一、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中必須把握的幾個(gè)問題（論文文獻(xiàn)綜述）
張英薈[1]（2021）在《分層教學(xué)在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀調(diào)查研究》文中提出近年來,伴隨著分層教學(xué)研究與應(yīng)用的深入以及它的發(fā)展和推廣,越來越多的教師都加入到應(yīng)用分層英語(yǔ)閱讀教學(xué)行列中來。然而,先前相關(guān)研究大多集中于高中生和大學(xué)生的實(shí)驗(yàn)研究,較少對(duì)分層教學(xué)在初中英語(yǔ)閱讀實(shí)際課堂中的運(yùn)用現(xiàn)狀進(jìn)行探討。因此,筆者展開了一系列調(diào)查研究,探究初中階段英語(yǔ)閱讀教學(xué)中分層教學(xué)的實(shí)施情況,并試圖從中發(fā)現(xiàn)問題、討論問題存在的原因并找出相應(yīng)的對(duì)策?；谝虿氖┙汤碚?、最近發(fā)展區(qū)理論、教學(xué)過程最優(yōu)化理論以及輸入假說理論,本研究調(diào)查了鄒平市某初中三個(gè)年級(jí)在校學(xué)生以及該學(xué)校英語(yǔ)任課教師。本文采用了問卷調(diào)查法、訪談法以及課堂觀察法的研究方法,對(duì)當(dāng)前初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中應(yīng)用分層教學(xué)的實(shí)際情況進(jìn)行了調(diào)查研究,具體解決以下三個(gè)問題:（1）當(dāng)前初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中分層教學(xué)的實(shí)施情況如何?（2）分層教學(xué)在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)施中存在哪些問題?（3）初中英語(yǔ)分層閱讀教學(xué)中存在問題的原因是什么?經(jīng)調(diào)查研究,筆者得出以下結(jié)果:（1）當(dāng)前分層教學(xué)在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中應(yīng)用較廣泛,多數(shù)初中英語(yǔ)教師了解并使用分層教學(xué),對(duì)分層教學(xué)有基本的認(rèn)識(shí);在實(shí)際分層教學(xué)實(shí)施過程中,教師們能在一定程度上合理運(yùn)用;多數(shù)英語(yǔ)教師們對(duì)這一教學(xué)模式整體上抱有樂觀態(tài)度,有些教師認(rèn)可并努力嘗試分層教學(xué),但仍有教師對(duì)這一教學(xué)模式抱有較消極的情感態(tài)度。（2）分層教學(xué)在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用還存在一些問題:在認(rèn)知方面,教師和學(xué)生對(duì)分層教學(xué)的理解存在著誤解和偏差;在具體實(shí)施方面,教師對(duì)學(xué)生的分層方式、閱讀材料的選擇及分層評(píng)價(jià)方式仍有待創(chuàng)新;在情感態(tài)度方面,有些教師認(rèn)為分層教學(xué)加重了教學(xué)負(fù)擔(dān)并拒絕應(yīng)用新的教育教學(xué)理論。（3）筆者通過訪談探討了問題出現(xiàn)的原因:從教師的角度來說,部分教師關(guān)于分層教學(xué)的理論學(xué)習(xí)不夠深入,并且缺乏分層教學(xué)實(shí)踐上的指導(dǎo)和實(shí)施中的研討;從學(xué)生的角度來說,學(xué)生誤解分層教學(xué)的含義和意義也會(huì)影響到實(shí)施過程,而且有些學(xué)生本身基礎(chǔ)薄弱、主動(dòng)性差,這也制約了分層教學(xué)的實(shí)施。本文重點(diǎn)研究了初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中分層教學(xué)的實(shí)施情況,并發(fā)現(xiàn)了在應(yīng)用過程當(dāng)中存在的問題,深入探析了其原因,為應(yīng)用分層英語(yǔ)閱讀教學(xué)提供了一系列建議。筆者未來將繼續(xù)關(guān)注并鉆研分層教學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)方面的運(yùn)用,使其在提高學(xué)生英語(yǔ)閱讀方面更好地為初中英語(yǔ)教學(xué)服務(wù)。
孔淑蕊[2]（2021）在《產(chǎn)出導(dǎo)向法在初中英語(yǔ)寫作教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究》文中認(rèn)為英語(yǔ)寫作技能作為英語(yǔ)語(yǔ)言技能的重要組成部分之一,是大多數(shù)初中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié),一線教師迫切尋找新的英語(yǔ)寫作教學(xué)方法以提升初中生的英語(yǔ)寫作能力?！爱a(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-oriented Approach,以下簡(jiǎn)稱POA）是由文秋芳提出的針對(duì)提升中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的教學(xué)方法。它被廣泛的應(yīng)用于大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中,并取得了較好的成效,但是POA在中學(xué)階段的應(yīng)用與研究并不多見。為了改善初中生英語(yǔ)寫作的不良現(xiàn)狀,筆者在前人有關(guān)POA理論與英語(yǔ)寫作實(shí)踐研究的基礎(chǔ)之上,嘗試將POA應(yīng)用于初中英語(yǔ)寫作教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究中,從而檢驗(yàn)POA在初中生英語(yǔ)寫作教學(xué)方面的有效性。實(shí)驗(yàn)研究問題有兩個(gè):1.POA對(duì)初中生英語(yǔ)寫作成績(jī)有何影響?2.POA對(duì)初中生英語(yǔ)寫作態(tài)度有何影響?參加本次研究的研究對(duì)象是筆者所執(zhí)教的魯西南某初級(jí)中學(xué)八年級(jí)兩個(gè)平行班共100名學(xué)生,每班人數(shù)各50人,其中一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)班,另外一個(gè)班為對(duì)照班。實(shí)驗(yàn)班采取以POA為指導(dǎo)的英語(yǔ)寫作教學(xué)方法,對(duì)照班采用傳統(tǒng)的英語(yǔ)寫作教學(xué)方法—模仿法。實(shí)驗(yàn)為期一學(xué)期,在實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)結(jié)束后,分別在兩個(gè)班進(jìn)行英語(yǔ)寫作測(cè)試,將得到的寫作測(cè)試成績(jī)以SPSS26.0軟件進(jìn)行分析,從而得出POA對(duì)初中生英語(yǔ)寫作成績(jī)有何影響。于實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)結(jié)束后,在實(shí)驗(yàn)班發(fā)放有關(guān)英語(yǔ)寫作態(tài)度的調(diào)查問卷,將問卷調(diào)查結(jié)果采用Microsoft Excel軟件作出分析。并選取不同英語(yǔ)寫作分?jǐn)?shù)段的若干同學(xué)進(jìn)行訪談,對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行質(zhì)化分析,從而判定POA對(duì)初中生英語(yǔ)寫作態(tài)度有何影響。實(shí)驗(yàn)結(jié)果如下:1.POA能夠有效地提升初中生的英語(yǔ)寫作成績(jī)。實(shí)驗(yàn)前,兩個(gè)班的英語(yǔ)寫作成績(jī)沒有明顯差異（p=0.674>0.05）。而實(shí)驗(yàn)結(jié)束后兩個(gè)班的英語(yǔ)寫作成績(jī)出現(xiàn)了顯著差異（p=0.008<0.05）,實(shí)驗(yàn)班的平均值比對(duì)照班的平均值高1.34000。2.POA能夠有效改善初中生的寫作態(tài)度。通過分析問卷數(shù)據(jù)可知與實(shí)驗(yàn)前相比,實(shí)驗(yàn)后對(duì)英語(yǔ)寫作持肯定態(tài)度的學(xué)生的比例有所上升。通過對(duì)學(xué)生的訪談結(jié)果分析進(jìn)一步得知,實(shí)驗(yàn)后學(xué)生的英語(yǔ)寫作熱情有所提升,對(duì)POA指導(dǎo)下的英語(yǔ)寫作教學(xué)模式表示歡迎。本研究對(duì)初中英語(yǔ)寫作教學(xué)有一定的啟示。首先,教師在教學(xué)過程中要秉持以產(chǎn)出為導(dǎo)向的教學(xué)理念,關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)言產(chǎn)出能力,從而縮小輸入與產(chǎn)出之間的距離。其次,在語(yǔ)言促成環(huán)節(jié),教師在選擇輸入內(nèi)容和設(shè)置練習(xí)時(shí),應(yīng)循序漸進(jìn),引導(dǎo)學(xué)生逐步提升語(yǔ)言能力。另外,在學(xué)生嘗試產(chǎn)出任務(wù)時(shí),教師應(yīng)及時(shí)地提供腳手架,指導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生,從而克服其語(yǔ)言產(chǎn)出懼怕心理。最后,在對(duì)選擇的樣本進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí),教師可以根據(jù)學(xué)生的錯(cuò)誤類型,每次確定不同的評(píng)價(jià)焦點(diǎn),使評(píng)價(jià)更有針對(duì)性。從理論層面而言,本研究從一定意義上證實(shí)了POA理論運(yùn)用于初中英語(yǔ)寫作教學(xué)的有效性。驗(yàn)證了POA理論不僅適用于中高級(jí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者,對(duì)于初級(jí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者仍然適用,拓寬了POA理論研究的應(yīng)用范圍,豐富了POA理論研究的多樣性。從實(shí)踐層面而言,本研究提升了初中生的英語(yǔ)寫作成績(jī),改善了初中生對(duì)于英語(yǔ)寫作的態(tài)度,并為后續(xù)的相關(guān)研究者提供了可供參照的研究思路。
唐美華[3]（2021）在《基于神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的EFL教材文本復(fù)雜度分級(jí)模型的構(gòu)建》文中指出文本復(fù)雜度是母語(yǔ)和外語(yǔ)閱讀教學(xué)研究中的重要構(gòu)念,也是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的重點(diǎn)和難點(diǎn),其研究的主要目的是為學(xué)習(xí)者匹配與之語(yǔ)言水平相適應(yīng)的閱讀文本,以提高學(xué)習(xí)效果?，F(xiàn)有研究存在如下不足:1)研究對(duì)象不清,將文本難度與文本復(fù)雜度混為一談。文本難度指讀者對(duì)文本的加工難度,受讀者個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展、語(yǔ)言能力、動(dòng)機(jī)等主觀因素的影響;而文本復(fù)雜度指文本自身的復(fù)雜度,是構(gòu)成文本的各個(gè)語(yǔ)言子系統(tǒng)交互作用的結(jié)果,可以從客觀量化的角度加以考察。2)所考察特征有待擴(kuò)充。盡管研究者們不再囿于借助傳統(tǒng)可讀性公式來評(píng)判文本復(fù)雜度,開始將詞匯、句法特征納入考量范圍,卻很少關(guān)注語(yǔ)篇復(fù)雜度。3)以構(gòu)建線性模型的方法為主,模型使用的特征有限,存在解釋力不高、適用性不廣的缺陷。本研究聚焦文本復(fù)雜度,除關(guān)注詞匯、句法維度外,加入語(yǔ)篇復(fù)雜度特征,在特征優(yōu)化的基礎(chǔ)上,探究神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)算法在文本復(fù)雜度分級(jí)模型構(gòu)建中的應(yīng)用,并對(duì)模型的性能和泛化能力加以考察。圍繞以下3個(gè)研究問題展開:1)表征文本復(fù)雜度的語(yǔ)言特征如何確定?2)訓(xùn)練語(yǔ)料的文本復(fù)雜度分級(jí)是否合理?3)基于所選語(yǔ)言特征和訓(xùn)練語(yǔ)料構(gòu)建的復(fù)雜度分級(jí)模型的性能和泛化能力如何?本研究借助Kyle團(tuán)隊(duì)研發(fā)的文本處理軟件,以BNC baby為參照語(yǔ)料庫(kù),對(duì)詞匯、句法和語(yǔ)篇復(fù)雜度等細(xì)顆粒度指標(biāo)進(jìn)行提取,采用主成分分析法對(duì)指標(biāo)進(jìn)行降維優(yōu)化,共確定17個(gè)用以構(gòu)建模型的主成分特征。經(jīng)專家咨詢和文獻(xiàn)參考,選擇《新概念英語(yǔ)》作為模型的訓(xùn)練語(yǔ)料,經(jīng)聚類和方差分析后,該語(yǔ)料的分級(jí)合理性得以驗(yàn)證。在確定了模型輸入特征和訓(xùn)練語(yǔ)料之后,本研究采用不同分類算法分別構(gòu)建模型并對(duì)比其性能,發(fā)現(xiàn)基于神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的文本復(fù)雜度分級(jí)模型性能最優(yōu),10折交叉驗(yàn)證的精確率、召回率和F1均值分別達(dá)到92.10%、91.11%和90.77%。同時(shí),與基于常見傳統(tǒng)可讀性公式和其它單維度特征構(gòu)建的模型相比,基于本研究特征集構(gòu)建的模型具有顯著優(yōu)勢(shì),在各性能評(píng)估指標(biāo)上均高出20至30個(gè)百分點(diǎn)。最后,本研究特征集和建模方法對(duì)其它國(guó)內(nèi)教材數(shù)據(jù)集具有較好的分級(jí)能力,且在多個(gè)不同數(shù)據(jù)集（如大學(xué)英語(yǔ)測(cè)試文本、二語(yǔ)寫作文本以及國(guó)外教育報(bào)紙）的分級(jí)預(yù)測(cè)上也有不錯(cuò)的表現(xiàn),具有較強(qiáng)的通用性和泛化能力。本研究將多元語(yǔ)言特征與神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)相融合,構(gòu)建文本復(fù)雜度分級(jí)模型,為文本復(fù)雜度研究提供了一條新的路徑。研究成果不僅對(duì)文本復(fù)雜度研究具有一定的理論意義,在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域也具有較高的應(yīng)用價(jià)值,可以為學(xué)生閱讀材料的選擇、教材編寫和改編以及閱讀課程規(guī)劃和測(cè)試設(shè)計(jì)提供參考。
