不現(xiàn)實(shí)的,這是教育改革舉步維艱的地方,因?yàn)樵诖巳呹P(guān)系中,學(xué)校教育、學(xué)校老師指令和學(xué)校布置作業(yè)始終是解決升學(xué)的法寶,但面對(duì)聯(lián)動(dòng)中的政府要求,其學(xué)校及家庭的做法也就是尋求到其形式上的合理性。對(duì)照這一框架而言,家庭文化資本的解釋力度只限于在一個(gè)確定的區(qū)域或一個(gè)特定的范圍內(nèi),比如同一所城市、同一所學(xué)校,同一個(gè)班級(jí)內(nèi)部,而在以國(guó)家和省地市的比較中,這一解釋框架尚存在一定的局限性。由此,我們得到的答案是,中國(guó)的教育獲得與社會(huì)流動(dòng)中所發(fā)生的不平等與各種亂象,是在大一統(tǒng)的國(guó)家與社會(huì)框架中因教育政策的改變與學(xué)校、家庭應(yīng)對(duì)的博弈中產(chǎn)生的。其結(jié)構(gòu)上的掣肘遠(yuǎn)比家庭與學(xué)校兩者間復(fù)雜得多,但其宏觀調(diào)控能力卻不靠社會(huì)自身的調(diào)節(jié),而在國(guó)家的決策之中。
于晨[6]（2019）在《我國(guó)職業(yè)教育校企合作政策變遷研究》文中提出職業(yè)教育的“跨界”屬性,促使校企合作政策成為改革開放后我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域的代表性政策。校企合作政策變遷的成效與走向,對(duì)我國(guó)職業(yè)教育辦學(xué)育人水平的穩(wěn)定與提升,具有至關(guān)重要的影響。以回顧總結(jié)政策變遷歷程為契機(jī),準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和系統(tǒng)把握政策變遷的動(dòng)力機(jī)制,是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育校企合作政策合理有序變遷的基本前提。本研究以“改革開放以來我國(guó)職業(yè)教育校企合作政策及其變遷歷程”為研究對(duì)象,遵循描述性研究、解釋性研究與規(guī)范性研究相結(jié)合的工作思路,堅(jiān)持宏觀層面方法論與微觀層面分析技術(shù)的協(xié)同運(yùn)用,在對(duì)政策演進(jìn)歷史分期、主要特征進(jìn)行歸納總結(jié)的基礎(chǔ)上,闡釋分析政策變遷的動(dòng)力機(jī)制及其作用條件,并據(jù)此提出若干優(yōu)化政策變遷路徑的對(duì)策建議。改革開放后四十年間,國(guó)家政策實(shí)踐在不同時(shí)期分別呈現(xiàn)出三種“范式”:從上世紀(jì)末之前國(guó)家總體性控制下校企一體共生的行政推動(dòng),到本世紀(jì)第一個(gè)十年間與職業(yè)教育結(jié)構(gòu)調(diào)整相伴隨的促校聯(lián)企改革攻堅(jiān),再到當(dāng)前以校企一體化辦學(xué)、多元協(xié)同共治為核心的國(guó)家制度探索。不同政策范式對(duì)于如何看待校企雙方的角色定位,以及如何穩(wěn)定與密切校企合作關(guān)系,均存在顯著的差異。以上述政策范式變化為依據(jù),我國(guó)職業(yè)教育校企合作政策變遷可劃分為三個(gè)階段,即1978年至1998年間的“校附行企、一體共生”階段;1998年至2010年間的“校主企輔、促校聯(lián)企”階段;2010年至今的“校企同主、多元共治”階段。不同階段政策在類別形態(tài)、要素構(gòu)成和變革強(qiáng)度等方面,呈現(xiàn)出由綱領(lǐng)性、散點(diǎn)式政策條文向系統(tǒng)與專門化政策體系發(fā)展,由權(quán)威命令與系統(tǒng)變革工具為主向多元工具協(xié)同應(yīng)用轉(zhuǎn)變,由依附共生范式變革后的漸進(jìn)性調(diào)整向雙主協(xié)同范式演進(jìn)的特征。政策的產(chǎn)生及調(diào)整,歸根結(jié)底是身為政策制定者的政府部門所作出的抉擇。政府作出相應(yīng)抉擇的動(dòng)力,一方面源自其所處環(huán)境的壓力機(jī)制,另一方面則源自其自身的能動(dòng)機(jī)制。長(zhǎng)期以來,不同學(xué)者分別從上述兩類機(jī)制入手,形成了社會(huì)中心論與國(guó)家中心論兩種差異化的政策變遷解析路徑。本研究綜合運(yùn)用政策網(wǎng)絡(luò)、政策（政府）過程、新制度主義等多學(xué)科理論,基于“制度—場(chǎng)域—行動(dòng)者”的辯證視角,構(gòu)建政策變遷的“場(chǎng)域—學(xué)習(xí)”解釋分析框架。該框架將“政策制定與執(zhí)行場(chǎng)域”、“中央職能部門政策學(xué)習(xí)”確立為核心解析變量,力求從中央政府職業(yè)教育管理部門所處環(huán)境的壓力機(jī)制及其自身的能動(dòng)機(jī)制層面,系統(tǒng)探討政策變遷的動(dòng)力機(jī)制及其作用條件,從而實(shí)現(xiàn)國(guó)家中心論與社會(huì)中心論兩種差異化解析路徑的有機(jī)整合。通過應(yīng)用該框架,本研究發(fā)現(xiàn),在社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度結(jié)構(gòu)性因素和行動(dòng)者能動(dòng)性因素的共同作用下,政、行、企、校等各類關(guān)鍵行動(dòng)者（公私組織）之間,因“權(quán)威”、“資金”、“信息”、“組織”、“合法性”等資源的彼此依賴而形成特定的相互作用關(guān)系,從而構(gòu)成“政—政”、“政—行”兩個(gè)政策制定場(chǎng)域和“央—地”、“企—?！眱蓚€(gè)政策執(zhí)行場(chǎng)域?！罢敝贫▓?chǎng)域涉及國(guó)務(wù)院系統(tǒng)內(nèi)教育行政部門與其他職能部門之間的協(xié)同決策關(guān)系?！罢小敝贫▓?chǎng)域涉及國(guó)務(wù)院職業(yè)教育管理部門（主要是教育行政部門）與國(guó)家行業(yè)管理中介機(jī)構(gòu)之間的分級(jí)決策或合作治理關(guān)系。上述政策制定場(chǎng)域的運(yùn)作與變革主要受到國(guó)家行政管理、社會(huì)治理等制度的影響?！把搿亍眻?zhí)行場(chǎng)域涉及中央政府（國(guó)務(wù)院職業(yè)教育管理部門）與地方政府之間的財(cái)權(quán)、事權(quán)關(guān)系?！捌蟆！眻?zhí)行場(chǎng)域涉及各類企業(yè)與中高職院校之間的辦學(xué)合作關(guān)系。上述政策執(zhí)行場(chǎng)域的運(yùn)作與變革,主要受到國(guó)家稅收分配、財(cái)政支付、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)、教育行政、勞動(dòng)就業(yè)等制度的影響。政策制定與執(zhí)行場(chǎng)域的持續(xù)運(yùn)作與深刻變革,會(huì)對(duì)中央職能部門的決策與行為產(chǎn)生特定的壓力機(jī)制,并引發(fā)校企合作政策在形態(tài)類別設(shè)置、工具選擇運(yùn)用乃至范式層面不斷發(fā)生變遷。與此同時(shí),作為具有自主能動(dòng)性的“國(guó)家行動(dòng)者”和政策的主要制定者,中央職能部門在特定制度結(jié)構(gòu)性因素和場(chǎng)域關(guān)系性因素的影響下,會(huì)基于自身的角色定位與目標(biāo)偏好,主動(dòng)開展先期循證性學(xué)習(xí)、局部試驗(yàn)性學(xué)習(xí)、事后改進(jìn)性學(xué)習(xí),以引導(dǎo)和持續(xù)推動(dòng)國(guó)家政策創(chuàng)新發(fā)展。這種中央職能部門的能動(dòng)機(jī)制,為校企合作政策過程附加了源源不斷的作用力,將國(guó)家政策實(shí)踐限定在中央可控范圍之內(nèi),并確保其始終具備旺盛的變革驅(qū)動(dòng)力與發(fā)展調(diào)適力。我國(guó)職業(yè)教育校企合作政策變遷優(yōu)化路徑的擇定,必須高度關(guān)注上述影響政策場(chǎng)域運(yùn)作變革、中央職能部門政策學(xué)習(xí)的主客觀條件。國(guó)家應(yīng)通過必要的制度設(shè)計(jì),引導(dǎo)政策場(chǎng)域的有序運(yùn)作與良性變革,并完善中央職能部門政策學(xué)習(xí)的組織程序。具體對(duì)策建議包括:強(qiáng)化全國(guó)人大與政協(xié)的頂層設(shè)計(jì)權(quán)能;優(yōu)化中央跨部門協(xié)同決策的組織機(jī)制;保持中央財(cái)政資金的引導(dǎo)與扶持效力;完善全國(guó)性行業(yè)協(xié)會(huì)的社會(huì)中介職能;健全校企命運(yùn)共同體的配套制度供給;破解局部試驗(yàn)性學(xué)習(xí)開展的現(xiàn)實(shí)瓶頸。
程明喜[7]（2019）在《改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向研究》文中提出課程價(jià)值取向是指課程設(shè)計(jì)主體進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)所持的導(dǎo)向性的價(jià)值觀,具體表現(xiàn)為課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容確定中的選擇性傾向。課程價(jià)值取向伴隨課程設(shè)計(jì)的技術(shù)安排和要素實(shí)施的全過程,是課程設(shè)計(jì)具體技術(shù)背后的“幽靈”和“無形的手”。筆者在長(zhǎng)期從事教師培訓(xùn)過程中發(fā)現(xiàn),當(dāng)前,我國(guó)教師培訓(xùn)課程呈現(xiàn)出價(jià)值取向多元、思想觀念多樣、課程設(shè)計(jì)理念紛繁蕪雜、各種聲音此消彼長(zhǎng)現(xiàn)象。由于缺少研究,很多課程參與主體,包括不同培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、課程設(shè)計(jì)者、培訓(xùn)者、參培教師等課程取向意識(shí)缺失,無法在相對(duì)共識(shí)、清晰的課程立場(chǎng)下有效溝通、設(shè)計(jì)課程并形成合力,這是導(dǎo)致教師培訓(xùn)“無序”與“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我國(guó)教師培訓(xùn)的歷史與現(xiàn)實(shí),視界從1978年起至2018年,整整貫通了我國(guó)改革開放40年,研究旨在考察三個(gè)主要問題:一是改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史分期;二是改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向;三是教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向影響因素。研究以教師培訓(xùn)歷史發(fā)展為主線,聚焦不同時(shí)期教師培訓(xùn)課程,主要采取了文獻(xiàn)法、文本分析法、訪談法和德爾菲法。一是文獻(xiàn)研究。通過對(duì)國(guó)內(nèi)外已有相關(guān)文獻(xiàn)的檢索和閱讀,確立了教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向的分析框架;依據(jù)不同時(shí)期教師培訓(xùn)重要政策和關(guān)鍵事件,對(duì)改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)進(jìn)行了“四階段”劃分。將我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程置于歷史坐標(biāo)下,還原改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程歷史真相。二是文本分析。研究按教師培訓(xùn)發(fā)展四階段展開,選取了不同時(shí)期多種形態(tài)的教師培訓(xùn)課程37份,從課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容三方面展開文本分析,揭示了不同時(shí)期教師培訓(xùn)課程特征,并依據(jù)課程價(jià)值取向的分析框架做出判定,最后,確定了不同時(shí)期我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向,進(jìn)而全面展現(xiàn)了改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向的變遷。三是德爾菲法和訪談法。通過文獻(xiàn)閱讀,初步圈定了教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向的影響因素;進(jìn)一步運(yùn)用德爾菲法,通過對(duì)11位培訓(xùn)專家的函詢,確定了教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向的六個(gè)主要影響因素,包括教育改革與發(fā)展、培訓(xùn)政策與標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)理論與實(shí)踐、教育技術(shù)的發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展需求和課程設(shè)計(jì)者素質(zhì)與觀念;最后,通過文獻(xiàn)研究和專家及參訓(xùn)教師的訪談,揭示了不同因素對(duì)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向的影響。本研究得出的結(jié)論是:第一,改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)可劃分為四個(gè)階段:學(xué)歷補(bǔ)償階段（1978-1988年）,學(xué)歷補(bǔ)償、提高與繼續(xù)教育初行階段（1989-1998年）,繼續(xù)教育全面展開階段（1999-2009年）以及“國(guó)培計(jì)劃”全面實(shí)施階段（2010年至今）。第二,改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程呈現(xiàn)出不同的價(jià)值取向,學(xué)歷補(bǔ)償階段（1978-1988年）課程呈現(xiàn)出知識(shí)中心取向;學(xué)歷補(bǔ)償、提高與繼續(xù)教育初行階段（1989-1998年）課程呈現(xiàn)出知識(shí)中心向能力中心過渡取向;繼續(xù)教育全面展開階段（1999-2009年）課程呈現(xiàn)出能力中心取向;“國(guó)培計(jì)劃”全面實(shí)施階段（2010年至今）課程呈現(xiàn)出專業(yè)發(fā)展取向與綜合素養(yǎng)取向并存取向。