一、思想?yún)R報應該匯報思想（論文文獻綜述）
閆延,孫晨,馬振[1]（2021）在《亮出真思想 搭起“心”橋梁》文中提出編者按 黨員匯報制度是黨的組織生活制度之一。黨支部應當教育和督導黨員及時主動向黨支部或黨小組匯報思想和工作情況。進行匯報時，黨員應當對黨組織襟懷坦白，講真話、講心里話，將自己置于黨組織的嚴格管理和監(jiān)督之下。第76集團軍某旅基層黨組織積極探索實踐，著眼改革強軍
楊博[2]（2021）在《“苦撐待變”思想發(fā)表期的重要傳播文本——胡適佚文《英美法蘇與中國抗戰(zhàn)》》文中認為1935年,胡適在致王世杰的信中對中國抗日戰(zhàn)爭進行了全面思考,提出了"苦撐待變"的思想,認為中國的抗戰(zhàn)必須"單獨作幾年絕大犧牲的苦戰(zhàn),才可以有國際參加與援助。這是破釜沉舟的故智,除此之外,別無他法可以促進那不易發(fā)動的世界二次大戰(zhàn)"2。"苦撐待變"思想是胡適思想的一個重要問題,它不僅涉及胡適自身對抗日戰(zhàn)爭走向的認識,也涉及胡適履職國民政府駐美大使后,該思想與中國抗戰(zhàn)的關系等問題。余英時在《重尋胡適歷程:胡適生平與思想再認識》中認為,"苦撐待變"思想1935年就已在胡適心中逐漸形成3。國內(nèi)學者劉慶楚在《試評胡適抗戰(zhàn)思想的演變》中、
東方明,魏遲嬰[3]（2021）在《命運如絲(長篇紀實連載)》文中認為第一章 "懸辦"這是蕭順德有生以來遭遇的最大的一樁蹊蹺事:明明昨天中共上海市委組織部譚處長跟他談話時說得很清楚的,讓他去上海市人民政府公安局充實干部處領導班子,待到他今天拿著市委組織部的介紹信前往市局報到時,揚帆副局長跟他見了面,說了幾句話,這事兒就不見影子了!要說揚帆,跟蕭順德也算得上半個熟人,皖南事變后揚帆擔任新四軍軍法處長時,蕭順德就是軍部警衛(wèi)團的連指導員。盡管沒有直接的工作關系,可是天天抬頭不見低頭見,
孫瑩[4]（2021）在《基于語料庫的現(xiàn)代漢語虛詞“和”的句法語義研究》文中進行了進一步梳理
李斌[5]（2021）在《基于社交網(wǎng)絡的拍賣機制設計理論研究》文中研究表明機制設計是人工智能和經(jīng)濟學交叉產(chǎn)生的代表性學科。它利用博弈理論建模多智能體之間的交互,并從系統(tǒng)層面上設計博弈環(huán)境,引導智能體完成機制設計者的目標。稀缺資源的有效配置不僅是經(jīng)濟學里的重要議題,也是計算機科學中的重點研究內(nèi)容。作為機制設計領域里最經(jīng)典的應用,拍賣是分配稀缺資源最有效的一種方式,被廣泛地應用于無線頻譜配置、在線廣告位的交易,等等。拍賣機制設計研究的主要內(nèi)容是設計合適的拍賣規(guī)則規(guī)范競拍者的競價行為,實現(xiàn)賣家或者機制設計者的需求。在拍賣機制設計中,社會福利最大化和收益最大化是兩個相互沖突的目標。如果賣家想要最大化社會福利,那么他在拍賣中所獲得的收益不可能得到最優(yōu)化。本文探索能夠同時提升賣家收益以及整體社會福利的新型拍賣機制。具體而言,本文研究基于社交網(wǎng)絡的拍賣機制設計問題,其中賣家和競拍者為社交網(wǎng)絡中的智能體。在模型上,本文把社交網(wǎng)絡抽象為圖,把智能體建模為圖中的節(jié)點,并把智能體之間的社交鏈接建模為圖中的邊。由于信息不對稱,不同節(jié)點之間只能經(jīng)由圖中的連邊進行信息通信。由于競拍者之間存在嚴格的競爭關系,在所有傳統(tǒng)的拍賣機制中,比如VCG機制,Myerson最優(yōu)拍賣等,已經(jīng)參與拍賣的競拍者不會把拍賣的信息分享給圖中其他的競拍者,這最終導致了資源只能在局部范圍內(nèi)得到配置。為了打破競拍者之間的信息壁壘,本文把信息分享融入到原生的拍賣設計中,并通過設計新型拍賣機制激勵競拍者主動地邀請其他競拍者參與拍賣。通過這種方式,圖中所有潛在的競拍者都能參與到拍賣中,最終資源將能夠在全局范圍內(nèi)得到配置。本文針對社交網(wǎng)絡上的拍賣機制設計問題進行了形式化描述,并且提供了一套系統(tǒng)性的解決方案。首先,基于機制設計理論,建立了完整的基于圖的拍賣博弈框架;然后,在該框架下,刻畫了圖上的拍賣機制設計基礎理論;最后,基于建立的理論,分別在無權圖和有權圖模型中設計了一系列性能優(yōu)良的新型拍賣機制。相比于傳統(tǒng)的拍賣機制,本文設計的機制能夠在理論上同時提高賣家的收益以及整體社會福利。隨著大型在線社交網(wǎng)絡的普及,本文所提供的解決方案在理論和應用上都有重要的研究價值。
曹勇[6]（2021）在《高校通識教育中的設計課程研究：概念、內(nèi)容與課題方法》文中研究說明伴隨我國高校新時代本科人才培養(yǎng)模式轉型,美育、雙創(chuàng)教育、跨學科教育逐步成為重要內(nèi)容。它使設計教育從專業(yè)領域進入通識領域,面向高校非專業(yè)學生的通識設計教育快速發(fā)展,但對它的系統(tǒng)研究還很缺乏。因此,以其發(fā)展歷史與現(xiàn)狀為依據(jù),以概念剖析與設計研究為方法,對其概念內(nèi)涵、課程內(nèi)容建構、課題設計方法進行了系統(tǒng)理論研究,并形成以下結論:設計通識是以設計學科為內(nèi)容載體,以通識美育為育人目的的設計教育形態(tài)。它揭示了設計教育作為一種跨學科探索活動在職業(yè)教育與人文通識之間的往復運動?；貧w美育育人不僅是其應用功能,也揭示了設計創(chuàng)造力培養(yǎng)的主體內(nèi)在根源和設計作為人文學科的價值本源。在育人與學科雙重視野下,設計通識課程內(nèi)容可分為設計語言、設計返身、設計自由3個層次,其知識形態(tài)特征應該是學科內(nèi)的破界與貫通、學科外的跨界與交叉,其核心能力是設計形式生成的思維能力。通過“知覺-媒介-抽象”、“意義-符號-敘事”、“技術-結構-系統(tǒng)”、“觀念-重構-生成”4種設計形式生成思維的訓練,建立全人發(fā)展與身體、文化、技術與觀念的廣泛聯(lián)系,它既是設計育人的特點,也是設計學科自身拓展的動力。通識設計的課題設計方法對應于課程的核心內(nèi)容和內(nèi)容層次,表現(xiàn)為微觀的基于具體內(nèi)容的設計方法、中觀基于應用情境的設計方法,但宏觀層面上講通識課題設計的本質(zhì)不僅是“關于設計教育的研究”,更是一種“設計的研究”。課題作為人文性的教學設計“形式”,在抽象層面也具有媒介、意義、結構、觀念4方面特征,由此打開課題設計更為豐富的可能。