徐婉瑩[4]（2021）在《支架式教學(xué)法在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用 ——以雞西市第十九中學(xué)為例》文中研究說明《新課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017）對(duì)英語(yǔ)學(xué)科提出了新的要求,關(guān)于英語(yǔ)閱讀方面要求學(xué)生能夠理解文章詞匯、具體信息、主旨要義、作者觀點(diǎn)態(tài)度等。所以,要培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀學(xué)習(xí)策略,不僅要全面理解語(yǔ)篇內(nèi)容,也要對(duì)會(huì)話信息有所掌握。傳統(tǒng)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)效果不能夠滿足新課改的要求,引入新的教學(xué)方法來提高英語(yǔ)閱讀教學(xué)效果成為了必然的趨勢(shì)。在外語(yǔ)課堂教學(xué)的研究領(lǐng)域,由于支架式教學(xué)法相對(duì)比較完善,得到了許多專家學(xué)者的認(rèn)可,并在研究工作中也得到了廣泛應(yīng)用。在本次研究中,選擇的中心研究對(duì)象為雞西市第十九中學(xué)的兩個(gè)班級(jí),這兩個(gè)班級(jí)我們稱為實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班。對(duì)比分析兩個(gè)班取得的問卷調(diào)查結(jié)果與閱讀成績(jī),通過進(jìn)行訪談與數(shù)據(jù)分析之后,回答以下幾個(gè)問題,即:（1）在教學(xué)過程中怎樣發(fā)揮出支架式教學(xué)的作用?（2）采用此種教學(xué)方式是否可以提高學(xué)生閱讀成績(jī)?（3）學(xué)生對(duì)于支架式教學(xué)有何反饋?在本次研究中,采用了多種研究方式,主要包括以下幾項(xiàng),即問卷調(diào)查、測(cè)試以及訪談等。查找相關(guān)的參考文獻(xiàn),對(duì)有關(guān)的知識(shí)進(jìn)行整合和對(duì)國(guó)內(nèi)外的研究進(jìn)行總結(jié),利用兩個(gè)班的調(diào)查結(jié)果作為研究數(shù)據(jù),采用SPSS分析數(shù)據(jù)信息,期望可以為相關(guān)教學(xué)活動(dòng)的開展提供有利參考。結(jié)果表明:歷經(jīng)8周的實(shí)驗(yàn)研究之后,實(shí)驗(yàn)班相較于對(duì)照班學(xué)生的閱讀理解成績(jī)可以得出,將這種教學(xué)方式應(yīng)用于高中英語(yǔ)閱讀課堂會(huì)得到很好的反響,與此同時(shí),學(xué)生的閱讀理解能力也得到了顯著提升。在完成實(shí)驗(yàn)之后,實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對(duì)于閱讀學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用也更加熟練,可以快速完成閱讀任務(wù),所產(chǎn)生的閱讀問題也得到了很好的解決。根據(jù)研究結(jié)果顯示,通過采用這種新穎的教學(xué)理念,孩子們就會(huì)越來越喜歡學(xué)習(xí),并產(chǎn)生更多的自信心?；诒緦?shí)驗(yàn)的實(shí)施,筆者得出了一些啟示。第一,教師在教學(xué)工作中,要采用訪談以及問卷調(diào)查等多種方式,對(duì)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行深入了解。第二,對(duì)于教師來說,一定要以學(xué)生為中心。第三,老師應(yīng)該因材施教,對(duì)癥下藥,采用不同種類的支架,由此一來,方可最大程度地激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。
崔艷英[5]（2020）在《喬姆斯基的心智表征觀研究》文中提出心智表征是認(rèn)知科學(xué)研究的核心問題之一,也是一個(gè)從古至今尚沒有解決的謎題。笛卡爾的接觸力學(xué)沒能解決“思維物質(zhì)”和語(yǔ)言創(chuàng)造性問題,牛頓的萬有引力定律解決了力學(xué)難題,但是對(duì)于“語(yǔ)言創(chuàng)造性”和“心智”無能為力。洪堡特提出“有限形式的無限運(yùn)用”說明語(yǔ)言創(chuàng)造性,但只是為心智換了一種說法,問題依然沒有解決。喬姆斯基迎難而上,反對(duì)行為主義,發(fā)起一場(chǎng)認(rèn)知革命,研究語(yǔ)言能力,研究心智表征問題。他的心智表征觀主要由幾個(gè)方面構(gòu)成。這幾方面問題通過七個(gè)部分展開討論。首先,心智表征研究可以追溯到經(jīng)院哲學(xué)時(shí)期,其路徑研究主要包括一元論和二元論研究,無論是一元論還是二元論都不能成為心智解讀的理想路徑。喬姆斯基的心智研究繼承了笛卡爾的理性主義,通過語(yǔ)言維度研究心智。其次,他的理性主義心智,以“語(yǔ)言創(chuàng)造性”為切入點(diǎn),追本溯源,找到歷史依據(jù),復(fù)現(xiàn)笛卡爾的理性主義。他的普遍語(yǔ)法假設(shè)可以在波爾·羅亞爾語(yǔ)法中找到原型;他的深層結(jié)構(gòu)和表層結(jié)構(gòu)并非空穴來風(fēng),源于歷史文獻(xiàn);他的生成理論源于洪堡特的“有限形式的無限運(yùn)用”。第三,他對(duì)心智的研究主要是對(duì)心智表征的自然主義追問。心智是不是一種自然現(xiàn)象?是不是可以計(jì)算?方法論自然主義是研究自然現(xiàn)象的方法論,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,這些問題的解答,使得意向性成為喬姆斯基關(guān)注的主要問題之一,他嘗試通過思維的計(jì)算表征維度對(duì)心智的意向性問題進(jìn)行解讀,但他的解讀面臨困境,這個(gè)困境是概念問題還是術(shù)語(yǔ)問題?如果是術(shù)語(yǔ)概念問題,那喬姆斯基理論是否要摒棄意向性?擯棄意向性似乎意味著喬姆斯基支持還原論?第五,心智還原論問題,是心智哲學(xué)避不開也解決不了的問題。如何處理心智表征還原問題?喬姆斯基像牛頓一樣,懷疑物理主義,堅(jiān)持自然主義方法論。他的普遍語(yǔ)法是語(yǔ)言能力問題,是心智表征問題。第六,普遍語(yǔ)法說明人類具有語(yǔ)言器官,獨(dú)立于其他認(rèn)知能力,不受其他認(rèn)知能力影響。然而,諸多證據(jù)說明模塊獨(dú)立不可行,模塊互動(dòng)是真諦。心智模塊論具有系統(tǒng)性、互動(dòng)性。最后,喬姆斯基理論不是終極理論,也有局限性。心智表征的意向性研究不適合自然主義路徑研究,意向性自然化構(gòu)成喬姆斯基理論的局限性。心智表征研究需要總結(jié)前人研究之成果,借鑒視覺研究之成果,借鑒語(yǔ)言研究之思路。
王姣姣[6]（2020）在《思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理傳統(tǒng)的以教師為中心的英語(yǔ)閱讀課堂中,學(xué)生參與度低,課堂教學(xué)效率往往不高。因此,亟需一種更為有效的閱讀教學(xué)模式來提高小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的有效性。思維導(dǎo)圖是一種圖文結(jié)合,將復(fù)雜知識(shí)明細(xì)化的方法。作為一種新型有效的教學(xué)輔助手段,思維導(dǎo)圖能夠幫助學(xué)生理清閱讀思路,提高閱讀效率。本文嘗試將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中,探討思維導(dǎo)圖的應(yīng)用模式及其效果。研究通過問卷法、訪談法以及教育實(shí)驗(yàn)法。主要回答以下幾個(gè)問題:（1）思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中使用的現(xiàn)狀如何?（2）如何在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中應(yīng)用思維導(dǎo)圖?（3）思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用效果如何?存在哪些問題?初步調(diào)查結(jié)果顯示,思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的使用情況并不樂觀:教師使用思維導(dǎo)圖的頻率較低;設(shè)計(jì)符合文本主題的思維導(dǎo)圖存在困難;教師缺乏應(yīng)用思維導(dǎo)圖的策略。為了解決以上問題,我們對(duì)思維導(dǎo)圖有針對(duì)性地進(jìn)行了調(diào)整和設(shè)計(jì),提出了閱讀前激發(fā)、閱讀中交流、閱讀后延伸的思維導(dǎo)圖教學(xué)模式。為了考察思維導(dǎo)圖模式的有效性,我們采用了對(duì)比教學(xué)實(shí)驗(yàn),以福建省廈門市實(shí)驗(yàn)小學(xué)四年級(jí)兩個(gè)班共80名學(xué)生為研究對(duì)象,實(shí)驗(yàn)班采用以學(xué)生為中心的思維導(dǎo)圖教學(xué)方法?？刂瓢嘁廊谎永m(xù)傳統(tǒng)的以教師講授為中心的教學(xué)方法。經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn),通過前后測(cè)對(duì)比,我們發(fā)現(xiàn)思維導(dǎo)圖在以下方面具有顯著效果:（1）實(shí)驗(yàn)班和控制班的成績(jī)都有進(jìn)步,實(shí)驗(yàn)班學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)明顯提高;（2）思維導(dǎo)圖能夠提高學(xué)生英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)的興趣;（3）思維導(dǎo)圖能夠促進(jìn)師生交流;（4）思維導(dǎo)圖能提高教師板書設(shè)計(jì)的質(zhì)量。同時(shí)我們通過深入的訪談,發(fā)現(xiàn)思維導(dǎo)圖的應(yīng)用存在兩個(gè)問題:（1）部分學(xué)生在繪制思維導(dǎo)圖方面存在困難;（2）教師反饋不夠及時(shí)?；谏鲜龇治?本研究提出了相應(yīng)的對(duì)策:（1）教師應(yīng)提高自身對(duì)思維導(dǎo)圖的認(rèn)識(shí),思維導(dǎo)圖的使用多樣化,分層指導(dǎo)學(xué)生,對(duì)于學(xué)生的反饋要及時(shí);（2）學(xué)生需增加思維導(dǎo)圖的使用頻率,養(yǎng)成運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行閱讀的習(xí)慣。研究具有以下創(chuàng)新點(diǎn):（1）研究關(guān)注小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué),擴(kuò)大了思維導(dǎo)圖的應(yīng)用范圍;（2）設(shè)計(jì)了一套運(yùn)用思維導(dǎo)圖的方法,對(duì)于將思維導(dǎo)圖運(yùn)用于小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)踐中具有指導(dǎo)意義;（3）多角度多渠道收集了思維導(dǎo)圖應(yīng)用的數(shù)據(jù),能夠有效地觀測(cè)其應(yīng)用效果。