我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向整體上呈現(xiàn)出由知識(shí)中心、能力中心、專業(yè)發(fā)展、向綜合素養(yǎng)取向變遷的特征。第三,教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向形成與變遷受多種因素影響。第四,教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向遵循一定的變遷邏輯。本研究提出的建議是:一是對(duì)教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)者的建議:第一,加強(qiáng)教師培訓(xùn)課程研究,提升課程取向意識(shí),在明晰的課程取向指導(dǎo)下實(shí)施課程設(shè)計(jì)技術(shù);第二,加強(qiáng)教師培訓(xùn)政策、標(biāo)準(zhǔn)和理論學(xué)習(xí),確保正確的課程價(jià)值取向和規(guī)范的課程設(shè)計(jì)技術(shù)。二是對(duì)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建議:第一,把握教育改革與教育技術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢(shì),對(duì)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向作出正確判斷;第二,有意識(shí)地建立課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì),避免課程設(shè)計(jì)者個(gè)體視角偏見和經(jīng)驗(yàn)束縛;第三,本著分層、分類、分崗的原則設(shè)置培訓(xùn)項(xiàng)目,基于教師實(shí)際,聚焦主題設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程。三是對(duì)教師培訓(xùn)課程政策制定者的建議:第一,立足教育改革與發(fā)展,及時(shí)更新教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),為教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)提供依據(jù);第二,立足教師培訓(xùn)理論與實(shí)踐,及時(shí)出臺(tái)教師培訓(xùn)政策、推廣教師培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)。四是對(duì)教師培訓(xùn)課程研究者的建議:第一,進(jìn)行綜合素養(yǎng)取向下的教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)研究;第二,選擇知識(shí)社會(huì)學(xué)視角對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向進(jìn)行深度分析。
馮鈺平[8]（2019）在《新制度主義視域下中國(guó)學(xué)位制度變遷研究》文中認(rèn)為學(xué)位制度包含學(xué)位體系、學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)位質(zhì)量保障制度以及學(xué)位授權(quán)審核制度等內(nèi)容,是高等教育制度的重要組成部分。在高等教育改革不斷深化的背景下,重新審視中國(guó)學(xué)位制度的變遷邏輯,對(duì)完善我國(guó)學(xué)位制度具有理論意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。本研究基于新制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)、新制度主義政治學(xué)和新制度主義社會(huì)學(xué),構(gòu)建新制度主義理論綜合分析框架,結(jié)合文獻(xiàn)計(jì)量方法,剖析中國(guó)學(xué)位制度的變遷軌跡,分析中國(guó)學(xué)位制度變遷的動(dòng)力源泉與影響因素,預(yù)測(cè)中國(guó)學(xué)位制度變遷的邏輯歸宿是中國(guó)特色學(xué)位制度。基于歷史制度主義的“歷史觀”和“結(jié)構(gòu)觀”,結(jié)合文獻(xiàn)計(jì)量分析方法,探尋中國(guó)學(xué)位制度變遷的軌跡。從歷史觀角度審視,發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)位制度變遷以強(qiáng)制性制度變遷為主,誘致性制度變遷為輔,突變與漸變交互出現(xiàn),關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和閾值效應(yīng)交織其中。突變完成后則以閾值效應(yīng)為主,中國(guó)學(xué)位制度變遷呈現(xiàn)漸進(jìn)性變遷的特征。從結(jié)構(gòu)觀視角分析中國(guó)學(xué)位制度主體的相互關(guān)系,認(rèn)為中國(guó)學(xué)位制度變遷的主體可以分為政府、學(xué)位授予單位和社會(huì)力量,三方主體在中國(guó)學(xué)位制度變遷中的權(quán)力結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)非對(duì)稱性,政府占據(jù)主導(dǎo)地位。中國(guó)學(xué)位制度變遷的結(jié)構(gòu)特征總體表現(xiàn)為政府強(qiáng)力主導(dǎo),學(xué)位授予單位主動(dòng)響應(yīng),社會(huì)力量些微參與。綜合歷史觀和結(jié)構(gòu)觀,發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)效應(yīng)、協(xié)作效應(yīng)和適應(yīng)性預(yù)期的影響下,“政府主導(dǎo)”的強(qiáng)制性制度變遷已然形成路徑依賴,若想弱化路徑依賴效應(yīng),須利用學(xué)位制度變遷的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和閾值臨界點(diǎn)。同時(shí),運(yùn)用共詞分析和聚類分析兩種文獻(xiàn)計(jì)量方法,使用Pajek軟件對(duì)改革開放以來學(xué)位政策文本的主題詞進(jìn)行可視化處理,探究中國(guó)學(xué)位制度的政策熱點(diǎn),展現(xiàn)中國(guó)學(xué)位制度的變遷路徑。發(fā)現(xiàn)改革開放以來,中國(guó)學(xué)位政策的焦點(diǎn)包括“學(xué)位”、“專業(yè)學(xué)位”、“學(xué)位授權(quán)審核”、“研究生教育”、“中外合作辦學(xué)”和“來華留學(xué)生”等內(nèi)容。在政府的主導(dǎo)下,中國(guó)學(xué)位制度變遷呈現(xiàn)兩條明顯路徑,分別是從學(xué)術(shù)至上轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)術(shù)與職業(yè)并舉,從國(guó)內(nèi)承認(rèn)發(fā)展為國(guó)際認(rèn)可。在政府建立學(xué)位制度整體框架的基礎(chǔ)上,經(jīng)國(guó)家授權(quán)的學(xué)位授予單位根據(jù)政府出臺(tái)的宏觀政策制定相應(yīng)的制度細(xì)則,中國(guó)學(xué)位制度在強(qiáng)制性制度變遷與誘致性制度變遷的共同作用下不斷深化發(fā)展。構(gòu)建新制度主義的綜合分析框架,從需求和供給的進(jìn)路分析影響中國(guó)學(xué)位制度變遷的動(dòng)力與阻力。第一,基于新制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué),從經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、技術(shù)進(jìn)步和教育發(fā)展三個(gè)方面探究引致學(xué)位制度變遷的動(dòng)力因素。通過測(cè)算19932017年各類教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)率,發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育為中國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)做出了重要貢獻(xiàn),為了進(jìn)一步激發(fā)職業(yè)教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的潛能,須解除職業(yè)教育發(fā)展的制度阻礙,建立適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育特點(diǎn)的學(xué)位制度。結(jié)合技術(shù)進(jìn)步、現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建、“雙一流”建設(shè)以及學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè),分析其對(duì)學(xué)位類型、學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)位質(zhì)量保障制度以及學(xué)位授權(quán)審核制度提出的新要求。第二,從制度成本、法律因素、文化觀念和政策制定者偏好四個(gè)角度分析影響中國(guó)學(xué)位制度供給的因素。就制度成本而言,制度成本影響學(xué)位制度變遷主體的參與程度,制度成本越高,政府越傾向于維持制度現(xiàn)狀,學(xué)位授予單位越容易選擇消極參與變遷。就法律因素而論,法律基礎(chǔ)是學(xué)位制度變遷的重要影響因素,學(xué)位法律不完備將極大地增加學(xué)位制度變遷的不確定性。從文化觀念的角度來看,文化觀念能影響學(xué)位制度變遷的效果,集權(quán)計(jì)劃式思想易限制學(xué)位制度變遷的靈活性,“重學(xué)輕術(shù)”思想將增大學(xué)位制度變遷的阻力,熟人社會(huì)文化易增加學(xué)位制度變遷的交易費(fèi)用。而在強(qiáng)制性制度變遷的框架中,政策制定者偏好能直接影響學(xué)位制度變遷的優(yōu)先順序和效率。因此,適應(yīng)中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與人民接受教育提升自我的需求,構(gòu)建學(xué)術(shù)性與職業(yè)性分化明顯且能與國(guó)際慣例接軌的學(xué)位制度,需疏導(dǎo)政治、經(jīng)濟(jì)、法律與文化方面的阻力,增加學(xué)位制度的有效供給,在這一過程中,積極探索學(xué)位制度的中國(guó)特色。從理論層面剖析,基于制度變遷的強(qiáng)制同形性、模仿同形性和規(guī)范同形性,認(rèn)為制度分化與創(chuàng)新是制度變遷的必然結(jié)果。從實(shí)踐層面分析,通過梳理西方國(guó)家學(xué)位制度的演進(jìn)歷程,發(fā)現(xiàn)其學(xué)位制度在變遷過程中生成了新的特色;而中國(guó)學(xué)位制度在變遷歷程中初步呈現(xiàn)中國(guó)風(fēng)格,凝練了政治性和國(guó)家性,推斷中國(guó)特色學(xué)位制度是中國(guó)學(xué)位制度變遷的邏輯歸宿。與西方國(guó)家相比,中國(guó)在經(jīng)濟(jì)因素和高等教育發(fā)展方面存在相似之處,但政治體制和文化觀念差異較大,中國(guó)學(xué)位制度變遷須基于中國(guó)國(guó)情,學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外學(xué)位制度的先進(jìn)理念和先進(jìn)做法,使學(xué)位制度變遷軌跡越來越接近社會(huì)發(fā)展軌跡,變遷內(nèi)容越來越符合人民實(shí)際需要,變遷方向越來越彰顯中國(guó)特色。扎根中國(guó)現(xiàn)實(shí)情境,探索中國(guó)特色,不僅是中國(guó)學(xué)位制度自改革開放以來取得輝煌成就的重要原因,更是未來中國(guó)學(xué)位制度變遷須堅(jiān)持的方向。本研究的創(chuàng)新點(diǎn)主要有三點(diǎn)。第一,選擇了新的研究視角。從制度變遷的視角研究中國(guó)學(xué)位制度的產(chǎn)生、發(fā)展及走向,構(gòu)建了新制度主義理論的綜合分析框架,剖析了中國(guó)學(xué)位制度演進(jìn)的動(dòng)態(tài)過程,分析了變遷歷程中的強(qiáng)制性變遷與誘致性變遷,闡述了變遷進(jìn)程中制度主體的結(jié)構(gòu)關(guān)系,探討了如何從舊的學(xué)位制度轉(zhuǎn)變到新的學(xué)位制度。第二,采用了新的分析范式。將定量分析與定性研究綜合運(yùn)用于學(xué)位制度研究。用文獻(xiàn)計(jì)量方法可視化地展現(xiàn)中國(guó)學(xué)位制度變遷路徑,闡釋政策背后的價(jià)值選擇;用新制度主義理論探討中國(guó)學(xué)位制度變遷的軌跡、動(dòng)力、影響因素和變遷方向。第三,提出了新的理論觀點(diǎn)?；谥袊?guó)學(xué)位制度的歷史變遷和中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)的現(xiàn)實(shí)需求,得出了三個(gè)結(jié)論。一是不同于西方學(xué)位制度的“自發(fā)演進(jìn)”,政府主導(dǎo)的強(qiáng)制性制度變遷貫穿于中國(guó)學(xué)位制度變遷的始末,中國(guó)學(xué)位制度在政府主導(dǎo)的強(qiáng)制性變遷下取得了快速發(fā)展。二是在一定條件下,政府主導(dǎo)的強(qiáng)制性變遷效率優(yōu)于誘致性變遷。三是中國(guó)學(xué)位制度變遷的必然結(jié)果是建立中國(guó)特色學(xué)位制度,在吸收國(guó)外學(xué)位制度有益經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,結(jié)合中國(guó)國(guó)情創(chuàng)新制度設(shè)計(jì),凝練中國(guó)特色,實(shí)現(xiàn)從普通中國(guó)學(xué)位制度向中國(guó)特色學(xué)位制度的質(zhì)性變遷。