行龍[7]（2021）在《模范引領:山西農(nóng)業(yè)集體化的一根“紅線”》文中研究指明在近代以來的中國革命與建設進程中,山西省具有特殊的地位,尤其是在中國共產(chǎn)黨人領導的農(nóng)業(yè)集體化進程中,山西格外受到關注。從李順達到陳永貴,從最早試辦農(nóng)業(yè)生產(chǎn)合作社,到全國農(nóng)業(yè)學大寨,山西省模范輩出,一路領先,可稱為"模范引領"。模范引領貫穿于近半個世紀的山西農(nóng)業(yè)集體化時代,是山西農(nóng)業(yè)集體化的一根"紅線"。這根紅線自下而上地在三晉大地露出頭角,然后從基層升至高層,再自上而下地由中央甚至毛澤東主席贊揚肯定,在全國產(chǎn)生影響。這樣一個自下而上和自上而下相結合的重要歷史現(xiàn)象,及其形成過程與最終命運,需要我們用歷史的眼光審慎地看待。
康娜[8]（2021）在《高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈（IBC）”特征研究》文中認為新的教育理念要求優(yōu)化數(shù)學課堂,優(yōu)化數(shù)學課堂首先要優(yōu)化和改進教學方式。目前,關于課堂教學行為的研究已具備整體性、系統(tǒng)性,而對“教學行為鏈”的研究還較罕見。高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈”特征進行研究,可以為高中數(shù)學課堂中“教學行為鏈”的運用提供經(jīng)驗,從而改善教學行為。本文的研究問題包括:（1）四種課型共16節(jié)高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課中“教學行為鏈“的構成要素（教學行為對）有何特征?（2）四種課型共16節(jié)高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課中“教學行為鏈”有何特征?（3）高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈”的運用模式、使用策略和培養(yǎng)途徑有哪些?首先,采用文獻研究法對已有相關理論及研究進行梳理,得到研究的理論基礎、框架及初步的“教學行為對”和“教學行為鏈”編碼表,并使用專家咨詢法對編碼表進行優(yōu)化以及權威性確認;其次,采用課堂錄像編碼分析法并結合Nvivo.11質(zhì)性分析軟件,對四種課型（概念課、公式定理課、合作探究課、習題課）共16節(jié)高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課視頻進行編碼,從而進行“教學行為鏈”的構成要素特征分析、“教學行為鏈”的特征研究以及“教學行為鏈”運用模式、使用策略的分析;最后,結合對兩名高級教師訪談的內(nèi)容,得出培養(yǎng)高中數(shù)學課堂中“教學行為鏈”的培養(yǎng)途徑。研究得到以下結論:關于“教學行為鏈”構成要素（教學行為對）特征的研究結論:“教學行為對”設計特征與課型關系較大;四種課型中,“驅(qū)動推進類行為對”與“講解陳述類行為對”頻次、時長分布均較高;以學生為主的行為對中,概念課中“施動類行為對”頻次、時長分布較高;公式定理課與習題課中“練習討論類”頻次、時長分布較高;合作探究課中“交流溝通類”頻次、時長較高。關于“教學行為鏈”特征的研究結論:“教學行為鏈”設計特征與課型關系較大;概念課、公式定理課、習題課中,“問題思考型（A型）”、“問題交流型（B型）”行為鏈頻次、時長分布較高,這三類課均為“教師驅(qū)動推進學生探究,教師點評”的課堂模式;合作探究課中,“自主交流型（C型）”行為鏈頻次、時長分布最高,此類課為“學生主動探究,教師評價總結”的課堂模式。關于“教學行為鏈”運用模式的研究結論:課堂引入環(huán)節(jié)、課堂小結環(huán)節(jié)教學行為鏈的使用均以“問題交流型（B型）”行為鏈為主;課程講授環(huán)節(jié)中,概念課、公式定理課的課程講授環(huán)節(jié)“教學行為鏈”的運用模式為:問題思考型（A型）、問題交流型（B型）為主,問題直觀型（E型）、明示直觀型（E型）為輔;合作探究課的課程講授環(huán)節(jié)教學行為鏈的運用模式為:自主交流型（C型）為主,問題思考型（A型）、問題交流型（B型）為輔;習題課中課程講授環(huán)節(jié)教學行為鏈的運用模式為:問題思考型（A型）、問題交流型（B型）貫穿教學始終;課堂練習環(huán)節(jié)中,16節(jié)高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課教學行為鏈的使用均以“問題思考型（A型）”為主;課堂小結環(huán)節(jié)以“B型”為主進行展開。關于“教學行為鏈”使用策略的研究結論:問題思考型（A型）與問題交流型（B型）行為鏈的使用策略為:這兩類“行為鏈”無論在哪種課型,都較適用;推薦使用在概念課、公式定理課中的概念或定理的生成環(huán)節(jié);習題課中,每種題型的練習環(huán)節(jié)加以運用;合作探究課中,在學生主動探究并匯報成果以后的例題解析或課堂練習環(huán)節(jié)可加以運用;均可運用在課堂小結環(huán)節(jié);其他環(huán)節(jié)可視情況而定。自主交流型（C型）行為鏈的運用策略為:在合作探究課中,探究實際問題環(huán)節(jié)建議使用;其他課型盡量使用此類行為鏈,可嘗試在概念、定理的生成過程中加以運用;問題直觀型（D型）與明示直觀型（E型）行為鏈的運用策略為:合理的設置此類行為鏈的使用位置以及對應的教學內(nèi)容。關于高中數(shù)學“教學行為鏈”的培養(yǎng)途徑的結論:增加“驅(qū)動推進類”行為對以及“問題思考型（A型）”和“問題交流型（B型）”行為鏈的使用,引導學生合作探究,構建“教師驅(qū)動推進學生探究,教師點評”的課堂模式;教師多創(chuàng)造學生主動探究的機會,增加“交流溝通類”行為對以及“自主交流型（C型）”行為鏈的使用,使學生主動探究,構建“學生主動探究,教師評價總結”的課堂模式;教師應合理設置“問題直觀型（D型）”與“明示直觀型（E型）”行為鏈的使用,減少“教師演講,學生機械聽講“課堂模式的出現(xiàn);教師應將課堂“化整為零”,從每個環(huán)節(jié)教學行為鏈的使用起步,設置好課堂中的每一個環(huán)節(jié)教學行為鏈的使用。