李昊天[7]（2019）在《后方法理論視域下對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)研究》文中研究說明教師實(shí)踐性知識(shí)是與理論性知識(shí)相對(duì)的一種重要知識(shí)類別,是在主客觀因素共同影響下,教師在反思性教學(xué)實(shí)踐過程中實(shí)際使用以指導(dǎo)教學(xué)決策的動(dòng)態(tài)知識(shí)體系。如若說理論性知識(shí)用于武裝教師的頭腦,教師的實(shí)踐性知識(shí)則對(duì)教師在具體或特定情境中的行動(dòng)起指引作用。教學(xué)的實(shí)踐屬性要求教師在具備一定的理論性知識(shí)的同時(shí),還擁有相應(yīng)的實(shí)踐性知識(shí)。由于理論性知識(shí)無法直接復(fù)制到實(shí)際教學(xué)情境中,相關(guān)研究也證明職前教師所學(xué)教學(xué)理論與資深教師實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間存在巨大差異,且新手教師將所學(xué)理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中常出現(xiàn)“現(xiàn)實(shí)沖擊”現(xiàn)象。因此,支撐教師教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際上是融合了其個(gè)人價(jià)值觀、教學(xué)信念、過往教學(xué)及生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐性知識(shí)。該知識(shí)影響教師對(duì)理論性知識(shí)的理解與運(yùn)用的同時(shí),還支配著教師的課堂教學(xué)行為,有助于教師在具體教學(xué)情境中進(jìn)行專業(yè)判斷后解決實(shí)際教學(xué)問題,是教師從事教學(xué)工作的重要保障。正是意識(shí)到教師實(shí)踐性知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中的重要作用,20世紀(jì)70年代以來教師知識(shí)相關(guān)研究從行為主義的“刺激—反應(yīng)”外部傳授過程轉(zhuǎn)為教師個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)研究,并從顯性的學(xué)科理論性知識(shí)轉(zhuǎn)向隱性的實(shí)踐性知識(shí)研究上。目前,實(shí)踐性知識(shí)在教師教學(xué)工作中發(fā)揮著不可替代的作用,被公認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的重要知識(shí)基礎(chǔ)以及教學(xué)行為背后真正的主宰,也是教師進(jìn)行行為決策的重要依據(jù),它對(duì)教育實(shí)踐的改進(jìn)和整體教育學(xué)的繁榮產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。本文以后方法教育理論為理論基礎(chǔ),綜合運(yùn)用刺激回憶、繪制概念圖、深度訪談、敘事研究等質(zhì)性研究方法,探尋對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容構(gòu)成共性特征,探究對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的階段性特征,探討對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)人來源及外在來源,進(jìn)而提出對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成機(jī)制。本文試圖解答以下問題:各職業(yè)發(fā)展階段對(duì)外漢語(yǔ)教師在實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容構(gòu)成上有何共性特征及階段性特征?在知識(shí)結(jié)構(gòu)上有何異同?對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)從何而來?生成機(jī)制如何?全文共分七章,具體內(nèi)容如下:第一章為緒論。主要論述選題的背景及意義,在對(duì)研究核心概念進(jìn)行嚴(yán)格界定的基礎(chǔ)上,綜述國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究現(xiàn)狀并闡釋本文理論基礎(chǔ)。第二章為研究設(shè)計(jì)。首先展示本研究的主要研究?jī)?nèi)容及技術(shù)路線,隨后對(duì)本文所實(shí)施的刺激回憶、繪制概念圖、深度訪談、教育敘事等研究設(shè)計(jì)的過程及方法進(jìn)行如實(shí)、詳盡的介紹與描述。第三章為對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲茲（Abdelhafez）于2014年提出的教師實(shí)踐性知識(shí)分類標(biāo)準(zhǔn),選取八位處于不同職業(yè)發(fā)展階段、具有典型性的教師作為樣本開展研究。在一輪完整的教學(xué)周期（一學(xué)期）內(nèi),進(jìn)行課堂觀察共計(jì)48課時(shí)、刺激回憶24次（時(shí)長(zhǎng)為45小時(shí)41分56秒）。經(jīng)過科學(xué)轉(zhuǎn)寫與修改,獲得對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)原始數(shù)據(jù)約17萬字。在運(yùn)用專家指導(dǎo)、第三方檢測(cè)、成員檢測(cè)等方式保證研究效度的情況下,對(duì)上述原始數(shù)據(jù)進(jìn)行切分、歸類與編碼,共獲得知識(shí)單位1943個(gè),提煉出對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)本土概念共計(jì)51個(gè),其中樣本教師共性高級(jí)編碼29個(gè),非共性高級(jí)編碼22個(gè)。隨后,以阿卜杜拉哈菲茲（Abdelhafez）類屬分析結(jié)論為分析框架,將共性高級(jí)編碼劃入關(guān)于教師自我、學(xué)生、課程、教學(xué)策略、教學(xué)媒介、教學(xué)環(huán)境等六類教師實(shí)踐性知識(shí)中,并結(jié)合樣本教師刺激回憶的內(nèi)容,運(yùn)用后方法教育理論作為理論支撐,對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的共性內(nèi)容構(gòu)成進(jìn)行詳細(xì)解讀與深入分析。第四章為對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)階段性特征。本章以教師職業(yè)發(fā)展階段為線,以教師刺激回憶內(nèi)容為依據(jù),結(jié)合八位樣本教師分別繪制的實(shí)踐性知識(shí)概念圖,從知識(shí)內(nèi)容及知識(shí)結(jié)構(gòu)兩個(gè)角度分析不同職業(yè)發(fā)展階段對(duì)外教師實(shí)踐性知識(shí)的群體特征。第五章為對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)來源。本章以“對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)來源”為主題,運(yùn)用半結(jié)構(gòu)性訪談的形式對(duì)八位樣本教師分別進(jìn)行深度訪談,訪談總時(shí)長(zhǎng)達(dá)5小時(shí)31分4秒,獲得采訪錄音轉(zhuǎn)寫文本約5.1萬字。在此基礎(chǔ)上,從個(gè)人來源及外在來源兩個(gè)角度對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師9種實(shí)踐性知識(shí)來源進(jìn)行分析,并對(duì)兩類知識(shí)來源間的相互關(guān)系進(jìn)行分析與討論。第六章為對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制。本章選取1名樣本教師進(jìn)行個(gè)案敘事研究,以職業(yè)發(fā)展階段為綱,通過將其撰寫的時(shí)間跨度長(zhǎng)達(dá)10年的18篇教育敘事進(jìn)行詞云分析,對(duì)其實(shí)踐性知識(shí)的生成過程進(jìn)行動(dòng)態(tài)描述,嘗試揭示對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)制。第七章為結(jié)論,總結(jié)了主要研究發(fā)現(xiàn),提出了研究的創(chuàng)新點(diǎn)與啟示,并對(duì)當(dāng)前研究的局限性及未來研究方向進(jìn)行了探討。本文的結(jié)論主要包括:第一,對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)在內(nèi)容構(gòu)成上具有共性特征。在關(guān)于教師自我的知識(shí)上,對(duì)外漢語(yǔ)教師擁有較強(qiáng)的職業(yè)動(dòng)機(jī)與責(zé)任感;個(gè)性心理及過往經(jīng)歷對(duì)其當(dāng)下的教學(xué)有重要影響;豐富的生活及語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備、一定的跨文化能力是對(duì)外漢語(yǔ)教師必備的職業(yè)素養(yǎng)。在關(guān)于學(xué)生的知識(shí)上,對(duì)外漢語(yǔ)教師尊重各國(guó)學(xué)生帶入漢語(yǔ)課堂的身份特征,重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)的觀察,并努力構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。在關(guān)于課程的知識(shí)上,對(duì)外漢語(yǔ)教師可較為準(zhǔn)確地把握各級(jí)各類漢語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)及重點(diǎn),關(guān)注課程間的關(guān)聯(lián),在課程呈現(xiàn)明顯課型特征的同時(shí),兼顧訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言綜合能力。在關(guān)于教學(xué)策略的知識(shí)上,對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)詞匯、語(yǔ)法的講解重視句法、語(yǔ)義及語(yǔ)用“三個(gè)平面”的展示,并兼顧語(yǔ)音、漢字等其他語(yǔ)言要素教學(xué);對(duì)教學(xué)內(nèi)容分類處理,注重其實(shí)用性、漸進(jìn)性與復(fù)現(xiàn)性;教學(xué)環(huán)節(jié)完整且穩(wěn)定,講求教學(xué)節(jié)奏,重視全員參與課堂活動(dòng),在積極實(shí)踐啟發(fā)式教學(xué)的同時(shí)給予學(xué)生一定的自主空間。在關(guān)于教學(xué)媒介的知識(shí)上,對(duì)外漢語(yǔ)教師重視對(duì)教材的使用及對(duì)教學(xué)素材的補(bǔ)充,運(yùn)用較為嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)選擇教學(xué)資源,并綜合運(yùn)用板書與多媒體設(shè)備對(duì)語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行合理呈現(xiàn)。在關(guān)于教學(xué)環(huán)境的知識(shí)上,對(duì)外漢語(yǔ)教師認(rèn)為客觀環(huán)境影響教學(xué)體驗(yàn),并具備一定的非預(yù)期教學(xué)情境應(yīng)對(duì)能力;他們將漢語(yǔ)課堂與中國(guó)社會(huì)生活建立密切聯(lián)系,并將中國(guó)文化元素教學(xué)蘊(yùn)于語(yǔ)言教學(xué)中。第二,使用“合理彈性空間”的概念概括各職業(yè)發(fā)展階段對(duì)外漢語(yǔ)教師群體在實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容上的差異,指出:教師群體間知識(shí)的差別主要體現(xiàn)在教學(xué)要素體察力與對(duì)學(xué)生的忽略空間、教學(xué)行為目標(biāo)力與對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的讓步空間、教學(xué)過程貫通力與對(duì)資源的延展空間、教學(xué)示范呈現(xiàn)力與對(duì)自我的內(nèi)控空間四個(gè)方面;知識(shí)結(jié)構(gòu)方面,隨著職業(yè)發(fā)展階段的推進(jìn),不僅教師所繪概念節(jié)點(diǎn)數(shù)量、節(jié)點(diǎn)表述的專業(yè)化與精煉度有著明顯提升,單一知識(shí)類別內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)、層級(jí)劃分亦更為復(fù)雜與優(yōu)化,且各知識(shí)類別間逐漸打破獨(dú)立封閉的狀態(tài),存在明顯互動(dòng)關(guān)系。第三,個(gè)人來源與外在來源均是對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)重要生成渠道,兩大來源雖相互作用,但個(gè)人來源起決定性作用。在個(gè)人來源方面,過往經(jīng)歷是實(shí)踐性知識(shí)的最穩(wěn)定的來源,日常生活體驗(yàn)則實(shí)現(xiàn)了教師教學(xué)素材的積累;教師的個(gè)性心理為課堂打上了明顯的個(gè)人“烙印”,自發(fā)性反思則是實(shí)踐性知識(shí)更新與發(fā)展的推動(dòng)力。在外在來源方面,合作共同體、教學(xué)觀摩與培訓(xùn)對(duì)教師各類實(shí)踐性知識(shí)的更新與發(fā)展有重要的促進(jìn)作用。而對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)科（教）學(xué)研究活動(dòng)、教學(xué)資源、行業(yè)與國(guó)家政策等三種來源的利用程度及范圍較為有限。第四,實(shí)踐性知識(shí)的生成是一個(gè)包括觀察與體會(huì)、外化與接收、實(shí)踐與反思、生成與強(qiáng)化等四個(gè)階段的循環(huán)發(fā)展、動(dòng)態(tài)開放的過程。實(shí)踐性知識(shí)經(jīng)過感知與初構(gòu)后并未停止,而是進(jìn)入新一輪知識(shí)生成的循環(huán)與擴(kuò)散。