郝世文[9]（2019）在《美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)︰取向、方式、影響》文中指出近十年來美國(guó)教育評(píng)價(jià)改革一個(gè)突出的特征就是將教師評(píng)價(jià)與學(xué)生學(xué)業(yè)成就結(jié)合起來,學(xué)生測(cè)試結(jié)果被納入教師評(píng)價(jià)中,學(xué)生考試成績(jī)作為獎(jiǎng)勵(lì)及支持“有效”教師或懲罰“無效”教師的多種手段的一部分,進(jìn)而影響與教師薪酬,任期,雇用和解雇相關(guān)的決策。高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)特別著重于以學(xué)生在高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試（high-stakes testing）中的成績(jī)來對(duì)教師成就進(jìn)行評(píng)價(jià)。它強(qiáng)調(diào)問責(zé),以競(jìng)爭(zhēng)取代合作,涉及到較高的賭注,對(duì)教師有著重大利害關(guān)系,如聘任、終身教職、工資和獎(jiǎng)金等的評(píng)價(jià)。高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)的本質(zhì)是強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生成績(jī)負(fù)責(zé),加強(qiáng)對(duì)于教師問責(zé),使得人們對(duì)教育質(zhì)量的關(guān)切點(diǎn)由學(xué)校轉(zhuǎn)移到教師,教師成為學(xué)生成績(jī)的直接負(fù)責(zé)者。高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)基于外在激勵(lì)﹙失業(yè),任期或凍結(jié)薪酬)是教師行為改善的主要?jiǎng)恿?。本研究總體思路是對(duì)美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)進(jìn)行多層級(jí)的分析。引言和第一章主要是說明現(xiàn)象及提出問題,同時(shí)對(duì)研究所涉及到的主要概念進(jìn)行深入地探討。第二章美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)產(chǎn)生與發(fā)展重點(diǎn)揭示了美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)產(chǎn)生的背景與動(dòng)因以及政策的演進(jìn)。美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)從思想上主要受新自由主義和新公共管理思潮影響,也與兩黨在教育理念上日趨一致有關(guān),而在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)動(dòng)因方面,則與國(guó)際大規(guī)?？荚図?xiàng)目、市場(chǎng)和商業(yè)力量的推動(dòng)等外部因素有關(guān),也與教師職業(yè)自身專業(yè)建設(shè)不足等內(nèi)部因素有關(guān)。美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)產(chǎn)生源于從20世紀(jì)80年代以來美國(guó)教育中關(guān)注教育產(chǎn)出,標(biāo)準(zhǔn)化改革以及加強(qiáng)問責(zé),強(qiáng)調(diào)學(xué)生成績(jī)和學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)等一系列思想和措施的影響?！秶?guó)家在危險(xiǎn)中》,《每個(gè)學(xué)生都成功》法案等一系列法案對(duì)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)政策都產(chǎn)生影響。小布什總統(tǒng)《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》標(biāo)志高風(fēng)險(xiǎn)教育政策正式形成,而后尤以?shī)W巴馬的“力爭(zhēng)上游”計(jì)劃對(duì)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)影響最大。第三章主要著重于對(duì)美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)政策實(shí)施現(xiàn)狀與特征的總體分析,這涉及到教師評(píng)價(jià)政策的驅(qū)動(dòng)與定位、教師評(píng)價(jià)的管治體系、教師評(píng)價(jià)方式變革和教師評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用等多個(gè)方面。總體看來,聯(lián)邦政策變革直接驅(qū)動(dòng)教師評(píng)價(jià)的發(fā)展,州成為教師評(píng)價(jià)政策實(shí)施的管制主體,結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)成果成為教師評(píng)價(jià)的主要方式,教師評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用上則突出體現(xiàn)出高風(fēng)險(xiǎn)特征。第四章美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)的典型的實(shí)踐模式則側(cè)重于分析具體高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)在實(shí)施過程中如何操作。美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)最早的實(shí)踐典型是田納西增值模式,其評(píng)價(jià)思想與原理對(duì)美國(guó)教師評(píng)價(jià)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。作為高風(fēng)險(xiǎn)評(píng)價(jià)方法的拓展,學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)比增值評(píng)價(jià)有其進(jìn)步之處。但是也應(yīng)該看到,承認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)法優(yōu)點(diǎn)以及將其應(yīng)用于教師評(píng)價(jià)中的前提恰恰是不能將其用于高風(fēng)險(xiǎn)的目的。高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)新的典型是華府公立學(xué)區(qū)IMPACT系統(tǒng),這一高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)了使評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)懲體系掛鉤以及與不合格教師的解聘掛鉤,將教師評(píng)價(jià)的高風(fēng)險(xiǎn)特征發(fā)展到新的高度。作為與典型的高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)模式的特例和對(duì)比,PAR模式得到了人們的關(guān)注,雖有優(yōu)點(diǎn)但實(shí)施也面臨新的問題和挑戰(zhàn)。此外,也與近些年美國(guó)教育總體改革的主基調(diào)不同,所以基于測(cè)試結(jié)果和學(xué)生成長(zhǎng)的方式仍是許多追求高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)的州的首選模式。第五章主要分析美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)的產(chǎn)生的影響,重點(diǎn)分析了高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)所引發(fā)的問題與爭(zhēng)論。美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)在倫理學(xué)、法律方面引發(fā)諸多爭(zhēng)論與問題,也造成一系列社會(huì)問題,對(duì)教育本身也具有傷害性。第六章分析了美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)的價(jià)值取向。高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)是以控制為主要目的,強(qiáng)調(diào)結(jié)果取向,強(qiáng)調(diào)外部問責(zé)為主要手段,是一種自上而下的進(jìn)程。它將屬于學(xué)校和教師的責(zé)任變成政府的責(zé)任,強(qiáng)調(diào)客觀責(zé)任,忽視主觀責(zé)任,通過權(quán)力上移的形式,強(qiáng)調(diào)組織權(quán)力,限制專業(yè)權(quán)力。高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)對(duì)外回應(yīng),這一外在主導(dǎo)的評(píng)價(jià)總體上是使教師專業(yè)去技能化的過程,并不指向于教師個(gè)體成長(zhǎng)。第七章詳細(xì)闡述高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)的比較與反思。通過對(duì)美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)與我國(guó)教師評(píng)價(jià)進(jìn)行對(duì)比,針對(duì)美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)的價(jià)值取向及實(shí)踐上存在的問題,提出一些反思與建議。應(yīng)對(duì)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià),需要從大處著眼,包括改善教師生存的環(huán)境,重建對(duì)于教師的信任,確立反競(jìng)爭(zhēng)的教育觀以及降低教師評(píng)價(jià)的利害關(guān)系。同時(shí)還需提高教師自身素養(yǎng)來回應(yīng)社會(huì),包括增強(qiáng)教師自身的責(zé)任意識(shí)和道德感;加強(qiáng)教師專業(yè)倫理建設(shè)以及提升教師自身的權(quán)力和能力。最終,要努力建立一個(gè)基于信任和教師個(gè)體解放的教師評(píng)價(jià)體系。這個(gè)體系要以內(nèi)部動(dòng)力為基礎(chǔ),以專業(yè)問責(zé)的行使為核心,以共同領(lǐng)導(dǎo)的制度建立為保障?？傊?改變現(xiàn)狀需要所有教育的利益相關(guān)者共享知識(shí)、共同信念和集體承諾的達(dá)成,從而在觀念、情感和行動(dòng)上有著一致的方向。
徐振天[10]（2019）在《全面二孩背景下農(nóng)村教育政策調(diào)整研究 ——以湖南省T縣為例》文中研究表明中共十八屆五次會(huì)議作出全面實(shí)施一對(duì)夫婦可生育兩個(gè)孩子的決定。隨著全面二孩政策的實(shí)施,我國(guó)農(nóng)村新生嬰幼兒增多,農(nóng)村的教育政策同時(shí)也需要進(jìn)行調(diào)整,以實(shí)現(xiàn)農(nóng)村新生人口的優(yōu)生優(yōu)育,全面提升農(nóng)村青少年的綜合素質(zhì)。文章運(yùn)用調(diào)查研究、文獻(xiàn)研究等方法對(duì)全面二孩政策背景下農(nóng)村教育政策作了深入的探析。文章內(nèi)容共分為六個(gè)部分:緒論、文獻(xiàn)綜述和理論依據(jù)、生育意愿與教育政策變遷、人口變動(dòng)與教育資源配置的優(yōu)化、農(nóng)村教育政策的效用分析與理性決策、結(jié)論與討論。調(diào)查發(fā)現(xiàn),二孩生育人口增多將給T縣農(nóng)村地區(qū)的教育政策環(huán)境帶來壓力,對(duì)農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)規(guī)模、教師素質(zhì)和教育環(huán)境提出更高的要求和新的訴求,這種情況還會(huì)反過來影響農(nóng)村居民的二孩生育行為。T縣現(xiàn)有農(nóng)村教育政策能夠在整體上改善當(dāng)?shù)氐霓k學(xué)條件,并一定程度上提高農(nóng)村教師質(zhì)量,同時(shí),也在財(cái)政投入、出臺(tái)時(shí)效性、政策調(diào)研評(píng)估等方面存在消極效用,難以滿足全面二孩背景下出現(xiàn)的教育新訴求。文章指出教育政策的理性決策要建立在深刻調(diào)研的基礎(chǔ)上,精準(zhǔn)預(yù)測(cè)農(nóng)村新生人口的數(shù)量,根據(jù)人口結(jié)構(gòu)變動(dòng)趨勢(shì)適時(shí)調(diào)整教育政策,主動(dòng)出擊、整體統(tǒng)籌、積極引導(dǎo)和注重差異,促進(jìn)我國(guó)農(nóng)村教育政策不斷適應(yīng)人口結(jié)構(gòu)變化,保障農(nóng)村教育事業(yè)健康可持續(xù)發(fā)展。
二、論教育政策制定者個(gè)人因素對(duì)政策制定的影響（論文開題報(bào)告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡(jiǎn)單簡(jiǎn)介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡(jiǎn)單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點(diǎn)或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡(jiǎn)64位RISC處理器存儲(chǔ)管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計(jì)過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個(gè)分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲(chǔ)器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁(yè)面大小,采用多級(jí)分層頁(yè)表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級(jí)頁(yè)表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲(chǔ)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對(duì)象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對(duì)象從而得到有關(guān)信息。
實(shí)驗(yàn)法：通過主支變革、控制研究對(duì)象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實(shí)證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實(shí)踐的需要提出設(shè)計(jì)。