劉星星[9]（2021）在《“先學后導—問題評價”教學模式在小學高段數(shù)學教學中的應用研究》文中研究指明我國基礎教育在現(xiàn)代教育理念的推動下,正推行并落實學本式課堂教學改革,要求教師在教學過程中不僅要關注學生知識掌握情況,更要關注對學生能力的培養(yǎng)?！跋葘W后導-問題評價”教學模式,以問題為主線,以評價為手段,以團隊學習為平臺,符合現(xiàn)代教育理念和小學數(shù)學課程標準提出的要求。然而,目前小學數(shù)學教學中有關“先學后導-問題評價”教學模式的研究成果大部分局限于理論介紹與應用效果的探討,缺少有關應用的系統(tǒng)研究,因此,研究如何在小學高段數(shù)學教學中應用“先學后導-問題評價”教學模式,不僅具有理論性價值,更具有實踐性意義。本研究在文獻研究的基礎上,依據(jù)《小學數(shù)學課程標準（2017年版）》的要求和小學高段學生特點,結合小學數(shù)學實踐教學經(jīng)驗和一線教師具體實施建議,依據(jù)建構主義學習理論、后現(xiàn)代主義學習理論、問題教學理論和生本教育理念,提出構建“先學后導-問題評價”教學模式應用于小學高段數(shù)學學科教學的應用原則、應用模式和應用策略,并且歸納了“先學后導-問題評價”教學模式在應用中應注意的問題。應用原則為“教學指導啟發(fā)性”、“教學活動發(fā)展性”和“評價方式多樣性”。應用策略為“教師提供豐富資源支持”、“教師提供有效的學習指導”、“教師明確學生討論交流任務”、“教師深入小組實時監(jiān)督”、“教師及時對學生評價”、“教師參與小組討論及時點撥”、“教師提出明確匯報要求”、“評價要多樣化貫穿全過程”“問題設計有梯度”、“問題設置要聯(lián)系生活實際”何“教師提供資源具有啟發(fā)性”應用策略。本研究運用實驗組控制組前測后測,設計進行一個學期的教學實驗研究,實驗結果表明在小學高段數(shù)學學科應用“先學后導-問題評價”教學模式可以促進教學目標達成、提高學生的數(shù)學成績和數(shù)學綜合能力,可以激發(fā)學生學習興趣,增強課堂活力,而且驗證了提出的應用原則、應用模式、應用策略及需要注意問題的有效性。本研究不僅豐富了“先學后導-問題評價”教學模式的理論成果,而且為一線教師在小學高段數(shù)學學科應用“先學后導-問題評價”教學模式提供了理論指導和幫助,對推進教育教學的改革具有重要意義。
關艷新[10]（2021）在《小學六年級數(shù)學“綜合與實踐”教學實施現(xiàn)狀及改進對策研究》文中提出“綜合與實踐”作為小學數(shù)學課程內(nèi)容的四大領域之一,它的出現(xiàn)和發(fā)展反映了數(shù)學課程與教學改革的要求,它既是新課改的一大亮點,也是新課改的重難點。“綜合與實踐”的教學是以問題為依托,學生自主參與為主的學習活動,為學生提供了一種兼具綜合性、實踐性、探索性的學習方式。因此,數(shù)學“綜合與實踐”領域既是數(shù)學課程的內(nèi)容,又是一種學習活動。六年級的學生在之前的學習中已積累了一定的數(shù)學“綜合與實踐”的學習經(jīng)驗,而且他們的理解能力、表達能力等都有了一定的發(fā)展,在獲取調(diào)查學生學習的數(shù)據(jù)上更具有真實性。鑒于此,本研究選取小學六年級的教師和學生為研究對象,試圖通過多方面的調(diào)查找出六年級教師在“綜合與實踐”教學時存在的一些問題,然后剖析隱藏在問題背后的原因,最后提出針對性的改進策略。本研究圍繞選題,采取了問查、訪談、課堂觀察這三種研究方法,在核心概念“綜合與實踐”、“教學實施”界定的基礎上,用加德納的“多元智力理論”和弗賴登塔爾的“再創(chuàng)造”作為研究的理論基礎。通過對小學六年級數(shù)學“綜合與實踐”教學實施現(xiàn)狀進行調(diào)查,調(diào)查主要圍繞“綜合與實踐”的教學目標、教學主題、教學內(nèi)容、活動實施、成果交流、評價總結這六個方面展開。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn),六年級數(shù)學“綜合與實踐”教學實施中存在的問題有教學目標設計未考慮學情,且忽視學生的體驗過程;主題選擇依賴課本,缺乏創(chuàng)新性;教學內(nèi)容疏于整理,且片面關注數(shù)學與生活的聯(lián)系;教師課堂教學掌控過度,學生的自主探究機會少;引導學生交流匯報形式單一,且匯報內(nèi)容不完整;評價主體與方式缺乏多樣,學生總結方式單一。根據(jù)上述問題從以下幾點進行歸因:教師受傳統(tǒng)教學的影響,教學目標分析不到位;知識經(jīng)驗不足,主題創(chuàng)新的能力有限;不重視教學內(nèi)容的整合,難以關注到“三聯(lián)系”;受主客觀條件的限制,探究活動實施困難;教師引導不足,成果交流效果差;教師受評價經(jīng)驗的限制,評價主體與方式有偏差。筆者針對這些問題,提出了相應的改進策略,包括綜合考慮因素,明確教學目標;豐富教師經(jīng)驗,提高主題創(chuàng)新的能力;整合、開發(fā)教學內(nèi)容,實現(xiàn)三個聯(lián)系;改進課堂教學方式,促進學生探究;提高組織交流匯報的能力,注重實效性;改進評價方式,采取多主體評價。