本文的創(chuàng)新之處包括:第一,以多名教授各級(jí)各類漢語(yǔ)課程樣本教師通過刺激回憶呈現(xiàn)的大量一手實(shí)踐性知識(shí)為依據(jù),按照科學(xué)的知識(shí)類別劃分標(biāo)準(zhǔn),對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容構(gòu)成的共性特征進(jìn)行了系統(tǒng)描述,形成了對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)較為全面的認(rèn)識(shí);第二,以“合理彈性空間”概括并分析各職業(yè)發(fā)展階段對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容特征,創(chuàng)造性地運(yùn)用樣本教師所繪概念圖,從結(jié)構(gòu)上對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了立體化分析;第三,對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師具有獨(dú)特性的實(shí)踐性知識(shí)個(gè)人來源與外在來源進(jìn)行了全面展示,以動(dòng)態(tài)的眼光看待知識(shí)生成過程,構(gòu)建起教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制,為教師知識(shí)建構(gòu)相關(guān)研究提供了參考。本文的研究?jī)r(jià)值在于:在理論上,拓寬了教師實(shí)踐性知識(shí)的研究范圍,深化了對(duì)外漢語(yǔ)教師知識(shí)領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究,作為將后方法教育理論與對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)結(jié)合的首次嘗試,有效擴(kuò)展了后方法教育理論的適用范圍,也為更好地理解與解釋對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)提供了理論支撐?，F(xiàn)實(shí)上,實(shí)現(xiàn)了教師實(shí)踐性知識(shí)的凝練與分享,有利于促進(jìn)教師隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展及社會(huì)對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師的了解。此外,本研究所用研究方法可為對(duì)外漢語(yǔ)教師師資培養(yǎng)模式的提升提供一定的借鑒思路。
秦瑾若[8]（2019）在《基于MOOC的大學(xué)生混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素及干預(yù)研究》文中認(rèn)為當(dāng)前,具備良好的學(xué)習(xí)適應(yīng)性既是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代下提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然要求。同時(shí),也是提升高?；贛OOC的混合式學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。然而,隨著教學(xué)實(shí)踐的開展,學(xué)生在基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了一定程度的學(xué)習(xí)不適應(yīng)問題。這些問題集中表現(xiàn)在學(xué)習(xí)態(tài)度不積極、自身學(xué)習(xí)能力不足、學(xué)習(xí)環(huán)境的不適應(yīng)、難以將線上與線下內(nèi)容相結(jié)合、學(xué)習(xí)交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響因素,在此基礎(chǔ)上,制定科學(xué)的干預(yù)方案,以提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性,已經(jīng)成為基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要研究課題。基于此,本研究圍繞“基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素及干預(yù)”這一主題,探究了四個(gè)核心問題:（1）基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性由哪些部分組成?如何測(cè)量大學(xué)生基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性?（2）基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的主要影響因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素之間有什么樣的邏輯關(guān)系?這些因素對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響效應(yīng)如何?（4）基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的系統(tǒng)干預(yù)措施如何設(shè)計(jì)?干預(yù)效果如何?如何進(jìn)一步優(yōu)化?為了解決以上問題,本研究綜合利用文獻(xiàn)研究、深度訪談、問卷調(diào)查、扎根理論、課堂觀察、行動(dòng)研究等多種方法開展了一系列工作,并得出以下研究結(jié)論:（1）確定基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素的基本組成。在理論基礎(chǔ)的指導(dǎo)下,通過文獻(xiàn)梳理、學(xué)生訪談與專家咨詢等方法,確定基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素的基本組成。首先,基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的組成主要包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)任務(wù)、自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)交流、學(xué)習(xí)環(huán)境與身心健康六個(gè)部分。其次,基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響因素包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)自我效能感、教師教學(xué)、學(xué)習(xí)支持、MOOC平臺(tái)與課程內(nèi)容質(zhì)量六個(gè)方面。（2）編制基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素量表。在確定學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素基本組成的基礎(chǔ)上,通過項(xiàng)目分析、探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析的方法,編制基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素量表。（3）構(gòu)建基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素模型。通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),六個(gè)影響因素均對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性具有不同方式和不同程度的影響。其中,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性有直接顯著影響,對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的總效應(yīng)值為0.237。學(xué)習(xí)自我效能感既對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性有直接顯著影響,又通過學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生間接影響,對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的總效應(yīng)值為0.397。教師教學(xué)分別通過學(xué)習(xí)自我效能感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)支持對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生間接效應(yīng),對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的總效應(yīng)值為0.459。學(xué)習(xí)支持既對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性有直接顯著影響,又通過學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生間接影響,對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的總效應(yīng)值為0.611。MOOC平臺(tái)對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性有直接顯著影響,對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的總效應(yīng)值為0.481。課程內(nèi)容質(zhì)量分別通過MOOC平臺(tái)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生間接效應(yīng),對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的總效應(yīng)值為0.280。（4）設(shè)計(jì)基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型。在理論基礎(chǔ)、相關(guān)研究啟發(fā)的基礎(chǔ)上,根據(jù)學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素之間的作用關(guān)系,本研究設(shè)計(jì)出基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型。學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型包括三個(gè)主要層次結(jié)構(gòu),從上至下分別為干預(yù)理念、干預(yù)策略和活動(dòng)設(shè)計(jì)。首先,干預(yù)理念包括“內(nèi)外兼顧,統(tǒng)籌全局”、“以人為本,民主和諧”、“互動(dòng)交流,協(xié)作共贏”、“技術(shù)驅(qū)動(dòng),促進(jìn)建構(gòu)”四個(gè)方面。其次,干預(yù)策略包括教師層面、學(xué)生自身層面和課程資源層面三個(gè)部分。最后,活動(dòng)設(shè)計(jì)方面,將干預(yù)理念與干預(yù)策略有機(jī)融入到線上自主學(xué)習(xí)、線下協(xié)作學(xué)習(xí)以及線上深化學(xué)習(xí)中。（5）驗(yàn)證基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的實(shí)施效果,并進(jìn)行修正。根據(jù)學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型,依托《現(xiàn)代教育技術(shù)》混合式課程,本研究開展相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),采用行動(dòng)研究的方法檢驗(yàn)干預(yù)的有效性。通過三輪迭代實(shí)驗(yàn),分析學(xué)生的過程性與結(jié)果性表現(xiàn),根據(jù)每一輪的實(shí)施效果,對(duì)干預(yù)模型及其應(yīng)用進(jìn)行了反思與改進(jìn)。干預(yù)模型效果驗(yàn)證發(fā)現(xiàn):①過程性表現(xiàn),線上方面,學(xué)生討論次數(shù)逐漸增加,主動(dòng)提問等討論內(nèi)容占比逐漸提高。線下方面,學(xué)生言語(yǔ)占比逐漸提高,學(xué)生回答問題的數(shù)量與質(zhì)量有所提高,主動(dòng)提問的次數(shù)逐漸增多,高投入行為的持續(xù)時(shí)間和占比逐漸增多,非投入行為占比逐漸減少。②結(jié)果性表現(xiàn),在多輪的干預(yù)中,學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平、單元知識(shí)掌握水平和反思水平在逐漸提高。本研究的創(chuàng)造性成果主要體現(xiàn)在:從理論與實(shí)踐相結(jié)合的角度,探索形成了基于MOOC的大學(xué)生混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的相關(guān)成果。（1）理論層面。探索界定基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的相關(guān)概念,編制基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素量表,構(gòu)建基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素模型,在一定程度上豐富了學(xué)習(xí)適應(yīng)性的理論體系;設(shè)計(jì)基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型,拓寬了學(xué)習(xí)適應(yīng)性的干預(yù)理論與方法。（2）實(shí)踐層面。根據(jù)基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型,開展三輪教學(xué)實(shí)踐,從學(xué)生過程性表現(xiàn)和結(jié)果性表現(xiàn)兩方面對(duì)干預(yù)模型的效果進(jìn)行驗(yàn)證。并根據(jù)每一輪的實(shí)施效果,對(duì)干預(yù)模型及其應(yīng)用進(jìn)行了反思與改進(jìn),以逐步提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性。