定性分析法：對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個(gè)方法需要計(jì)算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對(duì)某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會(huì)科學(xué)用來分析社會(huì)現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個(gè)方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個(gè)與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、論教育政策制定者個(gè)人因素對(duì)政策制定的影響（論文提綱范文）
（1）民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷研究（1912-1949）（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引論 |
| 一、研究的緣起 |
| 二、研究的問題 |
| 三、相關(guān)概念界定 |
| 四、相關(guān)文獻(xiàn)綜述 |
| 五、研究的價(jià)值 |
| 六、研究思路與方法 |
| 七、創(chuàng)新與不足 |
| 第一章 社會(huì)的變化:民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷的背景 |
| 一、政治局勢(shì)的杌隉 |
| (一)共和體制初建催發(fā)民初教育新氣象 |
| (二)一元權(quán)力制度促使教育權(quán)向上集中 |
| (三)抗日戰(zhàn)爭(zhēng)全面爆發(fā)引發(fā)教育態(tài)勢(shì)迫緊 |
| 二、經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的起伏 |
| (一)實(shí)業(yè)經(jīng)濟(jì)初步發(fā)展對(duì)教育的有限投入 |
| (二)穩(wěn)定財(cái)政格局促使教育經(jīng)費(fèi)短暫平穩(wěn) |
| (三)強(qiáng)化收支控制導(dǎo)致教育陷入生存困境 |
| 三、文化運(yùn)動(dòng)的洗禮 |
| (一)復(fù)古逆流回瀾與反復(fù)古主義的斗爭(zhēng) |
| (二)新文化運(yùn)動(dòng)的興起與多元思想碰撞 |
| (三)三民主義文化涌現(xiàn)與國(guó)家意志統(tǒng)制 |
| 四、教育軌跡的轉(zhuǎn)換 |
| (一)“以日為師”教育基準(zhǔn)的破除 |
| (二)德美教育理念由邊緣走向主流 |
| (三)法國(guó)教育模式在近代中國(guó)的延展 |
| 本章小結(jié) |
| 第二章 初期的探索:高等教育政策實(shí)現(xiàn)多樣化起步(1912-1926) |
| 一、民主決策機(jī)制及其多樣高等教育政策制定 |
| (一)學(xué)制的趨新改造與辦學(xué)新規(guī)定 |
| (二)教育經(jīng)費(fèi)“指定?？睢钡脑O(shè)想 |
| (三)學(xué)科規(guī)程“現(xiàn)代性”的融入 |
| (四)招考辦法“獨(dú)立化”的嘗試 |
| (五)教員與學(xué)生管理規(guī)程的初擬 |
| 二、“懸浮型”政權(quán)管理下的高等教育政策實(shí)施 |
| (一)自由治學(xué)改革實(shí)踐的進(jìn)行 |
| (二)管理中的紛亂:教育財(cái)政方案執(zhí)行失范與索薪運(yùn)動(dòng) |
| (三)自由中的無序:單獨(dú)招生政策的實(shí)施困境 |
| 三、革新起步的高等教育政策效果 |
| (一)近代政策體系初具,引導(dǎo)高等教育事業(yè)初步發(fā)展 |
| (二)政策設(shè)計(jì)缺乏規(guī)劃,導(dǎo)致大學(xué)規(guī)模過度擴(kuò)張 |
| (三)政策實(shí)施效果式微,管理高等教育能力有限 |
| 本章小結(jié) |
| 第三章 秩序的選擇:高等教育政策趨向規(guī)范化與體系化(1927-1936) |
| 一、國(guó)家意識(shí)形態(tài)的深嵌及其高等教育政策選擇 |
| (一)三民主義教育宗旨下辦學(xué)法令的頒布 |
| (二)國(guó)家對(duì)教育經(jīng)費(fèi)籌撥的權(quán)威保障 |
| (三)訓(xùn)政時(shí)期學(xué)科政策內(nèi)容的不斷充實(shí) |
| (四)“單獨(dú)招生”向“計(jì)劃招生”的政策過渡 |
| (五)教員與學(xué)生管理規(guī)定的“規(guī)范化”完善 |
| 二、“壓力型”強(qiáng)權(quán)推動(dòng)下的高等教育政策落實(shí) |
| (一)大學(xué)整頓工作的有力推進(jìn) |
| (二)中央財(cái)政訓(xùn)令下發(fā)與地方應(yīng)對(duì) |
| (三)“黨化”與“秩序化”:訓(xùn)育政策的強(qiáng)化執(zhí)行 |
| (四)“取舍”與“統(tǒng)一”:各校師生管理辦法的實(shí)施 |
| 三、發(fā)展與控制雙重奏的高等教育政策效果 |
| (一)政策體系逐步規(guī)范,立法建設(shè)取得成果 |
| (二)政策實(shí)施效力增強(qiáng),推動(dòng)高等教育秩序化管理 |
| (三)政策強(qiáng)制性加大,促使府學(xué)互動(dòng)和博弈增多 |
| 本章小結(jié) |
| 第四章 失序的應(yīng)對(duì):高等教育政策進(jìn)行應(yīng)急調(diào)整與遷變(1937-1949) |
| 一、抗戰(zhàn)建國(guó)及其高等教育應(yīng)急政策部署 |
| (一)教育方針的倉(cāng)促調(diào)整與學(xué)校布局規(guī)劃 |
| (二)教育經(jīng)費(fèi)“減成撥發(fā)”辦法的采用 |
| (三)配合戰(zhàn)時(shí)需求的學(xué)科訓(xùn)令變化 |
| (四)“統(tǒng)一招生”到“多元選拔”的政策轉(zhuǎn)銜 |
| (五)教員與學(xué)生相關(guān)事項(xiàng)的“調(diào)適性”補(bǔ)充 |
| 二、“挽救性”動(dòng)員督促下的高等教育政策執(zhí)行 |
| (一)抗敵御辱與內(nèi)遷方案的臨危施行 |
| (二)統(tǒng)一招生政策的短暫實(shí)施與終止 |
| (三)恢復(fù)秩序的艱難努力:復(fù)員與甄審計(jì)劃的開展 |
| (四)困境中的生存維系:各校有限的師生救濟(jì)方案和措施 |
| 三、喜憂參半的高等教育政策效果 |
| (一)政策縱向供給較為密集,立法數(shù)量得到擴(kuò)充 |
| (二)確立戰(zhàn)時(shí)教育政策體系,挽救高等教育事業(yè) |
| (三)政策執(zhí)行效果欠佳,影響大學(xué)穩(wěn)定發(fā)展 |
| 本章小結(jié) |
| 第五章 動(dòng)因的探尋:民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷的影響因素 |
| 一、民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷的外部因素 |
| (一)社會(huì)訴求與國(guó)家危機(jī)的回應(yīng)——外部場(chǎng)域發(fā)生的改變 |
| (二)知識(shí)分子與教育團(tuán)體的起弊——政府與民間的自主互動(dòng) |
| (三)教育問題凸顯及嚴(yán)重性變化——決策主體關(guān)注度的提升 |
| 二、民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷的內(nèi)部因素 |
| (一)政黨規(guī)約的折射與滲透——執(zhí)政集團(tuán)理念的轉(zhuǎn)變 |
| (二)決策程序的失調(diào)與規(guī)范——議案審議方式的變化 |
| (三)目標(biāo)群體的規(guī)避與適從——價(jià)值偏好選擇的差異 |
| 本章小結(jié) |
| 第六章 演進(jìn)的歸結(jié):民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷的特點(diǎn)表征與利益邏輯 |
| 一、民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷的特點(diǎn)表征 |
| (一)“工具本位”的政策價(jià)值取向不斷強(qiáng)化 |
| (二)政策內(nèi)容體系日臻完善與成熟 |
| (三)政策施行手段逐步多樣化 |
| 二、民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷的利益邏輯 |
| (一)利益群體矛盾調(diào)和的分期變化 |
| (二)利益群體價(jià)值博弈的縱向映現(xiàn) |
| (三)政策利益與代價(jià)之間成本考量 |
| 本章小結(jié) |
| 第七章 歷史的審思:民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷的評(píng)析與啟示 |
| 一、民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷的經(jīng)驗(yàn)借鑒 |
| (一)謀求西方文化與本土文化的適當(dāng)融合 |
| (二)通過立法建設(shè)來規(guī)范高等教育事業(yè)發(fā)展 |
| (三)從理論構(gòu)建和實(shí)踐需求中生成教育政策 |
| 二、民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷的歷史局限 |
| (一)政策“質(zhì)”呈現(xiàn)與“量”供給的脫節(jié) |
| (二)政策設(shè)計(jì)“幻象”與執(zhí)行“真相”的阻隔 |
| (三)“行政決策”與“學(xué)術(shù)決策”的搖擺 |
| 三、民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷的現(xiàn)實(shí)啟示 |
| (一)建構(gòu)高等教育政策的國(guó)際化視野與中國(guó)化坐標(biāo) |
| (二)推進(jìn)高等教育政策法制化建設(shè)與社會(huì)發(fā)展并軌 |
| (三)兼顧“質(zhì)”“量”效益,靶向高教需求精準(zhǔn)施策 |
| (四)完善高等教育政策的執(zhí)行監(jiān)督與約束機(jī)制 |
| (五)形成合理的高等教育政策價(jià)值取向與選擇 |
| 本章小結(jié) |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 后記 |
| 在學(xué)期間公開發(fā)表論文及著作情況 |
（3）中國(guó)中小學(xué)超智兒童特殊精英教育培養(yǎng)政策制定研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 導(dǎo)論 |
| 一、問題提出 |
| (一)社會(huì)對(duì)教育公平存在誤解 |
| (二)特殊精英教育的異化 |
| (三)特殊精英教育無法滿足個(gè)人、社會(huì)及國(guó)家發(fā)展 |
| (四)特殊精英教育缺乏政策法律保障 |
| 二、研究意義 |
| (一)現(xiàn)實(shí)意義 |
| (二)理論價(jià)值 |
| (三)實(shí)踐價(jià)值 |
| 三、相關(guān)概念 |
| (一)超智兒童 |
| (二)精英與精英學(xué)生 |
| (三)精英教育、超常教育與超智兒童特殊精英教育 |
| (四)特殊精英教育培養(yǎng)政策與政策制定 |
| 第一章 文獻(xiàn)綜述 |
| 一、國(guó)外研究現(xiàn)狀 |
| (一)關(guān)于超智兒童內(nèi)涵的研究 |
| (二)關(guān)于超智兒童鑒定選拔的研究 |
| (三)關(guān)于超智兒童培養(yǎng)模式的研究 |
| (四)關(guān)于特殊精英教育師資建設(shè)的研究 |
| (五)其他研究 |
| 二、國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| (一)關(guān)于超智兒童內(nèi)涵的研究 |
| (二)關(guān)于特殊精英教育重要性和必要性的研究 |
| (三)關(guān)于特殊精英教育實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的研究 |
| (四)關(guān)于超智兒童身心特征的研究 |
| (五)關(guān)于特殊精英教育國(guó)際比較的研究 |
| 三、總結(jié) |
| 第二章 研究設(shè)計(jì) |
| 一、研究問題、內(nèi)容和目的 |
| 二、研究對(duì)象和方法 |
| (一)研究對(duì)象 |
| (二)取樣與樣本情況 |
| (三)研究方法 |
| 三、研究的重難點(diǎn)及擬創(chuàng)新點(diǎn) |
| 四、研究思路與調(diào)研設(shè)計(jì) |
| (一)研究思路 |
| (二)調(diào)研設(shè)計(jì) |
| 五、信效度分析及研究倫理 |
| (一)信效度分析 |
| (二)研究倫理 |
| 第三章 理論基礎(chǔ) |
| 一、智力理論 |
| (一)智力差異客觀存在 |
| (二)智力是可以科學(xué)測(cè)量的 |
| 二、最近發(fā)展區(qū)理論 |
| (一)最近發(fā)展區(qū)理論的主要觀點(diǎn) |
| (二)最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)特殊精英教育的啟示 |
| 三、教育公平理論 |
| (一)教育公平的層次與原則 |
| (二)教育公平與教育質(zhì)量的平衡 |
| (三)教育公平在特殊精英教育中的體現(xiàn) |
| 四、政策制定理論 |
| (一)理性決策理論 |
| (二)公民參與理論 |
| 第四章 特殊精英教育培養(yǎng)政策制定的國(guó)際經(jīng)驗(yàn) |
| 一、國(guó)外(地區(qū))特殊精英教育相關(guān)法律政策發(fā)展概述 |
| 二、國(guó)外(地區(qū))特殊精英教育政策執(zhí)行經(jīng)驗(yàn) |
| (一)選拔機(jī)制 |
| (二)培養(yǎng)方式 |
| (三)師資建設(shè) |
| 三、典型國(guó)家的特殊精英教育培養(yǎng)政策分析 |
| (一)俄羅斯 |
| (二)美國(guó) |
| (三)韓國(guó) |
| 四、總結(jié) |
| 第五章 中國(guó)特殊精英教育的歷史演進(jìn)與發(fā)展現(xiàn)狀 |
| 一、中國(guó)特殊精英教育實(shí)踐進(jìn)程 |
| (一)中國(guó)特殊精英教育發(fā)展歷史 |
| (二)中國(guó)特殊精英教育發(fā)展現(xiàn)狀 |
| 二、國(guó)內(nèi)相關(guān)政策的發(fā)展 |