二、思想?yún)R報應該匯報思想（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結構并詳細分析其設計過程。在該MMU結構中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結構映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉換過程,TLB結構組織等。該MMU結構將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認事物間的因果關系。
文獻研究法：通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學理論和實踐的需要提出設計。
定性分析法：對研究對象進行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學科研究法：運用多學科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、思想?yún)R報應該匯報思想（論文提綱范文）
（1）亮出真思想 搭起“心”橋梁（論文提綱范文）
| 招法① 引導黨員敞開心扉 |
| 一線延伸激發(fā)自覺主動 |
| 招法② 匯報力求觸及靈魂 |
| 避免講工作多談思想少 |
| 招法③ 外出黨員定期匯報 |
| 掌握情況力求全員全時 |
（3）命運如絲(長篇紀實連載)（論文提綱范文）
| 第一章 “懸辦” |
| 第二章 失蹤的“特費” |
| 第三章 尋找“青痣?！?/td> |
| 第四章 烈士遺物 |
| 第五章 醉春樓遇險 |
| 第六章 外國神父 |
| 第七章 黑衣人之謎 |
| 第八章 國藥號老板 |
| 第九章 油鍋撈秤砣 |
| 第十章 蹊蹺的爆炸案 |
| 第十一章 三官鎮(zhèn)驚變 |
| 第十二章 三友觀夜談 |
| 第十三章 曹家渡劫案 |
| 第十四章 鎮(zhèn)長之死 |
| 第十五章 車行老板的隱秘 |
| 第十六章 狹路相逢 |
| 第十七章 “叛徒”的女兒 |
（5）基于社交網(wǎng)絡的拍賣機制設計理論研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 主要符號表 |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究背景與意義 |
| 1.2 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.1 拍賣理論簡介 |
| 1.2.2 基于圖的市場模型 |
| 1.2.3 信息傳播理論 |
| 1.3 主要貢獻與創(chuàng)新 |
| 1.4 論文結構 |
| 第二章 拍賣機制設計相關背景 |
| 2.1 一般機制設計環(huán)境 |
| 2.2 單物品拍賣理論 |
| 2.3 本章小結 |
| 第三章 圖上的拍賣機制設計理論 |
| 3.1 圖上的拍賣機制設計框架 |
| 3.1.1 問題概述 |
| 3.1.2 基于圖的拍賣機制模型 |
| 3.2 基本理論刻畫 |
| 3.2.1 激勵相容性刻畫 |
| 3.2.2 個體理性刻畫 |
| 3.3 單調(diào)分配與最優(yōu)支付 |
| 3.3.1 單調(diào)分配規(guī)則 |
| 3.3.2 可實施性 |
| 3.3.3 最優(yōu)支付規(guī)則 |
| 3.4 收益與效率困境 |
| 3.4.1 不可能性定理 |
| 3.4.2 配置有效的最優(yōu)機制 |
| 3.5 本章小結 |
| 第四章 無權圖上的拍賣機制設計 |
| 4.1 預備知識 |
| 4.1.1 關鍵傳播序列 |
| 4.1.2 延遲分配規(guī)則 |
| 4.2 關鍵傳播機制 |
| 4.2.1 邊集選擇函數(shù) |
| 4.2.2 關鍵傳播機制定義 |
| 4.2.3 理論分析 |
| 4.3 案例分析 |
| 4.3.1 信息傳播機制 |
| 4.3.2 閾值鄰居機制 |
| 4.4 傳播機制中的轉賣問題 |
| 4.4.1 防轉賣定義 |
| 4.4.2 防轉賣傳播拍賣機制 |
| 4.4.3 弱防轉賣傳播拍賣機制 |
| 4.5 本章小結 |
| 第五章 有權圖上的拍賣機制設計 |
| 5.1 有權圖傳播拍賣模型 |
| 5.2 含中介的有權圖模型 |
| 5.2.1 中介市場模型 |
| 5.2.2 樹形圖上的信息傳播機制 |
| 5.2.3 一般圖上的顧客分享機制 |
| 5.3 一般有權圖上的賦權傳播機制 |
| 5.3.1 分配規(guī)則定義 |
| 5.3.2 支付規(guī)則定義 |
| 5.3.3 理論分析 |
| 5.4 本章小結 |
| 第六章 全文總結與展望 |
| 6.1 全文總結 |
| 6.2 后續(xù)工作展望 |
| 致謝 |
| 參考文獻 |
| 攻讀博士學位期間取得的成果 |
（6）高校通識教育中的設計課程研究：概念、內(nèi)容與課題方法（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 緒論 從設計為人到設計育人——通識設計課程研究 |
| 一、背景:設計育人 |
| (一)在人人設計的時代：數(shù)字時代的技術、設計與人 |
| (二)學科之顯隱:包豪斯百周年紀念中缺席的設計通識 |
| (三)設計亦育人:當代高校美育發(fā)展視野下的通識設計教育 |
| 二、概念:何謂設計通識 |
| (一)“高?！保焊叩冉逃龑用?/td> |
| (二)“通識”：面向通識教育和“通識”中西比較差異 |
| (三)設計——以設計學科為內(nèi)容載體的課程 |
| (四)設計通識與設計美育 |
| (五)通識與“專業(yè)通識” |
| 三、綜述:研究史與問題 |
| (一)文獻綜述：從知識、理論、思維到課程實踐 |
| (二)總體特征與突出問題 |
| 四、研究內(nèi)容與方法 |