潘俊財(cái)（Jarasnat Anujapad）[9]（2018）在《泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試體系構(gòu)建研究 ——以中國(guó)大陸、中國(guó)臺(tái)灣和日本漢語(yǔ)水平測(cè)試為參照》文中指出本文以泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試體系構(gòu)建為研究對(duì)象,探討泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的研制問題。在系統(tǒng)梳理前人研究成果的基礎(chǔ)上,提煉出漢語(yǔ)水平測(cè)試體系的研究框架應(yīng)包括:理論基礎(chǔ)、等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、測(cè)試大綱、測(cè)試設(shè)計(jì)和分?jǐn)?shù)體系5個(gè)要素,并以此作為本文的研究框架和主要研究?jī)?nèi)容。在此基礎(chǔ)上,以3種發(fā)展相對(duì)成熟的漢語(yǔ)水平測(cè)試:中國(guó)大陸的新漢語(yǔ)水平考試（新HSK）、中國(guó)臺(tái)灣的華語(yǔ)文能力測(cè)驗(yàn)（TOCFL）和日本的中國(guó)語(yǔ)檢定考試作為參照,采用文獻(xiàn)研究法、宏觀系統(tǒng)分析法、對(duì)比分析法和混合法4種研究方法,對(duì)泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試體系中的理論基礎(chǔ)、等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、測(cè)試大綱、測(cè)試設(shè)計(jì)和分?jǐn)?shù)體系進(jìn)行深入研究,以期為泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的研制提供一些可行性建議。本文在論述語(yǔ)言測(cè)試發(fā)展歷程的基礎(chǔ)上,發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言測(cè)試隨著語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展而發(fā)展。以此為基礎(chǔ),對(duì)《泰國(guó)中小學(xué)漢語(yǔ)課程大綱》的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分析,結(jié)果表明,其教學(xué)目標(biāo)試圖培養(yǎng)泰國(guó)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)交際能力。因此,本研究明確了泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試應(yīng)以“語(yǔ)言交際能力理論”作為理論基礎(chǔ),進(jìn)而提出泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試應(yīng)遵循得體性原則、有效性原則、真實(shí)性原則等三個(gè)主要原則。本文在考察與分析新HSK、TOCFL和中國(guó)語(yǔ)檢定的基礎(chǔ)上,發(fā)現(xiàn)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)以語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)為參照依據(jù),并應(yīng)劃分為幾個(gè)等級(jí)考試以面向具有不同語(yǔ)言水平的考生。有鑒于此,本文認(rèn)為應(yīng)將《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》（CEFR）作為制定泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的重要參照依據(jù),以《國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)》為輔助,主客觀性測(cè)試都應(yīng)劃分為6個(gè)等級(jí)考試。本文還提出應(yīng)制定詞匯大綱、語(yǔ)法大綱、話題大綱和任務(wù)大綱作為泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的命題依據(jù),以便于為各等級(jí)考試界定范圍。在此基礎(chǔ)上,分別探討了泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試詞匯大綱、語(yǔ)法大綱、話題大綱和任務(wù)大綱的制定以及需要注意的事項(xiàng)。以任務(wù)大綱的制定為例,本文提出泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試任務(wù)大綱的任務(wù)選取應(yīng)以需求為基礎(chǔ),任務(wù)大綱應(yīng)由任務(wù)主題和任務(wù)目標(biāo)構(gòu)成,并根據(jù)任務(wù)難易度進(jìn)行排序等。對(duì)于測(cè)試的設(shè)計(jì),本研究發(fā)現(xiàn)應(yīng)包括5個(gè)環(huán)節(jié):測(cè)試對(duì)象、測(cè)試目的、測(cè)試內(nèi)容、測(cè)試題型和試卷構(gòu)成。本文認(rèn)為,泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的對(duì)象應(yīng)針對(duì)泰語(yǔ)母語(yǔ)者群體,應(yīng)以考察他們的漢語(yǔ)交際能力為測(cè)試目的。聽力和閱讀測(cè)試應(yīng)以真實(shí)情景且貼近泰國(guó)考生生活的口語(yǔ)和書面語(yǔ)兩種語(yǔ)言材料作為測(cè)試內(nèi)容,采用客觀題型為主。寫作和口語(yǔ)測(cè)試內(nèi)容取決于測(cè)試任務(wù),應(yīng)通過主觀題型來考察。泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試應(yīng)由筆試、寫作和口試3種試卷構(gòu)成,題量應(yīng)當(dāng)足以能準(zhǔn)確推測(cè)考生的實(shí)際水平,同時(shí)不至于讓考生產(chǎn)生疲勞效應(yīng),影響考生水平的發(fā)揮。試卷中的非測(cè)試語(yǔ)言能力部分應(yīng)適量運(yùn)用泰語(yǔ)。本文發(fā)現(xiàn),分?jǐn)?shù)體系主要涉及報(bào)告分?jǐn)?shù)、分?jǐn)?shù)解釋和合格分?jǐn)?shù)3個(gè)方面。本研究認(rèn)為,泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試應(yīng)采用二分和非二分計(jì)分法來計(jì)算原始分?jǐn)?shù),并將“量表分?jǐn)?shù)”作為報(bào)告分?jǐn)?shù),并通過標(biāo)準(zhǔn)參照分?jǐn)?shù)解釋體系來解釋考生的測(cè)試結(jié)果。泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試不應(yīng)設(shè)定合格分?jǐn)?shù),以避免考生考試通過后就放棄漢語(yǔ)學(xué)習(xí)以及教育機(jī)構(gòu)利用合格分?jǐn)?shù)與畢業(yè)條件掛鉤。除此之外,對(duì)泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試體系構(gòu)建提出了三點(diǎn)思考:第一,“三教一測(cè)”是漢語(yǔ)國(guó)際傳播可持續(xù)發(fā)展的重要問題。第二,泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試是健全泰國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)體系的重要要素。第三,泰國(guó)政府的主導(dǎo)有利于提升泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的權(quán)威性。除此之外,還探討了泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試體系對(duì)國(guó)別化漢語(yǔ)測(cè)試研究的四點(diǎn)啟示:第一,國(guó)別化漢語(yǔ)測(cè)試的理論依據(jù)應(yīng)當(dāng)與漢語(yǔ)教學(xué)理念與目標(biāo)相對(duì)應(yīng)。第二,國(guó)別化漢語(yǔ)測(cè)試等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)當(dāng)與國(guó)際通行的語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)接軌。第三,國(guó)別化漢語(yǔ)測(cè)試的設(shè)計(jì)應(yīng)突出針對(duì)性與適量運(yùn)用“母語(yǔ)”。第四,國(guó)別化漢語(yǔ)測(cè)試分?jǐn)?shù)體系設(shè)計(jì)應(yīng)建立在標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)試分?jǐn)?shù)體系基礎(chǔ)上。
楊雪[10]（2017）在《走向“世界公民” ——論作為世界公民教育的外語(yǔ)教育》文中認(rèn)為世界是一個(gè)整體,人類命運(yùn)關(guān)乎每個(gè)人的發(fā)展?！板厩蛲藳鰺帷?建設(shè)一個(gè)“大同世界”,不僅是傳統(tǒng)中華文化中“天下”情懷的詩(shī)意表達(dá),更是全球化進(jìn)程中不可逆轉(zhuǎn)的必然趨勢(shì)。2017年,中華人民共和國(guó)主席習(xí)近平在聯(lián)合國(guó)日內(nèi)瓦總部的演講中提出了“共同構(gòu)建人類命運(yùn)共同體”的構(gòu)想,對(duì)全球化背景下的世界發(fā)展問題作出了強(qiáng)有力的積極回應(yīng)。構(gòu)建“人類命運(yùn)共同體”需要教育的參與。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)提出,要在培養(yǎng)學(xué)生“國(guó)家認(rèn)同”的同時(shí),培養(yǎng)其“國(guó)際理解”素養(yǎng)。2017年,聯(lián)合國(guó)教科文組織在其《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?》中,也提出“全球化創(chuàng)造出了超越民族國(guó)家的新型經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化空間,正在促成超越民族國(guó)家界限的新的身份認(rèn)同和動(dòng)員模式”。所以,培養(yǎng)“世界公民”成為了各國(guó)教育價(jià)值取向的“最大公約數(shù)”。對(duì)世界公民的培養(yǎng),不僅能夠?qū)崿F(xiàn)民族國(guó)家的發(fā)展需要,更能為世界的和平發(fā)展以及人類命運(yùn)共同體的構(gòu)建助力。全球化背景下的“世界公民”,必須具有世界眼光和心系人類命運(yùn)共同體的道德情懷,同時(shí)還必須能夠尊重和包容世界其他民族國(guó)家的文化多樣性,最重要的是要積極參與本土及全球事務(wù)并努力促進(jìn)世界的正義與美好?；谶@樣的“世界公民”的本質(zhì)要求,世界公民教育要以觀念培養(yǎng)、道德型塑以及發(fā)展技能為手段,來培養(yǎng)既對(duì)民族國(guó)家負(fù)責(zé)又對(duì)世界負(fù)責(zé)的合格公民。世界公民教育為教育發(fā)展提供了新的視角。人的社會(huì)交往依賴語(yǔ)言。不同國(guó)家民族的語(yǔ)言不同,全球化背景下,外語(yǔ)教育的重要性日益凸顯。語(yǔ)言兼具工具與本體功能,“國(guó)際理解”素養(yǎng)的培養(yǎng),不僅要注重語(yǔ)言的工具性,也要重視起人文性、文化性。正是由于外語(yǔ)教育的工具性和人文性,使得外語(yǔ)教育成為了世界公民教育的重要途徑。長(zhǎng)期以來,狹隘的工具主義傾向,使外語(yǔ)教育過分注重對(duì)人的培養(yǎng)的實(shí)用性,片面強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言”的優(yōu)先性,導(dǎo)致了外語(yǔ)教育人文性的失落,喪失了其對(duì)世界公民培養(yǎng)的價(jià)值意義。因此,要想實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教育對(duì)“世界公民”培養(yǎng)的價(jià)值,首先必須要轉(zhuǎn)變外語(yǔ)教育狹隘的工具主義的觀念,使外語(yǔ)教育從工具主義的困境中走出來。其次,外語(yǔ)教育要積極樹立全球眼光,實(shí)現(xiàn)教育變革,在“立足本土”與“走向世界”的動(dòng)力中,實(shí)現(xiàn)對(duì)美好世界的追求與構(gòu)建。