| (一)重點(diǎn)學(xué)校、重點(diǎn)班的政策與實(shí)踐 |
| (二)超智兒童特殊精英教育班級(jí)的嘗試 |
| (三)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)相關(guān)計(jì)劃 |
| 三、中國(guó)特殊精英教育案例分析 |
| (一)北京八中經(jīng)驗(yàn)與成績(jī) |
| (二)江蘇天一中學(xué)經(jīng)驗(yàn)與啟示 |
| 四、總結(jié) |
| 第六章 特殊精英教育的社會(huì)認(rèn)知 |
| 一、對(duì)特殊精英教育的基本認(rèn)識(shí)和態(tài)度 |
| (一)特殊精英教育的基本認(rèn)識(shí) |
| (二)對(duì)特殊精英教育的態(tài)度 |
| (三)影響因素分析 |
| 二、對(duì)特殊精英教育重點(diǎn)問題的看法 |
| (一)對(duì)成才渠道的看法 |
| (二)對(duì)安置形式的看法 |
| (三)對(duì)課程教學(xué)的看法 |
| (四)對(duì)師資隊(duì)伍的看法 |
| (五)對(duì)保障和資金的看法 |
| 三、特殊精英教育國(guó)內(nèi)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn) |
| (一)走出誤區(qū),以正確的理念為指導(dǎo) |
| (二)創(chuàng)造適合學(xué)生的教育 |
| (三)給學(xué)生更多的時(shí)間和空間 |
| (四)盡可能提供好的條件和資源 |
| (五)制定科學(xué)的準(zhǔn)入準(zhǔn)出機(jī)制 |
| 四、總結(jié) |
| 第七章 特殊精英教育培養(yǎng)政策制定的相關(guān)因素研究 |
| 一、特殊精英教育培養(yǎng)政策制定的問題確定 |
| 二、特殊精英教育培養(yǎng)政策制定的價(jià)值取向 |
| 三、特殊精英教育培養(yǎng)政策制定的目標(biāo)與功能 |
| (一)特殊精英教育培養(yǎng)政策制定的目標(biāo) |
| (二)特殊精英教育培養(yǎng)政策制定的功能 |
| 四、特殊精英教育政策實(shí)施的可行性 |
| (一)政治可行性 |
| (二)經(jīng)濟(jì)可行性 |
| (三)技術(shù)可行性 |
| 第八章 特殊精英教育培養(yǎng)政策制定建議 |
| 一、構(gòu)建完整的成才通道 |
| (一)建立科學(xué)的鑒定選拔機(jī)制 |
| (二)打通超智兒童升學(xué)渠道 |
| 二、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè) |
| (一)特殊精英教育教師的選培制度 |
| (二)重視特殊精英教育入職培訓(xùn)和在職教師專業(yè)發(fā)展 |
| (三)完善特殊精英教育教師激勵(lì)和保障機(jī)制 |
| 三、優(yōu)化培養(yǎng)環(huán)節(jié) |
| (一)課程設(shè)置的優(yōu)化 |
| (二)教學(xué)方式的優(yōu)化 |
| 四、加強(qiáng)教育管理 |
| (一)確定特殊精英教育培養(yǎng)人才的目標(biāo) |
| (二)強(qiáng)化教育管理機(jī)構(gòu)的管理作用 |
| (三)增加理解減少阻力:加強(qiáng)政策宣講 |
| 五、完善保障機(jī)制 |
| (一)經(jīng)費(fèi)保障 |
| (二)政策保障 |
| (三)法律保障 |
| 結(jié)語 |
| 一、主要結(jié)論 |
| 二、特色與創(chuàng)新 |
| 三、問題與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄1 超智兒童特殊精英教育社會(huì)認(rèn)知調(diào)查問卷 |
| 附錄2 專家訪談提綱 |
| 附錄3 校領(lǐng)導(dǎo)訪談提綱 |
| 附錄4 教師訪談提綱 |
| 附錄5 家長(zhǎng)訪談提綱 |
| 附錄6 學(xué)生訪談提綱 |
| 附錄7 訪談內(nèi)容節(jié)選 |
| 后記 |
（4）中美《早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》比較研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 導(dǎo)論 |
| 第一節(jié) 研究緣起與研究意義 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究意義 |
| 第二節(jié) 文獻(xiàn)綜述 |
| 一、國(guó)外研究現(xiàn)狀 |
| 二、國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 三、國(guó)內(nèi)外研究評(píng)述 |
| 第三節(jié) 研究?jī)?nèi)容與概念界定 |
| 一、研究?jī)?nèi)容 |
| 二、概念界定 |
| 第四節(jié) 研究思路、研究方法與創(chuàng)新之處 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、創(chuàng)新之處 |
| 第一章 中美《標(biāo)準(zhǔn)》制定背景的比較 |
| 第一節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)》制定的國(guó)際背景 |
| 一、全球化趨勢(shì)時(shí)代的發(fā)展 |
| 二、國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量提升項(xiàng)目的推廣 |
| 三、早期兒童理論研究成果的產(chǎn)出 |
| 第二節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)》制定的國(guó)內(nèi)背景 |
| 一、政黨的教育政策主張 |
| 二、政府財(cái)政的支持 |
| 三、教育立法的推進(jìn) |
| 四、文化的傳承與發(fā)展 |
| 五、學(xué)前教育的改革 |
| 第二章 中美《標(biāo)準(zhǔn)》價(jià)值取向與目標(biāo)的比較 |
| 第一節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)》價(jià)值取向的比較 |
| 一、中美課程政策的決策模式 |
| 二、中美《標(biāo)準(zhǔn)》的價(jià)值取向 |
| 第二節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)》目標(biāo)的比較 |
| 一、促進(jìn)教育公平 |
| 二、提高學(xué)前教育質(zhì)量 |
| 三、實(shí)施教學(xué)范式改革 |
| 四、促進(jìn)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)方式改革 |
| 五、提升幼兒教師專業(yè)素質(zhì) |
| 六、提升家庭教育質(zhì)量 |
| 第三章 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》結(jié)構(gòu)的比較 |
| 第一節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》形式結(jié)構(gòu)的比較 |
| 一、文本呈現(xiàn)形式 |
| 二、文本編排體例 |
| 三、文字表述形式 |
| 第二節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》內(nèi)容結(jié)構(gòu)的比較 |
| 一、組成要素 |
| 二、基本框架 |
| 第三節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》結(jié)構(gòu)性質(zhì)的比較 |
| 一、框架的性質(zhì) |
| 二、一體化的銜接 |
| 第四章 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》內(nèi)容的比較 |
| 第一節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》內(nèi)容概況 |
| 一、中美語言領(lǐng)域“語言”的內(nèi)涵 |
| 二、語言領(lǐng)域內(nèi)容的分析框架 |
| 三、語言領(lǐng)域指標(biāo)統(tǒng)計(jì)概況 |
| 第二節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》引言的比較 |
| 一、引言的內(nèi)容 |
| 二、語言教育的基本理念的比較分析 |
| 第三節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》子領(lǐng)域的比較 |
| 一、子領(lǐng)域的內(nèi)容劃分 |
| 二、子領(lǐng)域的比較分析 |
| 第四節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)語言領(lǐng)域》內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的比較 |
| 一、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容 |
| 二、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的比較分析 |
| 第五節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》策略與建議的比較 |
| 一、策略與建議的內(nèi)容 |
| 二、策略與建議的比較分析 |
| 第五章 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》實(shí)施與效果的比較 |
| 第一節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》實(shí)施現(xiàn)狀的比較 |
| 一、調(diào)查問卷設(shè)計(jì)及數(shù)據(jù)處理 |
| 二、現(xiàn)狀的統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析 |
| 第二節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》實(shí)施過程的比較 |
| 一、《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》實(shí)施推進(jìn)的層級(jí) |
| 二、課程實(shí)施計(jì)劃制訂 |
| 三、教師的語言教育實(shí)踐活動(dòng) |
| 第三節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》實(shí)施效果的比較 |
| 一、實(shí)施效果測(cè)度指標(biāo)體系 |
| 二、實(shí)施效果測(cè)度統(tǒng)計(jì)分析 |
| 三、教師對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》及實(shí)施效果評(píng)價(jià) |
| 第六章 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》研究結(jié)論、啟示與反思 |
| 第一節(jié) 研究的結(jié)論 |
| 一、中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》之共性 |
| 二、中美《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》之差異 |
| 第二節(jié) 研究的啟示 |
| 一、對(duì)我國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》修訂的啟示 |
| 二、對(duì)我國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》實(shí)施的啟示 |
| 第三節(jié) 研究的反思 |
| 一、研究的不足 |
| 二、研究的展望 |
| 結(jié)束語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 致謝 |
（5）三邊聯(lián)動(dòng)：中國(guó)的教育理念及其運(yùn)行研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 導(dǎo)論 |
| 第一節(jié) 研究意義 |
| 第二節(jié) 問題的提出 |
| 第三節(jié) 文獻(xiàn)綜述 |
| 第二章 理論定位與研究框架 |
| 第一節(jié) 社會(huì)學(xué)的幾種研究框架 |
| 第二節(jié) 理論定位:三邊聯(lián)動(dòng) |
| 第三節(jié) 研究方法 |
| 第三章 以政策調(diào)整為中心的考察 |
| 第一節(jié) 高考的形成 |
| 第二節(jié) 統(tǒng)考、擴(kuò)招和自主招生 |
| 第三節(jié) 地區(qū)間的平衡 |
| 第四章 以學(xué)校應(yīng)變?yōu)橹行牡目疾?/td> |
| 第一節(jié) 重點(diǎn)學(xué)校制度 |
| 第二節(jié) 就近入學(xué)制度 |
| 第三節(jié) 學(xué)校考核、排名與生源 |
| 第四節(jié) 民辦學(xué)校與補(bǔ)習(xí)學(xué)校 |
| 第五章 以學(xué)生備考為中心的考察 |
| 第一節(jié) 夾縫中求生存的考生及家長(zhǎng) |
| 第二節(jié) “高考工廠”:以毛坦廠中學(xué)為例 |
| 第三節(jié) “追夢(mèng)工廠”:以衡水中學(xué)為例 |
| 第六章 三邊聯(lián)動(dòng)的理論探討 |
| 第一節(jié) 教育公平的理念與現(xiàn)實(shí) |
| 第二節(jié) “文化資本”的解釋限度 |
| 第三節(jié) “寒門貴子”的教育過程與階層塑造 |
| 第七章 結(jié)論 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀博士學(xué)位期間的科研成果 |
| 致謝 |
（6）我國(guó)職業(yè)教育校企合作政策變遷研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 研究問題與背景 |
| 一、問題的提出 |
| 二、研究背景 |
| 第二節(jié) 研究意義 |
| 一、理論意義 |
| 二、實(shí)踐意義 |
| 第三節(jié) 核心概念界定 |
| 一、職業(yè)教育校企合作 |
| 二、政策變遷 |
| 三、政策場(chǎng)域 |
| 四、政策學(xué)習(xí) |
| 第四節(jié) 文獻(xiàn)綜述 |
| 一、職業(yè)教育校企合作政策研究 |
| 二、政策變遷過程理論及應(yīng)用研究 |
| 三、政策網(wǎng)絡(luò)與政策變遷關(guān)系研究 |
| 第五節(jié) 研究方法 |
| 一、方法論層面 |