| (一)目的:從“概念”到“形式” |
| (二)內(nèi)容框架:“為什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：從解決問題到基于“概念設計”的研究 |
| 五、研究意義與目標 |
| (一)意義:育人與學科的不可分性 |
| (二)目標:學術材料、理論建構、研究方法 |
| 第一章 為什么:歷史語境與當代使命 |
| 第一節(jié) 設計成為通識——學科發(fā)展中的歷史淵源 |
| 一、設計通識與 19 世紀歐美大學藝術學科初創(chuàng)—諾頓美術課程中的設計教育 |
| 二、設計通識與 20 世紀初期專業(yè)設計教育變革—早期包豪斯教育中的通識淵源及美國新包豪斯的通識設計思想 |
| 三、設計通識作為戰(zhàn)后設計研究的目的與結果—歐洲“設計思維”研究與“設計”成為英國中小學國家課程 |
| 四、設計通識成為當代設計學科拓展動力——當代斯坦福設計思維引發(fā)的設計學科變革 |
| 五、我國傳統(tǒng)設計教育史“專業(yè)”與“通識”關系——傳統(tǒng)造物中工匠職業(yè)教育與文人藝術的交互 |
| 第二節(jié) 設計作為美育——新時代高校美育的形式 |
| 一、我國傳統(tǒng)美育思想與設計美育的表現(xiàn)形式 |
| 二、近現(xiàn)代我國高?！懊烙崩斫庾冞w與設計美育特點 |
| 三、當代我國高?！懊烙卑l(fā)展歷史機遇與困局并存 |
| 四、設計教育成為當代高校美育載體的優(yōu)點 |
| 五、“設計美育”的當代中外美學理論基礎 |
| 第二章 有什么:發(fā)展現(xiàn)狀與比較思考 |
| 第一節(jié) 貫通或是懸置?——中小學設計課程標準比較 |
| 一、設計引領藝術、技術:英國國家課程中的設計課程 |
| 二、設計作為視覺藝術素養(yǎng):美國國家藝術標準 |
| 三、我國中小學設計教育的“標準懸置”與“裂隙修復” |
| 第二節(jié) 從基礎到前瞻——高校通識設計課程比較 |
| 一、美國大學通識教育演化與課程制度形成 |
| 二、美國大學通識課程中的設計課程 |
| 三、美國通識設計課程的主要類型與學科內(nèi)容-功能特征 |
| 四、高校通識設計課程：從“專業(yè)科普”邁向“育人聯(lián)結與學科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、內(nèi)容、課題方法 |
| 第一節(jié) 課程概念思考 |
| 一、概念回溯：“設計通識”與“設計美育”內(nèi)外兩種視野 |
| 二、內(nèi)涵思考：比較視野下的課程內(nèi)涵特征解析 |
| 第二節(jié) 課程內(nèi)容辨析 |
| 一、學科內(nèi)外：今天“設計”概念何為？ |
| 二、育人對接：從核心素養(yǎng)視野到設計通識的核心素養(yǎng) |
| 三、設計實踐/實驗：“通過設計實踐進行的教育” |
| 第三節(jié) 課題設計價值 |
| 一、通識設計課程教學設計的特殊性 |
| 二、過去教訓：教學自身缺乏“設計” |
| 三、課題設計:使教學與課程成為一種“藝術”的核心 |
| 第四章 教什么:課程內(nèi)容建構理論 |
| 第一節(jié) 課程學視野:課程內(nèi)容建構的學理基礎 |
| 一、當代課程理論中的課程內(nèi)容 |
| 二、通識設計課程內(nèi)容建構的理論框架 |
| 第二節(jié) 通識與美育視野:通識設計課程內(nèi)容的三層次理論 |
| 一、通識與美育的目標指向與層次性 |
| 二、通識設計課程內(nèi)容三層次理論 |
| 第三節(jié) 學科視野:課程內(nèi)容的知識與能力形態(tài) |
| 一、通識設計課程內(nèi)容的知識形態(tài):學科“破界”與“跨界” |
| 二、通識設計課程內(nèi)容的核心能力:設計思維中的“形式思維” |
| 第四節(jié) 設計通識的核心能力——設計形式生成思維的培養(yǎng) |
| 一、從設計形式4 屬性看設計形式生成思維的基本類型 |
| 二、基于知覺-媒介-抽象的設計形式生成思維 |
| 三、基于意義-符號-敘事思維的設計形式生成 |
| 四、基于技術-結構-系統(tǒng)思維的設計形式生成 |
| 五、基于觀念-重構-生成思維的設計形式生成 |
| 第五章 怎么教:課題設計方法研究 |
| 第一節(jié) 課題的本質(zhì)與設計方法研究——作為教學設計的“形式生成” |
| 一、課題的本質(zhì)及其設計方法：作為教學設計的“形式生成” |
| 二、設計通識典型課題分析 |
| 三、通識設計課題設計方法：差異與應對策略 |
| 第二節(jié) 微觀：設計形式生成思維 4 種類型的課題設計研究 |
| 一、基于“知覺-媒介-抽象”思維的通識設計課題研究 |
| 二、基于“意義-符號-敘事”思維的通識設計課題研究 |
| 三、基于“技術-結構-系統(tǒng)”思維的通識設計課題研究 |
| 四、基于“觀念-重構-生成”思維的通識設計課題 |
| 第三節(jié) 中觀:通識設計內(nèi)容3 層次的課題設計研究 |
| 一、“設計語言”的課題設計方法研究 |
| 二、“設計返身”的課題設計研究 |
| 三、“設計自由”的課題設計——在設計中自由 |
| 第四節(jié) 課題設計方法總結與作為教學設計形式的展望 |
| 一、微觀和中觀層面的課題設計方法總結 |
| 二、宏觀、抽象層面的課題設計方法展望 |
| 結論 “造物亦育人”——面向未來的高校通識設計課程 |
| 一、異化與回應:設計作為一種通識性人文實踐 |
| 二、通識設計課程內(nèi)容的再思考 ——設計學科核心素養(yǎng)與設計思維中的形式思維 |
| 三、課題設計作為育人體驗設計和課程推廣關鍵 |
| 附錄一：本文專業(yè)案例分析與通識課題設計目錄 |
| 附錄二 西南交通大學通識課《設計美育Ⅰ:從藝術到設計》課程教學(2020-2021 秋季學期) |
| 參考文獻 |
| 作者簡介 |
| 致謝 |