二、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中必須把握的幾個(gè)問題（論文開題報(bào)告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡(jiǎn)單簡(jiǎn)介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡(jiǎn)單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點(diǎn)或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡(jiǎn)64位RISC處理器存儲(chǔ)管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計(jì)過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個(gè)分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲(chǔ)器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁(yè)面大小,采用多級(jí)分層頁(yè)表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級(jí)頁(yè)表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲(chǔ)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對(duì)象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對(duì)象從而得到有關(guān)信息。
實(shí)驗(yàn)法：通過主支變革、控制研究對(duì)象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實(shí)證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實(shí)踐的需要提出設(shè)計(jì)。
定性分析法：對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個(gè)方法需要計(jì)算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對(duì)某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會(huì)科學(xué)用來分析社會(huì)現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個(gè)方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個(gè)與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中必須把握的幾個(gè)問題（論文提綱范文）
（1）分層教學(xué)在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀調(diào)查研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的和意義 |
| 1.3 論文總體結(jié)構(gòu) |
| 第二章 文獻(xiàn)綜述 |
| 2.1 分層教學(xué)的概念界定 |
| 2.1.1 分層教學(xué)的含義 |
| 2.1.2 分層教學(xué)的主要模式 |
| 2.1.3 分層教學(xué)的原則 |
| 2.1.4 分層教學(xué)的具體實(shí)施 |
| 2.2 國(guó)內(nèi)外關(guān)于閱讀教學(xué)中應(yīng)用分層教學(xué)的相關(guān)研究 |
| 2.2.1 國(guó)外關(guān)于閱讀教學(xué)中應(yīng)用分層教學(xué)的相關(guān)研究 |
| 2.2.2 國(guó)內(nèi)關(guān)于閱讀教學(xué)中應(yīng)用分層教學(xué)的相關(guān)研究 |
| 2.3 本研究理論基礎(chǔ) |
| 2.3.1 因材施教理論 |
| 2.3.2 “最近發(fā)展區(qū)”理論 |
| 2.3.3 “教學(xué)過程最優(yōu)化”理論 |
| 2.3.4 輸入假說理論 |
| 2.4 研究述評(píng) |
| 第三章 研究設(shè)計(jì) |
| 3.1 研究問題 |
| 3.2 研究對(duì)象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 調(diào)查問卷 |
| 3.4.2 訪談提綱 |
| 3.4.3 課堂觀察記錄表 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.6 數(shù)據(jù)收集與分析 |
| 3.6.1 問卷的回收統(tǒng)計(jì)及數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析 |
| 3.6.2 訪談資料的處理 |
| 3.6.3 課堂觀察記錄表的整理 |
| 第四章 結(jié)果與討論 |
| 4.1 當(dāng)前初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中分層教學(xué)的實(shí)施情況 |
| 4.1.1 對(duì)分層教學(xué)在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中應(yīng)用的認(rèn)識(shí) |
| 4.1.2 分層教學(xué)在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的具體實(shí)施 |
| 4.1.3 對(duì)分層教學(xué)在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中應(yīng)用的態(tài)度 |
| 4.2 分層教學(xué)在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)施中存在的問題 |
| 4.2.1 教師與學(xué)生對(duì)分層閱讀教學(xué)認(rèn)知上存在誤解與偏差 |
| 4.2.2 具體實(shí)施中學(xué)生分層方式、閱讀材料的選擇及分層評(píng)價(jià)方式有待創(chuàng)新 |
| 4.2.3 教師對(duì)分層英語(yǔ)閱讀教學(xué)的情感態(tài)度較消極 |
| 4.3 分層教學(xué)在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)施中存在問題的原因 |
| 4.3.1 教師對(duì)分層教學(xué)理論學(xué)習(xí)不夠深入 |
| 4.3.2 學(xué)生對(duì)分層教學(xué)不理解以及學(xué)困生對(duì)此態(tài)度消極 |
| 4.4 小結(jié) |
| 第五章 結(jié)論 |
| 5.1 研究的主要發(fā)現(xiàn) |
| 5.2 對(duì)分層教學(xué)在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中應(yīng)用的建議 |
| 5.3 研究不足和后續(xù)研究的方向 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 Ⅰ 初中英語(yǔ)教師在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中實(shí)施分層教學(xué)的現(xiàn)狀研究調(diào)查問卷(學(xué)生問卷) |
| 附錄 Ⅱ 初中英語(yǔ)教師在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中實(shí)施分層教學(xué)的現(xiàn)狀研究調(diào)查問卷(教師問卷) |
| 附錄 Ⅲ 初中英語(yǔ)教師在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中分層教學(xué)實(shí)施的現(xiàn)狀研究(學(xué)生訪談提綱) |
| 附錄 Ⅳ 初中英語(yǔ)教師在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中分層教學(xué)實(shí)施的現(xiàn)狀研究(教師訪談提綱) |
| 附錄 Ⅴ 課堂觀察記錄本(部分) |
| 附錄 Ⅵ 師生訪談內(nèi)容記錄 |
| 致謝 |
（2）產(chǎn)出導(dǎo)向法在初中英語(yǔ)寫作教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意義 |
| 1.3 論文結(jié)構(gòu) |
| 第二章 文獻(xiàn)綜述 |
| 2.1 “產(chǎn)出導(dǎo)向法”的定義 |
| 2.2 “產(chǎn)出導(dǎo)向法”的理論體系 |
| 2.2.1 教學(xué)理念 |
| 2.2.2 教學(xué)假設(shè) |
| 2.2.3 教學(xué)流程 |
| 2.3 “產(chǎn)出導(dǎo)向法”的理論基礎(chǔ) |
| 2.4 “產(chǎn)出導(dǎo)向法”的國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 2.4.1 國(guó)外研究現(xiàn)狀 |
| 2.4.2 國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 2.4.3 研究現(xiàn)狀總結(jié) |
| 2.5 小結(jié) |
| 第三章 研究設(shè)計(jì) |
| 3.1 研究問題 |
| 3.2 研究對(duì)象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 寫作測(cè)試 |
| 3.4.2 調(diào)查問卷 |
| 3.4.3 訪談提綱 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.6 研究課例 |
| 3.6.1 課例教學(xué)分析 |
| 3.6.2 實(shí)驗(yàn)班教學(xué)過程 |
| 3.6.3 對(duì)照班教學(xué)過程 |
| 3.7 數(shù)據(jù)收集與分析 |
| 3.8 小結(jié) |
| 第四章 結(jié)果與討論 |
| 4.1 “產(chǎn)出導(dǎo)向法”對(duì)于初中生英語(yǔ)寫作成績(jī)的影響 |
| 4.1.1 實(shí)驗(yàn)前寫作測(cè)試結(jié)果與討論 |
| 4.1.2 實(shí)驗(yàn)后寫作測(cè)試結(jié)果與討論 |
| 4.2 “產(chǎn)出導(dǎo)向法”對(duì)于初中生英語(yǔ)寫作態(tài)度的影響 |
| 4.2.1 問卷結(jié)果與討論 |
| 4.2.2 訪談結(jié)果與討論 |
| 4.3 小結(jié) |
| 第五章 結(jié)論 |
| 5.1 研究主要發(fā)現(xiàn) |
| 5.2 研究對(duì)初中英語(yǔ)寫作教學(xué)的啟示 |
| 5.3 研究不足和未來研究方向 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄Ⅰ 實(shí)驗(yàn)前后測(cè)作文題目 |
| 附錄Ⅱ 學(xué)生產(chǎn)出文本示例 |
| 附錄Ⅲ 初中生英語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷 |
| 附錄Ⅳ 訪談提綱 |
| 致謝 |
（3）基于神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的EFL教材文本復(fù)雜度分級(jí)模型的構(gòu)建（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致謝 |
| 縮略語(yǔ) |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.1.1 教材研究的重要性 |
| 1.1.2 閱讀文本復(fù)雜度研究的重要性 |
| 1.1.3 文本復(fù)雜度自動(dòng)分級(jí)研究的重要性 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.3 論文結(jié)構(gòu) |
| 第二章 文獻(xiàn)綜述 |
| 2.1 核心概念梳理 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 文本復(fù)雜度 |
| 2.2 文本復(fù)雜度實(shí)證研究 |
| 2.2.1 基于語(yǔ)料庫(kù)的文本復(fù)雜度研究 |
| 2.2.2 文本復(fù)雜度自動(dòng)分級(jí)研究 |
| 2.3 本章小結(jié) |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究問題 |
| 3.2 研究語(yǔ)料 |
| 3.3 研究步驟 |
| 3.4 研究工具和方法 |
| 3.4.1 文本復(fù)雜度特征提取 |
| 3.4.2 多元統(tǒng)計(jì)方法 |
| 3.4.3 機(jī)器學(xué)習(xí)及模型驗(yàn)證方法 |
| 3.5 本章小結(jié) |
| 第四章 文本復(fù)雜度各維度特征的確定 |
| 4.0 參照語(yǔ)料庫(kù)的選取 |
| 4.1 詞匯復(fù)雜度指標(biāo)——TAALES主成分 |
| 4.1.1 詞匯頻率和分布 |
| 4.1.2 學(xué)術(shù)書面語(yǔ)特征 |
| 4.1.3 三元詞互信息 |
| 4.1.4 兩元詞頻率和分布 |
| 4.1.5 動(dòng)詞特定性 |
| 4.2 句法復(fù)雜度指標(biāo)——TAASSC主成分 |
| 4.2.1 名詞短語(yǔ)擴(kuò)展 |
| 4.2.2 所有格 |
| 4.2.3 VAC頻率和嵌入式小句 |
| 4.2.4 小句從屬情況 |
| 4.2.5 VAC中構(gòu)式對(duì)主動(dòng)詞的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度 |
| 4.2.6 VAC中主動(dòng)詞對(duì)構(gòu)式的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度和構(gòu)式頻率 |
| 4.2.7 名詞主語(yǔ)并列 |
| 4.2.8 限定詞 |
| 4.3 語(yǔ)篇復(fù)雜度指標(biāo)—TAACO主成分 |
| 4.3.1 相鄰2句詞匯重疊 |
| 4.3.2 相鄰3句和段落間重疊 |
| 4.3.3 深度銜接 |
| 4.3.4 并列附加連接 |
| 4.4 本章小結(jié) |
| 第五章 訓(xùn)練語(yǔ)料分級(jí)合理性驗(yàn)證 |