| 二、分析技術(shù)層面 |
| 第六節(jié) 研究思路與技術(shù)路線 |
| 一、研究思路 |
| 二、技術(shù)路線 |
| 第七節(jié) 研究的創(chuàng)新點(diǎn) |
| 第二章 改革開放以來我國(guó)職業(yè)教育校企合作政策的變遷軌跡 |
| 第一節(jié) “校附行企、一體共生”階段(1978—1998 年) |
| 一、實(shí)施行業(yè)企業(yè)自辦或與教育部門聯(lián)辦方針 |
| 二、引導(dǎo)與支持職業(yè)教育校辦產(chǎn)(企)業(yè)發(fā)展 |
| 三、選擇在部分地區(qū)開展“雙元制”改革試點(diǎn) |
| 第二節(jié) “校主企輔、促校聯(lián)企”階段(1998—2010 年) |
| 一、探索高職院校產(chǎn)學(xué)研合作路徑 |
| 二、實(shí)施高技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)工程 |
| 三、啟動(dòng)實(shí)訓(xùn)基地及師資建設(shè)項(xiàng)目 |
| 四、開展半工半讀等國(guó)家政策試驗(yàn) |
| 第三節(jié) “校企同主、多元共治”階段(2010 年至今) |
| 一、加快健全央地校企合作專屬法規(guī)制度體系 |
| 二、充分挖掘國(guó)家行業(yè)系統(tǒng)的指導(dǎo)與協(xié)調(diào)功能 |
| 三、依托央財(cái)項(xiàng)目持續(xù)搭建校企合作政策平臺(tái) |
| 四、推動(dòng)企業(yè)深度參與職教師資培訓(xùn)體系建設(shè) |
| 五、支持基層創(chuàng)新探索校企深度合作體制機(jī)制 |
| 第四節(jié) 我國(guó)職業(yè)教育校企合作政策變遷的主要特征 |
| 一、由行動(dòng)綱領(lǐng)和散點(diǎn)式條文向國(guó)家政策體系發(fā)展 |
| 二、由少數(shù)政策工具主導(dǎo)向多元工具協(xié)同應(yīng)用轉(zhuǎn)變 |
| 三、由舊范式變革后的漸進(jìn)調(diào)整向政策新范式演進(jìn) |
| 第三章 我國(guó)職業(yè)教育校企合作政策變遷的解釋分析框架 |
| 第一節(jié) 制度—場(chǎng)域—行動(dòng)者:構(gòu)建解釋分析框架的基本視角 |
| 一、“結(jié)構(gòu)”與“行動(dòng)者”的辯證關(guān)系:社會(huì)科學(xué)“元理論”的啟示 |
| 二、制度與場(chǎng)域:“結(jié)構(gòu)”維度的主體構(gòu)成要素 |
| 三、結(jié)果性邏輯與適當(dāng)性邏輯:“行動(dòng)者”的能動(dòng)機(jī)制 |
| 第二節(jié) 我國(guó)職業(yè)教育校企合作政策變遷的核心解析變量 |
| 一、政策場(chǎng)域 |
| 二、中央職能部門政策學(xué)習(xí) |
| 第三節(jié) 解釋分析框架的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)及理論預(yù)設(shè) |
| 一、框架設(shè)計(jì)原則與整體結(jié)構(gòu) |
| 二、理論預(yù)設(shè) |
| 第四章 政策制定場(chǎng)域與校企合作政策變遷的內(nèi)在邏輯 |
| 第一節(jié) “政—政”制定場(chǎng)域影響校企合作政策變遷的作用機(jī)理 |
| 一、由中央職能部門構(gòu)成的場(chǎng)域關(guān)鍵行動(dòng)者 |
| 二、從同級(jí)協(xié)商到上級(jí)協(xié)調(diào):場(chǎng)域運(yùn)作變革及其對(duì)政策變遷的影響 |
| 第二節(jié) “政—行”制定場(chǎng)域影響校企合作政策變遷的作用機(jī)理 |
| 一、與政企分開改革相伴的場(chǎng)域關(guān)鍵行動(dòng)者 |
| 二、從分級(jí)決策到合作治理:場(chǎng)域運(yùn)作變革及其對(duì)政策變遷的影響 |
| 第五章 政策執(zhí)行場(chǎng)域與校企合作政策變遷的內(nèi)在邏輯 |
| 第一節(jié) “央—地”執(zhí)行場(chǎng)域影響校企合作政策變遷的作用機(jī)理 |
| 一、行政科層體制影響下的場(chǎng)域關(guān)鍵行動(dòng)者 |
| 二、從市縣為主到省域統(tǒng)籌:場(chǎng)域運(yùn)作變革及其對(duì)政策變遷的影響 |
| 第二節(jié) “企—?！眻?zhí)行場(chǎng)域影響校企合作政策變遷的作用機(jī)理 |
| 一、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中的場(chǎng)域關(guān)鍵行動(dòng)者 |
| 二、從行政共生到互利共贏:場(chǎng)域運(yùn)作變革及其對(duì)政策變遷的影響 |
| 第六章 中央職能部門政策學(xué)習(xí)與校企合作政策變遷的內(nèi)在邏輯 |
| 第一節(jié) 政策學(xué)習(xí):中央職能部門主動(dòng)引導(dǎo)政策變遷的有效策略 |
| 一、國(guó)家“適應(yīng)能力”的集中體現(xiàn) |
| 二、政策學(xué)習(xí)的主要形式 |
| 第二節(jié) 中央職能部門政策學(xué)習(xí)影響政策變遷的作用機(jī)理 |
| 一、革命和國(guó)家建設(shè)實(shí)踐成功歷史經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化遷移 |
| 二、政策調(diào)整過程中節(jié)約政府決策成本的有效方法 |
| 三、有限理性約束下規(guī)避政策改革風(fēng)險(xiǎn)的合理選擇 |
| 四、保障央地政策參與主體創(chuàng)新積極性的必要策略 |
| 第七章 我國(guó)職業(yè)教育校企合作政策變遷的優(yōu)化路徑 |
| 第一節(jié) 強(qiáng)化全國(guó)人大與政協(xié)的頂層設(shè)計(jì)權(quán)能 |
| 一、推動(dòng)全國(guó)人大主導(dǎo)校企合作立法進(jìn)程 |
| 二、發(fā)揮政協(xié)協(xié)商決策職能助力政策創(chuàng)新 |
| 第二節(jié) 優(yōu)化中央跨部門協(xié)同決策的組織機(jī)制 |
| 一、設(shè)立常設(shè)型的議事協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu) |
| 二、建立健全國(guó)家行政協(xié)助制度 |
| 第三節(jié) 完善全國(guó)性行業(yè)協(xié)會(huì)的社會(huì)中介職能 |
| 一、健全國(guó)家法律體系,強(qiáng)化政策設(shè)計(jì)參與權(quán) |
| 二、擴(kuò)大利益代表范疇,提升協(xié)同決策合法性 |
| 三、推行購(gòu)買服務(wù)機(jī)制,增強(qiáng)政策變遷影響力 |
| 第四節(jié) 保持中央財(cái)政資金的引導(dǎo)與扶持效力 |
| 一、加強(qiáng)專項(xiàng)性一般轉(zhuǎn)移支付資金的撥付力度 |
| 二、保留適量中央財(cái)政專項(xiàng)資金重點(diǎn)支持項(xiàng)目 |
| 第五節(jié) 健全校企命運(yùn)共同體的配套制度供給 |
| 一、推行協(xié)調(diào)性的勞動(dòng)就業(yè)制度 |
| 二、完善國(guó)家培訓(xùn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制度 |
| 第六節(jié) 破解局部試驗(yàn)性學(xué)習(xí)開展的現(xiàn)實(shí)瓶頸 |
| 一、加強(qiáng)依法行政,推動(dòng)政策試驗(yàn)法治化 |
| 二、暢通信息渠道,提升政策試驗(yàn)透明度 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 發(fā)表論文和參加科研情況說明 |
| 致謝 |
（7）改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 導(dǎo)論 |
| 第一節(jié) 問題的提出 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究問題 |
| 第二節(jié) 相關(guān)概念的理解及界定 |
| 一、中小學(xué)教師培訓(xùn) |
| 二、課程設(shè)計(jì) |
| 三、價(jià)值與價(jià)值取向 |
| 第三節(jié) 研究目的與意義 |
| 一、研究目的 |
| 二、理論意義 |
| 三、現(xiàn)實(shí)意義 |
| 第四節(jié) 研究設(shè)計(jì)與方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文獻(xiàn)綜述 |
| 第一節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史變遷的研究 |
| 一、不同時(shí)期的研究成果 |
| 二、教師培訓(xùn)歷史分期研究 |
| 三、教師培訓(xùn)歷史變遷研究述評(píng) |
| 第二節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)課程的研究 |
| 一、教師培訓(xùn)課程建設(shè)研究 |
| 二、教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)研究 |
| 三、教師培訓(xùn)課程內(nèi)容研究 |
| 四、教師培訓(xùn)課程問題與策略研究 |
| 第三節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向的研究 |
| 一、課程價(jià)值取向的研究 |
| 二、教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向研究 |
| 三、教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向影響因素研究 |
| 第四節(jié) 關(guān)于教師培訓(xùn)的其他研究 |
| 一、教師培訓(xùn)思想研究 |
| 二、教師培訓(xùn)理論研究 |
| 三、教師培訓(xùn)政策研究 |
| 四、教師培訓(xùn)需求研究 |
| 五、教師知識(shí)與教師素質(zhì)研究 |
| 第三章 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向的本體論研究 |
| 第一節(jié) 價(jià)值取向及其相關(guān)范疇 |
| 一、價(jià)值與價(jià)值取向 |
| 二、價(jià)值取向形成的機(jī)制 |
| 三、價(jià)值取向的特點(diǎn)、作用與規(guī)定性 |
| 第二節(jié) 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程及其價(jià)值取向 |
| 一、一般意義課程的多種界說 |
| 二、教師培訓(xùn)課程 |
| 三、中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向 |
| 第四章 中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史分期 |
| 第一節(jié) 學(xué)歷補(bǔ)償階段(1978-1988 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第二節(jié) 學(xué)歷補(bǔ)償、提高和繼續(xù)教育初行并舉階段(1989-1998 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第三節(jié) 繼續(xù)教育全面展開階段(1999-2009 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第四節(jié) “國(guó)培計(jì)劃”全面實(shí)施階段(2010 年至今) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第五章 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向分析 |
| 第一節(jié) 知識(shí)中心取向教師培訓(xùn)課程的探察(1978-1988 年) |
| 一、學(xué)歷補(bǔ)償培訓(xùn):八十年代教師學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、非學(xué)歷培訓(xùn):八十年代非學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、學(xué)歷補(bǔ)償階段教師培訓(xùn)課程知識(shí)中心取向的共性特征分析 |
| 第二節(jié) 知識(shí)中心向能力中心過渡取向的教師培訓(xùn)課程分析(1989-1998 年) |
| 一、學(xué)歷補(bǔ)償與提高培訓(xùn):九十年代教師學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、繼續(xù)教育:繼續(xù)教育課程特征分析 |
| 三、學(xué)歷補(bǔ)償、提高和繼續(xù)教育初行階段教師培訓(xùn)課程知識(shí)向能力過渡取向的共性特征 |
| 第三節(jié) 能力中心取向的教師培訓(xùn)課程透視(1999-2009 年) |
| 一、全員教師崗位培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、骨干教師培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、繼續(xù)教育全面展開階段教師培訓(xùn)課程能力中心價(jià)值取向的共性特征 |
| 第四節(jié) 專業(yè)發(fā)展與綜合素養(yǎng)取向下教師培訓(xùn)課程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“國(guó)培計(jì)劃”——“示范性項(xiàng)目”培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、“國(guó)培計(jì)劃”——“中西部項(xiàng)目”培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、“國(guó)培計(jì)劃”全面實(shí)施階段教師培訓(xùn)課程專業(yè)發(fā)展和綜合素養(yǎng)取向的共性特征分析 |
| 第六章 教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向的影響因素分析 |
| 第一節(jié) 影響因素的確定 |
| 一、可能影響因素的圈定 |
| 二、主要影響因素的確定 |
| 三、影響因素的分類 |
| 第二節(jié) 影響因素的分析 |
| 一、教育改革與發(fā)展 |
| 二、培訓(xùn)政策與標(biāo)準(zhǔn) |
| 三、培訓(xùn)理論與實(shí)踐 |