（8）高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈（IBC）”特征研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究緣起及問題提出 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.3.1 理論意義 |
| 1.3.2 實踐意義 |
| 1.4 論文結構框架 |
| 2 概念界定、文獻綜述和理論基礎 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課的概念界定 |
| 2.1.2 教學行為的概念界定 |
| 2.1.3 “教學行為對”的概念界定 |
| 2.1.4 “教學行為鏈”的概念界定 |
| 2.1.5 課堂教學結構的概念界定 |
| 2.2 文獻綜述 |
| 2.2.1 教學行為概念的相關研究 |
| 2.2.2 教學行為類型的相關研究 |
| 2.2.3 教學行為影響因素的相關研究 |
| 2.2.4 教學行為有效性的相關研究 |
| 2.2.5 “教學行為對”的相關研究 |
| 2.2.6 “教學行為鏈”的相關研究 |
| 2.2.7 對已有研究的小結與評析 |
| 2.3 理論基礎 |
| 2.3.1 CPUP課堂教學結構模型 |
| 2.3.2 弗蘭德斯(Flanders)互動分析理論 |
| 2.3.3 交往教學理論 |
| 3 研究設計 |
| 3.1 研究對象 |
| 3.2 研究內(nèi)容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文獻分析法 |
| 3.3.2 課堂錄像觀察法 |
| 3.3.3 半結構化訪談法 |
| 3.3.4 Nvivo視頻編碼分析法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 研究工具的專家咨詢 |
| 3.4.2 “教學行為對”編碼表 |
| 3.4.3 “教學行為鏈”編碼表 |
| 3.5 研究思路 |
| 4 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈”構成要素的特征分析 |
| 4.1 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為對”頻次特征 |
| 4.1.1 概念課教學行為對的頻次特征 |
| 4.1.2 公式定理課教學行為對的頻次特征 |
| 4.1.3 合作探究課教學行為對的頻次特征 |
| 4.1.4 習題課教學行為對的頻次特征 |
| 4.2 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為對”的分布特征 |
| 4.2.1 概念課教學行為對的分布特征 |
| 4.2.2 公式定理課教學行為對的分布特征 |
| 4.2.3 合作探究課教學行為對的分布特征 |
| 4.2.4 習題課教學行為對的分布特征 |
| 5 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈”的特征分析 |
| 5.1 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈”的頻次特征 |
| 5.1.1 概念課教學行為鏈的頻次特征 |
| 5.1.2 公式定理課教學行為鏈的頻次特征 |
| 5.1.3 合作探究課教學行為鏈的頻次特征 |
| 5.1.4 習題課教學行為鏈的頻次特征 |
| 5.2 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈”的分布特征 |
| 5.2.1 概念課教學行為鏈的分布特征 |
| 5.2.2 公式定理課教學行為鏈的分布特征 |
| 5.2.3 合作探究課教學行為鏈的分布特征 |
| 5.2.4 習題課教學行為鏈分布的特征 |
| 5.3 不同課型“教學行為鏈”的分布特征 |
| 5.3.1 不同課型“教學行為鏈”頻次分布特征 |
| 5.3.2 不同課型“教學行為鏈”時長分布特征 |
| 6 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈”運用模式、策略及培養(yǎng)途徑分析 |
| 6.1 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈”的運用模式 |
| 6.1.1 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈”運用模式——課程引入環(huán)節(jié) |
| 6.1.2 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈”運用模式——課程講授環(huán)節(jié) |
| 6.1.3 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈”運用模式——課堂練習環(huán)節(jié) |
| 6.1.4 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈”運用模式——課堂小結環(huán)節(jié) |
| 6.2 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈”使用策略分析 |
| 6.3 高中數(shù)學課堂中“教學行為鏈”培養(yǎng)途徑分析 |
| 7 研究結論、啟示與展望 |
| 7.1 研究結論 |
| 7.1.1 關于高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課中“教學行為鏈”的構成要素特征的研究結論 |
| 7.1.2 關于高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課中“教學行為鏈”特征的研究結論 |