| 5.1 訓(xùn)練語(yǔ)料的選取依據(jù) |
| 5.1.1 使用時(shí)間長(zhǎng)、業(yè)界口碑好 |
| 5.1.2 由淺入深、循序漸進(jìn) |
| 5.2 訓(xùn)練語(yǔ)料文本復(fù)雜度單元聚類 |
| 5.3 《新概念英語(yǔ)》文本復(fù)雜度冊(cè)級(jí)對(duì)比 |
| 5.3.1 冊(cè)級(jí)間詞匯復(fù)雜度對(duì)比 |
| 5.3.2 冊(cè)級(jí)間句法復(fù)雜度對(duì)比 |
| 5.3.3 冊(cè)級(jí)間語(yǔ)篇復(fù)雜度對(duì)比 |
| 5.4 本章小結(jié) |
| 第六章 文本復(fù)雜度分級(jí)模型的構(gòu)建和評(píng)估 |
| 6.1 模型構(gòu)建及其評(píng)估方法 |
| 6.1.1 建模方法 |
| 6.1.2 模型評(píng)估方法和指標(biāo) |
| 6.2 不同方法建模性能比較 |
| 6.3 各類特征建模比較 |
| 6.3.1 傳統(tǒng)可讀性公式 |
| 6.3.2 本研究特征集 |
| 6.4 模型對(duì)不同數(shù)據(jù)集的泛化能力 |
| 6.5 本章小結(jié) |
| 第七章 結(jié)論 |
| 7.1 主要發(fā)現(xiàn) |
| 7.2 主要貢獻(xiàn)及啟示 |
| 7.3 局限與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
（4）支架式教學(xué)法在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用 ——以雞西市第十九中學(xué)為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的與問題 |
| 三、研究意義 |
| (一)理論意義 |
| (二)實(shí)踐意義 |
| 四、論文基本框架 |
| 第二章 文獻(xiàn)綜述 |
| 一、英語(yǔ)閱讀與閱讀教學(xué)的研究 |
| (一)英語(yǔ)閱讀的研究 |
| (二)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的研究 |
| 二、支架式教學(xué)的相關(guān)概念 |
| (一)支架的種類 |
| (二)支架的定義 |
| (三)支架式教學(xué)的定義 |
| (四)支架式教學(xué)的實(shí)施環(huán)節(jié) |
| 三、支架式教學(xué)的國(guó)內(nèi)外研究概況 |
| (一)支架式教學(xué)國(guó)外研究概況 |
| (二)支架式教學(xué)國(guó)內(nèi)研究概況 |
| 四、支架式教學(xué)在我國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的研究現(xiàn)狀 |
| 第三章 理論基礎(chǔ) |
| 一、最近發(fā)展區(qū) |
| 二、元認(rèn)知策略 |
| (一)元認(rèn)知計(jì)劃策略 |
| (二)元認(rèn)知監(jiān)控策略 |
| (三)元認(rèn)知調(diào)節(jié)策略 |
| 三、建構(gòu)主義 |
| (一)建構(gòu)主義的學(xué)生觀 |
| (二)建構(gòu)主義的教師觀 |
| 第四章 研究設(shè)計(jì) |
| 一、研究問題 |
| 二、研究對(duì)象 |
| 三、研究工具 |
| (一)實(shí)驗(yàn)法 |
| (二)問卷調(diào)查 |
| (三)訪談 |
| 四、數(shù)據(jù)收集 |
| 五、研究過程 |
| (一)實(shí)驗(yàn)前測(cè)階段 |
| (二)實(shí)驗(yàn)階段 |
| (三)實(shí)驗(yàn)后測(cè)階段 |
| 第五章 研究結(jié)果與討論 |
| 一、關(guān)于學(xué)生閱讀成績(jī)結(jié)果分析與討論 |
| (一)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生閱讀成績(jī)前測(cè)的相關(guān)分析 |
| (二)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生閱讀成績(jī)后測(cè)的相關(guān)分析 |
| (三)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生閱讀成績(jī)前后測(cè)的相關(guān)分析 |
| (四)討論 |
| 二、有關(guān)學(xué)生閱讀策略方面的問卷調(diào)查結(jié)果的相關(guān)分析 |
| (一)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班閱讀策略前問卷結(jié)果分析 |
| (二)實(shí)驗(yàn)班閱讀策略前后問卷結(jié)果分析 |
| (三)對(duì)照班閱讀策略前后問卷結(jié)果分析 |
| (四)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班閱讀策略后問卷結(jié)果分析 |
| 三、訪談結(jié)果分析 |
| 第六章 結(jié)論 |
| 一、對(duì)本研究的總結(jié) |
| 二、教學(xué)啟示 |
| 三、研究的不足之處和發(fā)展方向 |
| (一)實(shí)驗(yàn)時(shí)間較短,實(shí)驗(yàn)人數(shù)較少 |
| (二)最近發(fā)展區(qū)的不確定性 |
| (三)教師耗費(fèi)大量的時(shí)間 |
| (四)對(duì)教師和學(xué)生提出了一定的要求 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄A 高中英語(yǔ)閱讀課堂中學(xué)習(xí)者自主性問卷調(diào)查 |
| 附錄B 期中考試閱讀試題(前測(cè)) |
| 附錄C 期末考試閱讀試題(后測(cè)) |
| 攻讀碩士學(xué)位期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文 |
| 致謝 |
（5）喬姆斯基的心智表征觀研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 導(dǎo)言 |
| 第一章 心智表征的思想淵源 |
| 1.1 心智表征研究的術(shù)語(yǔ)形成和哲學(xué)背景 |
| 1.2 心智表征的方法論 |
| 1.3 心智表征研究的問題和進(jìn)路 |
| 1.4 小結(jié) |
| 第二章 理性主義:喬姆斯基的內(nèi)在論基礎(chǔ) |
| 2.1 語(yǔ)言創(chuàng)造性:有限形式的無限運(yùn)用 |
| 2.2 深層表征形式與表層表征形式 |
| 2.3 杜·馬賽斯的構(gòu)式-語(yǔ)法理論 |
| 2.4 普遍語(yǔ)法——語(yǔ)言刻畫與解讀 |
| 2.5 語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制與語(yǔ)言能力 |
| 2.6 小結(jié) |
| 第三章 心智計(jì)算論:心智表征的自然主義追問 |
| 3.1 方法論自然主義:喬姆斯基心智研究的方法論 |
| 3.2 內(nèi)在論:心智理論的范式 |
| 3.3 意向性:自然主義研究的天敵? |
| 3.4 計(jì)算與內(nèi)容:心智表征的實(shí)質(zhì) |
| 3.5 自然主義能否最終解釋意向性問題 |
| 3.6 小結(jié) |
| 第四章 心智表征需要意向性理論嗎 |
| 4.1 喬姆斯基對(duì)思維計(jì)算表證承諾了什么 |
| 4.2 思維計(jì)算表征理論存在什么問題 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性問題是術(shù)語(yǔ)概念問題所致? |
| 4.5 喬姆斯基需要意向性嗎 |
| 4.6 小結(jié) |
| 第五章 心智還原論:心智表征的終極方案? |
| 5.1 心身問題:心智哲學(xué)的永恒話題 |
| 5.2 牛頓革命的理解:物理主義批判的原石 |
| 5.3 心智模塊論:懷疑主義與自然主義的交融 |
| 5.4 兩大主題反對(duì)物理主義的一致性 |
| 5.5 心智與意識(shí)的同一性 |
| 5.6 小結(jié) |
| 第六章 心智模塊論:語(yǔ)言是心智的一個(gè)模塊? |
| 6.1 心智模塊論——語(yǔ)言本能的結(jié)果? |
| 6.2 語(yǔ)言天才還是智障 |
| 6.3 模塊論能不能解釋心智表征問題 |
| 6.4 復(fù)雜系統(tǒng)論:模塊理論的替代方法 |
| 6.5 小結(jié) |
| 第七章 喬姆斯基范式:視域與局限 |
| 7.1 方法論自然主義:科學(xué)研究是否行得通 |
| 7.2 常識(shí)概念問題是不是方法論二元論問題 |
| 7.3 形而上學(xué)自然主義存在何種問題 |
| 7.4 方法論自然主義可否用于意向性研究 |
| 7.5 小結(jié) |
| 結(jié)語(yǔ) |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄I 喬姆斯基生平及其貢獻(xiàn) |
| 附錄II 喬姆斯基著作與文章 |
| 附錄III 諾姆·喬姆斯基研究 |
| 攻讀學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
| 個(gè)人簡(jiǎn)況及聯(lián)系方式 |
（6）思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中引入思維導(dǎo)圖的必要性 |
| 1.1.2 閱讀素養(yǎng)的提出 |
| 1.1.3 應(yīng)用思維導(dǎo)圖教學(xué)的優(yōu)勢(shì) |
| 1.2 研究目的與意義 |
| 1.2.1 研究的價(jià)值 |
| 1.2.2 研究的目的和意義 |
| 1.3 論文結(jié)構(gòu) |
| 第2章 文獻(xiàn)綜述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 思維導(dǎo)圖 |
| 2.1.2 閱讀 |
| 2.2 閱讀教學(xué)的相關(guān)研究 |
| 2.2.1 閱讀教學(xué)模式的介紹 |
| 2.2.2 英語(yǔ)閱讀教學(xué)的研究現(xiàn)狀 |
| 2.3 思維導(dǎo)圖的相關(guān)研究 |
| 2.3.1 思維導(dǎo)圖的理論依據(jù) |
| 2.3.2 思維導(dǎo)圖的特點(diǎn) |
| 2.3.3 思維導(dǎo)圖的類型 |
| 2.3.4 思維導(dǎo)圖在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的研究綜述 |
| 2.4 小結(jié) |
| 第3章 研究設(shè)計(jì) |
| 3.1 研究問題 |
| 3.2 研究目標(biāo) |
| 3.3 研究對(duì)象 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 文獻(xiàn)研究法 |
| 3.4.2 問卷法 |
| 3.4.3 教育實(shí)驗(yàn)法 |
| 3.4.4 訪談法 |
| 3.5 研究步驟 |
| 3.6 研究過程 |
| 3.6.1 實(shí)驗(yàn)前準(zhǔn)備階段 |
| 3.6.2 實(shí)驗(yàn)實(shí)施階段 |
| 3.6.3 實(shí)驗(yàn)結(jié)束階段 |
| 3.7 小結(jié) |
| 第4章 思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀 |
| 4.1 教師使用思維導(dǎo)圖的基本情況 |
| 4.1.1 教師對(duì)思維導(dǎo)圖的了解以及應(yīng)用情況 |
| 4.1.2 思維導(dǎo)圖的繪制情況 |
| 4.1.3 教師對(duì)思維導(dǎo)圖的態(tài)度 |
| 4.2 學(xué)生使用思維導(dǎo)圖的基本情況 |
| 4.2.1 學(xué)生的基本情況 |
| 4.2.2 學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖的了解程度 |
| 4.2.3 學(xué)生對(duì)使用思維導(dǎo)圖的喜愛程度 |
| 4.3 影響思維導(dǎo)圖使用的原因 |
| 4.4 學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖的接受程度 |
| 4.5 小結(jié) |
| 第5章 思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用效果 |
| 5.1 思維導(dǎo)圖使用前后學(xué)生閱讀成績(jī)的變化 |
| 5.1.1 思維導(dǎo)圖使用前學(xué)生的閱讀成績(jī) |
| 5.1.2 思維導(dǎo)圖使用后學(xué)生的閱讀成績(jī) |
| 5.1.3 實(shí)驗(yàn)班閱讀成績(jī)變化 |
| 5.1.4 控制班閱讀成績(jī)變化 |
| 5.2 學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖教學(xué)的反饋 |
| 5.2.1 學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖的態(tài)度 |
| 5.2.2 思維導(dǎo)圖對(duì)英語(yǔ)閱讀的作用 |
| 5.2.3 思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的效果 |
| 5.3 思維導(dǎo)圖的后期訪談分析 |
| 5.4 小結(jié) |
| 第6章 思維導(dǎo)圖應(yīng)用于小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的建議 |
| 6.1 引起學(xué)校對(duì)思維導(dǎo)圖重視 |
| 6.1.1 組織思維導(dǎo)圖的學(xué)習(xí)活動(dòng) |
| 6.1.2 豐富思維導(dǎo)圖教學(xué)資源 |
| 6.2 提升師資應(yīng)用思維導(dǎo)圖的水平 |
| 6.2.1 提高教師對(duì)思維導(dǎo)圖的認(rèn)識(shí) |
| 6.2.2 注意分層指導(dǎo) |