| 四、教育技術(shù)的發(fā)展 |
| 五、教師專業(yè)發(fā)展需求 |
| 六、課程設(shè)計(jì)者素質(zhì)與觀念 |
| 第三節(jié) 影響因素的綜合分析 |
| 一、社會(huì)學(xué)的視角 |
| 二、課程目標(biāo)的社會(huì)應(yīng)對(duì)與選擇 |
| 三、課程結(jié)構(gòu)的社會(huì)謀劃與平衡 |
| 四、課程內(nèi)容的社會(huì)篩選與重組 |
| 五、培訓(xùn)方式的社會(huì)慣習(xí)與創(chuàng)新 |
| 第七章 研究結(jié)論與建議 |
| 第一節(jié) 研究結(jié)論 |
| 一、改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)可劃分為四個(gè)階段 |
| 二、教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向呈現(xiàn)由知識(shí)中心、能力中心向?qū)I(yè)發(fā)展和綜合素養(yǎng)取向變遷的特征 |
| 三、教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向受多種因素影響 |
| 四、教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向遵循一定的變遷邏輯 |
| 第二節(jié) 研究建議 |
| 一、對(duì)教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)者的建議 |
| 二、對(duì)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建議 |
| 三、對(duì)教師培訓(xùn)課程政策制定者的建議 |
| 四、對(duì)教師培訓(xùn)課程研究者的建議 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 后記 |
（8）新制度主義視域下中國(guó)學(xué)位制度變遷研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.2 選題價(jià)值 |
| 1.2.1 實(shí)踐價(jià)值 |
| 1.2.2 理論價(jià)值 |
| 1.3 文獻(xiàn)綜述 |
| 1.3.1 關(guān)于學(xué)位制度基本理論的研究 |
| 1.3.2 關(guān)于中國(guó)學(xué)位制度的研究 |
| 1.3.3 關(guān)于外國(guó)學(xué)位制度的研究 |
| 1.3.4 關(guān)于教育制度變遷的研究 |
| 1.3.5 文獻(xiàn)評(píng)述 |
| 1.4 研究路徑與方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 技術(shù)路線 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.5 創(chuàng)新點(diǎn)及進(jìn)一步研究的問題 |
| 1.5.1 創(chuàng)新點(diǎn) |
| 1.5.2 進(jìn)一步研究的問題 |
| 2 理論基礎(chǔ)與核心概念 |
| 2.1 新制度主義理論及其啟示 |
| 2.1.1 新制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)及其啟示 |
| 2.1.2 新制度主義政治學(xué)及其啟示 |
| 2.1.3 新制度主義社會(huì)學(xué)及其啟示 |
| 2.1.4 新制度主義理論的綜合分析框架 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 學(xué)位 |
| 2.2.2 學(xué)位制度 |
| 2.2.3 學(xué)位制度變遷 |
| 3 中國(guó)學(xué)位制度變遷的歷史軌跡 |
| 3.1 中國(guó)學(xué)位制度的濫觴(清朝末年) |
| 3.1.1 國(guó)勢(shì)弱、洋學(xué)進(jìn):學(xué)位制度進(jìn)入中國(guó)的背景 |
| 3.1.2 廢科舉、立新學(xué):中國(guó)學(xué)位制度的開端 |
| 3.2 中國(guó)學(xué)位制度的發(fā)展(民國(guó)時(shí)期) |
| 3.2.1 民眾推動(dòng)政府:民國(guó)前期中國(guó)學(xué)位制度的興起 |
| 3.2.2 政府頑強(qiáng)實(shí)施:民國(guó)后期中國(guó)學(xué)位制度的發(fā)展 |
| 3.3 中國(guó)學(xué)位制度的新生(新中國(guó)成立) |
| 3.3.1 破舊立新:新中國(guó)建立學(xué)位制度的初次嘗試 |
| 3.3.2 獨(dú)立自主:新中國(guó)建立學(xué)位制度的再次努力 |
| 3.4 中國(guó)學(xué)位制度的勃發(fā)(改革開放以來) |
| 3.4.1 借鑒模仿:中國(guó)學(xué)位制度的重建(1979~1989) |
| 3.4.2 充實(shí)提升:中國(guó)學(xué)位制度的成熟(1990~2010) |
| 3.4.3 優(yōu)化創(chuàng)新:中國(guó)學(xué)位制度的完善(2011~至今) |
| 3.5 中國(guó)學(xué)位制度變遷的基本特點(diǎn) |
| 3.5.1 變遷方式從誘致性變遷演進(jìn)為強(qiáng)制性變遷 |
| 3.5.2 變遷主體的權(quán)力結(jié)構(gòu)呈非對(duì)稱性 |
| 3.5.3 中國(guó)學(xué)位制度變遷存在明顯的路徑依賴 |
| 本章小結(jié) |
| 4 中國(guó)學(xué)位制度變遷的動(dòng)力來源 |
| 4.1 經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)對(duì)學(xué)位制度產(chǎn)生新需求 |
| 4.1.1 經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)需要大力發(fā)展職業(yè)教育 |
| 4.1.2 經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)需要建立適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育特點(diǎn)的學(xué)位制度 |
| 4.2 技術(shù)進(jìn)步對(duì)學(xué)位制度提出新要求 |
| 4.2.1 技術(shù)進(jìn)步要求調(diào)整學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn) |
| 4.2.2 技術(shù)進(jìn)步要求創(chuàng)新質(zhì)量保障制度 |
| 4.2.3 技術(shù)進(jìn)步要求更加靈活多樣的學(xué)位制度形式 |
| 4.3 教育發(fā)展對(duì)學(xué)位制度提出新訴求 |
| 4.3.1 現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)需要新的學(xué)位制度支撐 |
| 4.3.2“雙一流”建設(shè)需要新的學(xué)位制度助力 |
| 4.3.3 建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)需要新的學(xué)位制度保障 |
| 本章小結(jié) |
| 5 中國(guó)學(xué)位制度變遷的影響因素 |
| 5.1 制度成本消減學(xué)位制度變遷的動(dòng)力 |
| 5.1.1 學(xué)位制度變遷的制度成本分析 |
| 5.1.2 制度成本過高導(dǎo)致政府維持制度現(xiàn)狀 |
| 5.1.3 制度成本過高導(dǎo)致高校消極參與變遷 |
| 5.2 法律因素影響學(xué)位制度變遷的基礎(chǔ) |
| 5.2.1 學(xué)位法律不健全削弱學(xué)位制度變遷的法律效力 |
| 5.2.2 立法滯后導(dǎo)致學(xué)位制度供給不足 |
| 5.3 文化觀念影響學(xué)位制度變遷的效果 |
| 5.3.1 集權(quán)計(jì)劃式思想限制學(xué)位制度變遷的靈活性 |
| 5.3.2“重學(xué)輕術(shù)”觀念增加學(xué)位制度變遷的阻力 |
| 5.3.3 熟人社會(huì)文化增加學(xué)位制度變遷的交易費(fèi)用 |
| 5.4 政策制定者的偏好影響學(xué)位制度變遷的效率 |
| 5.4.1 政策制定者的偏好影響學(xué)位政策的制定 |
| 5.4.2 政策制定者的偏好影響學(xué)位政策的執(zhí)行 |
| 本章小結(jié) |
| 6 中國(guó)學(xué)位制度變遷的生成結(jié)果 |
| 6.1 中國(guó)特色學(xué)位制度生成的理論充分性 |
| 6.1.1 中國(guó)學(xué)位制度變遷的“形同” |
| 6.1.2 中國(guó)學(xué)位制度變遷的“質(zhì)異” |
| 6.2 中國(guó)特色學(xué)位制度生成的現(xiàn)實(shí)可行性 |
| 6.2.1 西方國(guó)家學(xué)位制度在變遷中生成自身特色 |
| 6.2.2 中國(guó)學(xué)位制度的“中國(guó)元素”初步顯現(xiàn) |
| 6.3 中國(guó)學(xué)位制度變遷的必然結(jié)果 |
| 6.3.1 變遷軌跡越來越接近社會(huì)發(fā)展趨勢(shì) |
| 6.3.2 變遷內(nèi)容越來越契合人民實(shí)際需求 |
| 6.3.3 變遷方向越來越彰顯中國(guó)特色 |
| 本章小結(jié) |
| 7 結(jié)論 |
| 附錄:關(guān)于我國(guó)學(xué)位制度建設(shè)與執(zhí)行情況的訪談提綱 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀博士學(xué)位期間科研成果 |
| 致謝 |
（9）美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)︰取向、方式、影響（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、選題緣由 |
| 二、文獻(xiàn)探討 |
| (一)關(guān)于評(píng)價(jià)目的的研究 |
| (二)關(guān)于以往美國(guó)評(píng)價(jià)系統(tǒng)存在問題的研究 |
| (三)關(guān)于高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)改革實(shí)踐的研究 |
| (四)關(guān)于美國(guó)教師評(píng)價(jià)改革特征的研究 |
| (五)關(guān)于教師評(píng)價(jià)與學(xué)生成績(jī)相結(jié)合的研究 |
| (六)關(guān)于教師評(píng)價(jià)方式和工具的研究 |
| (七)關(guān)于教師評(píng)價(jià)改革所需要支持條件的研究 |
| 三、研究基本概念界定 |
| (一)評(píng)價(jià) |
| (二)教師評(píng)價(jià) |
| (三)高風(fēng)險(xiǎn)(高利害)測(cè)試 |
| (四)高風(fēng)險(xiǎn)(高利害)教師評(píng)價(jià) |
| 四、評(píng)價(jià)所涉及相關(guān)概念界定與相關(guān)議題探討 |
| (一)控制概念及相關(guān)議題 |
| (二)問責(zé)概念及相關(guān)議題 |
| (三)責(zé)任概念及相關(guān)議題 |
| (四)專業(yè)概念及相關(guān)議題 |
| (五)信任概念及相關(guān)議題 |
| (六)權(quán)力概念及相關(guān)議題 |
| (七)回應(yīng)概念及相關(guān)議題 |
| (八)成長(zhǎng)概念及相關(guān)議題 |
| (九)賦權(quán)增能概念及相關(guān)議題 |
| 第一章 研究思路與基本設(shè)計(jì) |
| 一、研究目的、研究問題 |
| 二、研究基本思路與分析框架 |
| 三、研究方法 |
| (一)文件分析法 |
| (二)歷史研究法 |
| (三)案例研究法 |
| 四、研究?jī)r(jià)值、創(chuàng)新與局限 |
| (一)研究?jī)r(jià)值 |
| (二)研究創(chuàng)新處 |
| (三)研究的局限性 |
| 第二章 美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)的產(chǎn)生與發(fā)展 |
| 一、美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)產(chǎn)生與發(fā)展的背景 |
| (一)美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)產(chǎn)生與發(fā)展的的思想背景 |
| (二)美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)產(chǎn)生與發(fā)展的的現(xiàn)實(shí)動(dòng)因 |
| 二、美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)產(chǎn)生與發(fā)展的政策演進(jìn) |
| (一)《國(guó)家在危險(xiǎn)中》成為高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)之重要思想和政策來源 |
| (二)布什、克林頓政府的教育改革措施對(duì)高風(fēng)險(xiǎn)的教育政策的推動(dòng) |
| (三)小布什總統(tǒng)《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》標(biāo)志高風(fēng)險(xiǎn)教育政策正式形成 |
| (四)奧巴馬的“力爭(zhēng)上游計(jì)劃”促使教師評(píng)價(jià)成為許多州政策優(yōu)先點(diǎn) |
| (五)“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)彈性計(jì)劃”及共同核心國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的影響 |
| (六)《每個(gè)學(xué)生都成功》法案對(duì)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)的部分修正及其局限 |
| 第三章 美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)政策改革的現(xiàn)狀及特征 |
| 一、聯(lián)邦政策變革直接驅(qū)動(dòng)教師評(píng)價(jià)的發(fā)展 |
| 二、州成為教師評(píng)價(jià)政策實(shí)施的管制主體 |
| 三、結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)成果成為教師評(píng)價(jià)的主要方式 |
| (一)建立教師評(píng)價(jià)與學(xué)生學(xué)習(xí)成就之間的直接聯(lián)系 |