| 7.1.3 關于高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課中“教學行為鏈”運用模式的研究結論 |
| 7.1.4 關于高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課中“教學行為鏈”使用策略的研究結論 |
| 7.1.5 關于高中數(shù)學課堂中“教學行為鏈”培養(yǎng)途徑的研究結論 |
| 7.2 研究啟示 |
| 7.3 研究創(chuàng)新、不足與展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄1 訪談提綱 |
| 附錄2 高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈(IBC)”特征研究專家意見表 |
| 致謝 |
（9）“先學后導—問題評價”教學模式在小學高段數(shù)學教學中的應用研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 研究背景 |
| 一、現(xiàn)代教育理念推動課程改革 |
| 二、小學數(shù)學課程改革提出了新要求 |
| 三、小學數(shù)學教學實踐的需要 |
| 第二節(jié) 研究目的和意義 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意義 |
| 第三節(jié) 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 一、國外研究現(xiàn)狀 |
| 二、國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 第四節(jié) 研究方法 |
| 一、文獻法 |
| 二、實驗研究法 |
| 第二章 概念界定及理論基礎 |
| 第一節(jié) 概念界定 |
| 一、小學高段 |
| 二、“先學后導-問題評價”教學模式 |
| 第二節(jié) 理論基礎 |
| 一、建構主義學習理論 |
| 二、后現(xiàn)代主義學習評價理論 |
| 三、問題教學理論 |
| 四、生本教育理念 |
| 第三章 “先學后導-問題評價”教學模式在小學高段數(shù)學教學中的應用 |
| 第一節(jié) “先學后導-問題評價”教學模式的應用原則 |
| 一、教學指導的啟發(fā)性原則 |
| 二、教學活動的發(fā)展性原則 |
| 三、評價方式的多樣性原則 |
| 第二節(jié) “先學后導-問題評價”教學模式的應用模式 |
| 一、“先學后導-問題評價”教學模式的應用模式圖 |
| 二、“先學后導-問題評價”教學模式的實施環(huán)節(jié) |
| 第三節(jié) “先學后導-問題評價”教學模式應用策略 |
| 一、“問題發(fā)現(xiàn)環(huán)節(jié)”應用策略 |
| 二、“問題生成環(huán)節(jié)”應用策略 |
| 三、“問題解決環(huán)節(jié)”應用策略 |
| 四、“問題拓展環(huán)節(jié)”應用策略 |
| 第四節(jié) “先學后導-問題評價”教學模式應用需要注意的問題 |
| 一、提供啟發(fā)性指導,促進問題解決 |
| 二、加強課堂討論紀律管理,優(yōu)化討論環(huán)境 |
| 三、合理設置學習單討論問題,激發(fā)學生參與興趣 |
| 第五節(jié) “先學后導-問題評價”教學模式的教學設計 |
| 一、教學設計 |
| 二、教學設計分析 |
| 第四章 “先學后導-問題評價”教學模式在小學高段數(shù)學教學中的實踐效果分析 |
| 第一節(jié) 實踐方案 |
| 一、實踐目的 |
| 二、實踐對象 |
| 三、實踐模式 |
| 四、實踐過程 |
| 第二節(jié) 測量工具的設計 |
| 一、數(shù)學測試卷 |
| 二、調(diào)查問卷的設計與編制 |
| 三、訪談提綱設計與編制 |
| 第三節(jié) 實踐結果與分析 |
| 一、數(shù)學成績前后測結果與分析 |
| 二、調(diào)查問卷前后測結果與分析 |
| 三、訪談結果與分析 |
| 第四節(jié) 實踐結論 |
| 一、“先學后導-問題評價”教學模式的應用促進數(shù)學教學目標達成 |
| 二、“先學后導-問題評價”教學模式的應用提高學生數(shù)學成績 |
| 三、“先學后導-問題評價”教學模式的應用提升學生數(shù)學綜合能力 |
| 四、“先學后導-問題評價”教學模式的應用激發(fā)學生學習興趣 |
| 第五章 研究結論、研究反思與展望 |
| 第一節(jié) 研究結論 |
| 第二節(jié) 研究反思 |
| 第三節(jié) 研究展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 攻讀學位期間發(fā)表的學術論文 |
（10）小學六年級數(shù)學“綜合與實踐”教學實施現(xiàn)狀及改進對策研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究背景 |
| (一) “綜合與實踐”領域的出現(xiàn)與發(fā)展 |
| (二) 基于對六年級“綜合與實踐”現(xiàn)實教學情況的思考 |
| 二、研究意義 |
| (一) 理論意義 |
| (二) 實踐意義 |
| 三、文獻綜述 |
| (一) 小學數(shù)學“綜合與實踐”教學價值的相關研究 |
| (二) 小學數(shù)學“綜合與實踐”教學內(nèi)容的相關研究 |
| (三) 小學數(shù)學“綜合與實踐”教學策略的相關研究 |
| (四) 小學數(shù)學“綜合與實踐”教學評價的相關研究 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、創(chuàng)新之處 |
| 第一章 小學六年級數(shù)學“綜合與實踐”教學實施的理性思考 |