| (二)增加教師評(píng)價(jià)的實(shí)施頻率 |
| (三)建立教師評(píng)價(jià)中數(shù)據(jù)分析系統(tǒng) |
| 四、教師評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用突出體現(xiàn)出高風(fēng)險(xiǎn)特征 |
| (一)增加教師薪酬與評(píng)價(jià)結(jié)果的聯(lián)系 |
| (二)加強(qiáng)教師評(píng)價(jià)結(jié)果在教師終身教職獲得中的作用 |
| (三)促使教師評(píng)價(jià)結(jié)果成為教師解雇和裁員決定的重要依據(jù) |
| 五、教師評(píng)價(jià)結(jié)果在教師發(fā)展中發(fā)揮作用仍然有限 |
| 第四章 美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)政策主導(dǎo)下的典型評(píng)價(jià)模式 |
| 一、美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)肇始之田納西增值模式 |
| (一)田納西州增值評(píng)價(jià)模式的產(chǎn)生背景與基本內(nèi)涵 |
| (二)增值模式與學(xué)生成長(zhǎng)和教師有效性之間的關(guān)系 |
| (三)增值模式操作的基本原理 |
| (四)增值評(píng)價(jià)模式的優(yōu)缺點(diǎn)爭(zhēng)論 |
| (五)田納西州高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)的發(fā)展 |
| 二、美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)方法拓展之學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)法的運(yùn)用 |
| (一)學(xué)生成長(zhǎng)措施的分類與SLO的緣起 |
| (二)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)法內(nèi)涵及分類 |
| (三)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)法的運(yùn)用情況 |
| (四)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定、實(shí)施流程與保障 |
| (五)SLO實(shí)施過程—以得克薩斯州為例 |
| (六)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)法應(yīng)用于教師評(píng)價(jià)中的爭(zhēng)論與反思 |
| 三、美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)新高度之IMPACT評(píng)價(jià)系統(tǒng) |
| (一)華府公立學(xué)區(qū)教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)的理念與目的 |
| (二)IMPACT評(píng)價(jià)系統(tǒng)的具體實(shí)施 |
| (三)華府公立學(xué)區(qū)教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)的特征 |
| (四)華府公立學(xué)區(qū)教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)的存在的問題 |
| (五)華府公立學(xué)區(qū)教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)的存在的啟示 |
| 四、美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)比照之PAR模式 |
| (一)美國(guó)教師同行協(xié)助與審查模式的理念與目的 |
| (二)美國(guó)教師同行協(xié)助與審查模式的構(gòu)成體系與實(shí)施 |
| (三)美國(guó)教師同行協(xié)助與審查模式的特征與優(yōu)勢(shì) |
| (四)美國(guó)教師同行協(xié)助與審查模式的影響與挑戰(zhàn) |
| (五)美國(guó)教師同行協(xié)助與審查模式的實(shí)施建議 |
| 第五章 美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)存在的爭(zhēng)論與問題 |
| 一、美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)在倫理學(xué)引發(fā)的爭(zhēng)論與問題 |
| (一)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)違背了無傷害的倫理原則 |
| (二)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)引發(fā)關(guān)于善行原則的爭(zhēng)論 |
| (三)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)引發(fā)關(guān)于自治原則的爭(zhēng)論 |
| (四)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)引發(fā)忠誠(chéng)原則的問題與爭(zhēng)論 |
| (五)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)違背正義原則引發(fā)一系列問題 |
| 二、美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)在法律方面的爭(zhēng)議與問題 |
| (一)美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)立法層面存在諸多爭(zhēng)議 |
| (二)美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)實(shí)施中引發(fā)諸多法律問題 |
| 三、美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)引發(fā)一系列社會(huì)問題 |
| (一)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)引發(fā)教師罷工的問題 |
| (二)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)引發(fā)教師大量流失的問題 |
| (三)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)加劇教師的短缺 |
| 四、高風(fēng)險(xiǎn)評(píng)價(jià)結(jié)果本身對(duì)教育的傷害 |
| (一)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)最終使教學(xué)質(zhì)量下降 |
| (二)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)造就管理的官僚化與技術(shù)化 |
| (三)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)沖擊教師專業(yè) |
| (四)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)扼殺教師的自主性和創(chuàng)造力 |
| 第六章 美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)價(jià)值取向分析 |
| 一、高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)與控制 |
| 二、高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)與權(quán)力 |
| 三、高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)與問責(zé) |
| 四、高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)與信任 |
| 五、高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)與專業(yè) |
| 六、高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)與責(zé)任 |
| 七、高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)與回應(yīng) |
| 八、高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)與成長(zhǎng) |
| 第七章 美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)的比較與反思 |
| 一、我國(guó)教師評(píng)價(jià)制度概述 |
| (一)我國(guó)教師評(píng)價(jià)發(fā)展的階段 |
| (二)我國(guó)教師評(píng)價(jià)發(fā)展的特征 |
| (三)我國(guó)教師評(píng)價(jià)存在的問題 |
| 二、我國(guó)教師評(píng)價(jià)與美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)比較分析 |
| (一)我國(guó)教師評(píng)價(jià)中的權(quán)責(zé)分析 |
| (二)我國(guó)教師評(píng)價(jià)與美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)之異同 |
| 三、高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)應(yīng)對(duì)的反思 |
| (一)營(yíng)造支持教師生存和發(fā)展的良好環(huán)境 |
| (二)提高教師自身素養(yǎng)來回應(yīng)社會(huì)期望 |
| (三)構(gòu)建基于信任和個(gè)體解放的評(píng)價(jià)體系 |
| 結(jié)論 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 后記 |
| 在學(xué)期間公開發(fā)表論文及著作情況 |
（10）全面二孩背景下農(nóng)村教育政策調(diào)整研究 ——以湖南省T縣為例（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究樣本 |
| 1.4.2 研究工具 |
| 1.4.3 資料搜集 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 文獻(xiàn)綜述和理論依據(jù) |
| 2.1 有關(guān)教育政策理論的研究 |
| 2.2 有關(guān)教育政策執(zhí)行和決策的研究 |
| 2.3 有關(guān)二孩生育和教育政策調(diào)整的研究 |
| 2.4 文獻(xiàn)總結(jié) |
| 2.5 理論依據(jù) |
| 3 生育意愿與教育政策變遷 |
| 3.1 生育意愿和行為的影響因素 |
| 3.1.1 調(diào)查地人口樣本概況 |
| 3.1.2 生育意愿的影響因素 |
| 3.1.3 生育行為的影響因素 |
| 3.2 教育政策環(huán)境對(duì)生育意愿的作用 |
| 3.2.1 T縣教育政策環(huán)境 |
| 3.2.2 教育政策環(huán)境對(duì)生育意愿的影響 |
| 3.3 農(nóng)村教育政策的演進(jìn)與變遷 |
| 3.3.1 教育撥亂反正時(shí)期 |
| 3.3.2 教育體制與結(jié)構(gòu)改革時(shí)期 |
| 3.3.3 教育新變革時(shí)期 |
| 4 人口變動(dòng)與教育資源配置的優(yōu)化 |
| 4.1 受教育現(xiàn)狀和教育訴求 |
| 4.1.1 農(nóng)村居民子女受教育現(xiàn)狀 |
| 4.1.2 農(nóng)村居民的教育訴求 |
| 4.2 人口變動(dòng)對(duì)教育政策環(huán)境的影響 |
| 5 農(nóng)村教育政策的效用分析與理性決策 |
| 5.1 T縣農(nóng)村教育政策的執(zhí)行 |
| 5.2 農(nóng)村教育政策的效用分析 |
| 5.2.1 積極效用 |
| 5.2.2 消極效用 |
| 5.3 農(nóng)村教育政策的理性決策 |
| 6 結(jié)論與討論 |
| 6.1 研究結(jié)論 |
| 6.2 創(chuàng)新和不足 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 在學(xué)期間的研究成果 |
| 致謝 |
四、論教育政策制定者個(gè)人因素對(duì)政策制定的影響（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]民國(guó)時(shí)期高等教育政策變遷研究（1912-1949）[D]. 王美. 東北師范大學(xué), 2021(09)
- [2]政策法制與實(shí)踐視角下的農(nóng)村義務(wù)教育公平性研究 ——以河南省D縣為例[D]. 朱培源. 華中師范大學(xué), 2021
- [3]中國(guó)中小學(xué)超智兒童特殊精英教育培養(yǎng)政策制定研究[D]. 凌琳. 西南大學(xué), 2020(05)
- [4]中美《早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)·語言領(lǐng)域》比較研究[D]. 鄒群霞. 湖南師范大學(xué), 2020(01)
- [5]三邊聯(lián)動(dòng)：中國(guó)的教育理念及其運(yùn)行研究[D]. 王玲. 南京大學(xué), 2020(09)
- [6]我國(guó)職業(yè)教育校企合作政策變遷研究[D]. 于晨. 天津大學(xué), 2019(01)
- [7]改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向研究[D]. 程明喜. 東北師范大學(xué), 2019(04)
- [8]新制度主義視域下中國(guó)學(xué)位制度變遷研究[D]. 馮鈺平. 江西財(cái)經(jīng)大學(xué), 2019(07)
- [9]美國(guó)高風(fēng)險(xiǎn)教師評(píng)價(jià)︰取向、方式、影響[D]. 郝世文. 東北師范大學(xué), 2019(04)
- [10]全面二孩背景下農(nóng)村教育政策調(diào)整研究 ——以湖南省T縣為例[D]. 徐振天. 山西師范大學(xué), 2019(05)
標(biāo)簽：美國(guó)教育論文; 精英主義論文; 精英文化論文; 制度理論論文; 課程評(píng)價(jià)論文;