| 一、概念界定 |
| (一) 小學數(shù)學“綜合與實踐” |
| (二) 教學實施 |
| (三) 小學數(shù)學“綜合與實踐”教學實施 |
| 二、小學六年級數(shù)學“綜合與實踐”的基本內(nèi)容與教學要求 |
| (一) 小學六年級“綜合與實踐”的基本內(nèi)容 |
| (二) 小學六年級“綜合與實踐”的教學要求 |
| 三、理論依據(jù) |
| (一) 多元智能理論 |
| (二) 弗賴登塔爾的“再創(chuàng)造” |
| 四、小學六年級數(shù)學“綜合與實踐”教學價值 |
| (一) 有助于構建學生的知識體系 |
| (二) 有助于改變學生的學習方式 |
| (三) 有助于培養(yǎng)學生的應用意識和創(chuàng)新意識 |
| (四) 有助于提高教師教學能力 |
| 第二章 小學六年級數(shù)學“綜合與實踐”的教學實施現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 一、調(diào)查設計 |
| (一) 調(diào)查目的 |
| (二) 調(diào)查對象 |
| (三) 調(diào)查方法 |
| 二、調(diào)查內(nèi)容 |
| (一) 教學目標的制定 |
| (二) 教學主題的設計 |
| (三) 教學內(nèi)容的選擇 |
| (四) “綜合與實踐”的課堂活動實施 |
| (五) “綜合與實踐”實踐成果的匯報 |
| (六) 教學評價情況的分析 |
| 第三章 小學六年級數(shù)學“綜合與實踐”教學實施存在的問題及原因分析 |
| 一、小學六年級數(shù)學“綜合與實踐”教學實施中存在的問題 |
| (一) 教學目標設計未考慮學情,且忽視學生的體驗過程 |
| (二) 教學主題選擇依賴書本,且確定主體單一 |
| (三) 教學內(nèi)容疏于整理,且片面關注數(shù)學與生活的聯(lián)系 |
| (四) 教師課堂教學掌控過度,學生的自主探究機會少 |
| (五) 學生交流匯報形式單一,且匯報內(nèi)容不完整 |
| (六) 評價方式與主體缺乏多樣,學生總結方式單一 |
| 二、小學六年級數(shù)學“綜合與實踐”教學存在問題的原因分析 |
| (一) 受傳統(tǒng)教學的影響,教學目標分析不到位 39(二) 教師知識經(jīng)驗的不足,主題創(chuàng)新的能力有限 |
| (三) 不重視教學內(nèi)容的整合,難以關注到“三聯(lián)系” |
| (四) 受主客觀條件的限制,探究活動實施困難 |
| (五) 教師引導不足,成果交流效果差 |
| (六) 教師受評價經(jīng)驗的限制,評價方式與主體有偏差 |
| 第四章 小學六年級數(shù)學“綜合與實踐”教學實施的改進策略 |
| 一、考慮綜合因素,明確教學目標 |
| (一) 研讀數(shù)學課標,把握目標方向 |
| (二) 結合學生情況,細化教學目標 |
| (三) 確定活動價值,實現(xiàn)三維目標 |
| 二、豐富教師經(jīng)驗,提高主題創(chuàng)新的能力 |
| (一) 積累實戰(zhàn)經(jīng)驗,促進主題創(chuàng)新 |
| (二) 研究優(yōu)秀案例,汲取創(chuàng)新之處 |
| (三) 聽取學生意見,拓展主題來源 |
| 三、整合、開發(fā)教學內(nèi)容,實現(xiàn)三個聯(lián)系 |
| (一) 梳理教材,系統(tǒng)整合內(nèi)容 |
| (二) 以生為本,開發(fā)教學內(nèi)容 |
| (三) 有效綜合,注重三個聯(lián)系 |
| 四、改進課堂教學方式,促進學生探究 |
| (一) 轉變教師角色,提升學生的主體地位 |
| (二) 允許學生設計實施方案,還予學生探究權 |
| (三) 教學時空的拓展 |
| 五、提高組織交流匯報的能力,注重實效性 |
| (一) 注重交流匯報形式多樣化 |
| (二) 引導學生完善匯報內(nèi)容 |
| 六、改進評價方式,采用多主體評價 |
| (一) 注重對學生實踐過程的評價 |
| (二) 注重評價主體多元化 |
| (三) 注重學生自我總結方式的多樣性 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 附錄一: 調(diào)查問卷 |
| 附錄二: 教師訪談提綱 |
| 附錄三: 小學六年級數(shù)學“綜合與實踐”課堂觀察表 |
| 致謝 |
四、思想?yún)R報應該匯報思想（論文參考文獻）
- [1]亮出真思想 搭起“心”橋梁[N]. 閆延,孫晨,馬振. 解放軍報, 2021
- [2]“苦撐待變”思想發(fā)表期的重要傳播文本——胡適佚文《英美法蘇與中國抗戰(zhàn)》[J]. 楊博. 現(xiàn)代中國文化與文學, 2021(04)
- [3]命運如絲(長篇紀實連載)[J]. 東方明,魏遲嬰. 啄木鳥, 2021(07)
- [4]基于語料庫的現(xiàn)代漢語虛詞“和”的句法語義研究[D]. 孫瑩. 西南大學, 2021
- [5]基于社交網(wǎng)絡的拍賣機制設計理論研究[D]. 李斌. 電子科技大學, 2021(01)
- [6]高校通識教育中的設計課程研究：概念、內(nèi)容與課題方法[D]. 曹勇. 南京藝術學院, 2021(12)
- [7]模范引領:山西農(nóng)業(yè)集體化的一根“紅線”[J]. 行龍. 社會史研究, 2021(02)
- [8]高中數(shù)學優(yōu)質(zhì)課“教學行為鏈（IBC）”特征研究[D]. 康娜. 天津師范大學, 2021(09)
- [9]“先學后導—問題評價”教學模式在小學高段數(shù)學教學中的應用研究[D]. 劉星星. 牡丹江師范學院, 2021(08)
- [10]小學六年級數(shù)學“綜合與實踐”教學實施現(xiàn)狀及改進對策研究[D]. 關艷新. 揚州大學, 2021(09)
標簽：教學理論論文; 課程評價論文; 思想?yún)R報論文; 教學評價論文; 數(shù)學素養(yǎng)論文;