| 6.2.3 思維導(dǎo)圖使用形式的多樣化 |
| 6.2.4 注重新舊知識(shí)結(jié)合 |
| 6.3 提高學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖教學(xué)的參與度 |
| 6.3.1 增加思維導(dǎo)圖的使用頻率 |
| 6.3.2 培養(yǎng)運(yùn)用思維導(dǎo)圖閱讀的習(xí)慣 |
| 6.3.3 積極參與到課堂合作當(dāng)中 |
| 6.4 小結(jié) |
| 第7章 結(jié)語(yǔ) |
| 致謝 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄 A.閱讀文本 |
| 附錄 B.教師問卷 |
| 附錄 C.實(shí)驗(yàn)前學(xué)生問卷 |
| 附錄 D.實(shí)驗(yàn)后學(xué)生問卷 |
| 附錄 E.教師訪談提綱 |
| 附錄 F.實(shí)驗(yàn)前學(xué)生訪談提綱 |
| 附錄 G.實(shí)驗(yàn)后學(xué)生訪談提綱 |
| 附錄 H.教學(xué)案例 |
| 附錄 I.實(shí)驗(yàn)班和控制班的前測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì) |
| 附錄 J.實(shí)驗(yàn)班和控制班的后測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì) |
| 附錄 K.前測(cè)試卷 |
| 附錄 L.后測(cè)試卷 |
| 附錄 M.學(xué)生思維導(dǎo)圖作品展示 |
（7）后方法理論視域下對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 導(dǎo)論 |
| 1.1 選題背景 |
| 1.1.1 理論背景 |
| 1.1.2 現(xiàn)實(shí)背景 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.2.1 理論意義 |
| 1.2.2 現(xiàn)實(shí)意義 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究綜述與理論基礎(chǔ) |
| 1.4.1 研究綜述 |
| 1.4.2 理論基礎(chǔ) |
| 第二章 研究設(shè)計(jì) |
| 2.1 總體安排 |
| 2.1.1 研究問題 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 刺激回憶法 |
| 2.2.2 概念圖法 |
| 2.2.3 深度訪談法 |
| 2.2.4 敘事研究法 |
| 第三章 對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)共性考察 |
| 3.1 關(guān)于教師自我的知識(shí) |
| 3.1.1 職業(yè)動(dòng)機(jī)與責(zé)任感 |
| 3.1.2 知識(shí)儲(chǔ)備與跨文化能力 |
| 3.1.3 個(gè)性心理與課堂教學(xué) |
| 3.1.4 過往經(jīng)歷與課堂教學(xué) |
| 3.2 關(guān)于學(xué)生的知識(shí) |
| 3.2.1 學(xué)生身份及學(xué)習(xí)背景 |
| 3.2.2 學(xué)習(xí)特點(diǎn)及學(xué)習(xí)狀態(tài) |
| 3.2.3 學(xué)生性格及師生關(guān)系 |
| 3.3 關(guān)于課程的知識(shí) |
| 3.3.1 教學(xué)目標(biāo)及安排重點(diǎn) |
| 3.3.2 課型特征與語(yǔ)言綜合能力 |
| 3.3.3 課程與課程間的關(guān)聯(lián) |
| 3.4 關(guān)于教學(xué)策略的知識(shí) |
| 3.4.1 語(yǔ)言要素與句法、語(yǔ)義及語(yǔ)用 |
| 3.4.2 教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性、漸進(jìn)性及復(fù)現(xiàn)性 |
| 3.4.3 教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)節(jié)奏與學(xué)生參與度 |
| 3.5 關(guān)于教學(xué)媒介的知識(shí) |
| 3.5.1 教材的使用與素材的補(bǔ)充 |
| 3.5.2 板書的運(yùn)用與多媒體設(shè)備 |
| 3.5.3 教學(xué)資源的選擇及其標(biāo)準(zhǔn) |
| 3.6 關(guān)于教學(xué)環(huán)境的知識(shí) |
| 3.6.1 教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系中國(guó)社會(huì) |
| 3.6.2 文化教學(xué)蘊(yùn)于語(yǔ)言教學(xué) |
| 3.6.3 物理環(huán)境影響教學(xué)體驗(yàn) |
| 3.6.4 非預(yù)期情境及其應(yīng)對(duì) |
| 第四章 對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)階段性特征 |
| 4.1 職業(yè)發(fā)展階段內(nèi)容特征:合理彈性空間 |
| 4.1.1 教學(xué)要素體察力與對(duì)學(xué)生的忽略空間 |
| 4.1.2 教學(xué)行為目標(biāo)力與對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的讓步空間 |
| 4.1.3 教學(xué)過程貫通力與對(duì)資源的延展空間 |
| 4.1.4 教學(xué)示范呈現(xiàn)力與對(duì)自我的內(nèi)控空間 |
| 4.2 職業(yè)發(fā)展階段結(jié)構(gòu)特征:概念圖的視角 |
| 4.2.1 概念節(jié)點(diǎn)特征與分析 |
| 4.2.2 層級(jí)結(jié)構(gòu)特征與分析 |
| 4.2.3 交叉鏈接特征與分析 |
| 第五章 對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)來源 |
| 5.1 個(gè)人來源 |
| 5.1.1 過往經(jīng)歷與日常體驗(yàn) |
| 5.1.2 個(gè)性心理 |
| 5.1.3 個(gè)人反思 |
| 5.1.4 科(教)學(xué)研究活動(dòng) |
| 5.2 外在來源 |
| 5.2.1 合作共同體 |
| 5.2.2 教學(xué)觀摩與職業(yè)培訓(xùn) |
| 5.2.3 教材與教學(xué)資源 |
| 5.2.4 行業(yè)與國(guó)家政策 |
| 5.3 個(gè)人來源與外在來源的關(guān)系 |
| 第六章 對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制 |
| 6.1 基于個(gè)案的實(shí)踐性知識(shí)生成分析 |
| 6.1.1 職前教師階段 |
| 6.1.2 新手教師階段 |
| 6.1.3 勝任教師階段 |
| 6.1.4 成熟教師階段 |
| 6.1.5 走向?qū)＜医處熾A段 |
| 6.2 基于個(gè)案的實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制 |
| 6.2.1 生成機(jī)制模型 |
| 6.2.2 實(shí)踐性知識(shí)的感知與初構(gòu) |
| 6.2.3 實(shí)踐性知識(shí)的循環(huán)與擴(kuò)散 |
| 第七章 結(jié)語(yǔ) |
| 7.1 回顧與總結(jié) |
| 7.2 創(chuàng)新與貢獻(xiàn) |
| 7.3 不足與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄1-1 課堂觀察記錄表 |
| 附錄1-2 課堂觀察記錄實(shí)例 |
| 附錄2- 刺激回憶實(shí)例 |
| 附錄3- 訪談提綱 |
| 附錄4- 訪談實(shí)例 |
| 附錄5- F老師教育敘事 |
| 致謝 |
| 攻讀學(xué)位期間科研成果 |
| 學(xué)位論文評(píng)閱及答辯情況表 |
（8）基于MOOC的大學(xué)生混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素及干預(yù)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 時(shí)代背景:知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的訴求 |
| 1.1.2 發(fā)展趨勢(shì):教育信息化背景下進(jìn)一步提高基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)質(zhì)量的訴求 |
| 1.1.3 現(xiàn)實(shí)問題:解決基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題的訴求 |
| 1.2 問題的提出 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.3.1 理論意義 |
| 1.3.2 實(shí)踐意義 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式學(xué)習(xí) |
| 1.4.3 學(xué)習(xí)適應(yīng)性 |
| 1.4.4 混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性 |
| 第2章 研究現(xiàn)狀 |
| 2.1 混合式學(xué)習(xí)研究概況 |
| 2.2 技術(shù)支持的學(xué)習(xí)適應(yīng)性研究現(xiàn)狀 |
| 2.2.1 技術(shù)支持的學(xué)習(xí)適應(yīng)性研究概貌 |
| 2.2.2 技術(shù)支持的學(xué)習(xí)適應(yīng)性研究的核心主題 |
| 2.3 總結(jié)與述評(píng) |
| 第3章 理論基礎(chǔ) |
| 3.1 分布式認(rèn)知理論 |
| 3.1.1 分布式認(rèn)知理論概述 |
| 3.1.2 分布式認(rèn)知理論的主要應(yīng)用 |
| 3.1.3 分布式認(rèn)知理論與本研究的關(guān)系 |
| 3.2 社會(huì)學(xué)習(xí)理論 |
| 3.2.1 社會(huì)學(xué)習(xí)理論概述 |
| 3.2.2 社會(huì)學(xué)習(xí)理論與本研究的關(guān)系 |
| 3.3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 |
| 3.3.1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述 |
| 3.3.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與本研究的關(guān)系 |
| 3.4 本章小結(jié) |
| 第4章 研究設(shè)計(jì) |
| 4.1 研究目標(biāo) |
| 4.2 研究問題的細(xì)化與聚焦 |
| 4.3 研究?jī)?nèi)容 |
| 4.4 研究思路與研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究對(duì)象與研究環(huán)境 |
| 4.5.1 研究對(duì)象 |
| 4.5.2 研究環(huán)境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素組成變量的提出 |
| 5.1 基于理論梳理的變量試擬 |
| 5.1.1 學(xué)習(xí)適應(yīng)性組成變量試擬 |
| 5.1.2 學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素變量試擬 |
| 5.2 基于訪談的變量試擬 |
| 5.2.1 實(shí)施基礎(chǔ) |
| 5.2.2 訪談具體設(shè)計(jì) |
| 5.2.3 資料具體分析 |
| 5.3 理論梳理與訪談結(jié)論的總結(jié) |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性組成總結(jié) |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素組成總結(jié) |
| 5.4 專家咨詢 |
| 5.4.1 專家團(tuán)隊(duì) |
| 5.4.2 第一輪專家咨詢——深度訪談 |
| 5.4.3 第二輪專家咨詢——專家問卷 |
| 5.5 本章小結(jié) |
| 第6章 量表編制與因素確定 |
| 6.1 學(xué)習(xí)適應(yīng)性量表的編制 |
| 6.1.1 主要測(cè)量題項(xiàng)的初始設(shè)計(jì) |
| 6.1.2 學(xué)習(xí)適應(yīng)性量表的試測(cè)與修訂 |
| 6.1.3 學(xué)習(xí)適應(yīng)性量表的正式確定 |
| 6.2 學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素量表的編制 |
| 6.2.1 主要測(cè)量題項(xiàng)的初始設(shè)計(jì) |
| 6.2.2 學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素量表的試測(cè)與修訂 |
| 6.2.3 學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素量表的正式確定 |
| 6.3 本章小結(jié) |
| 第7章 基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素模型的構(gòu)建 |
| 7.1 調(diào)查研究設(shè)計(jì) |
| 7.2 大學(xué)生基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性基本情況分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素模型的構(gòu)建 |
| 7.3.1 影響因素模型假設(shè) |
| 7.3.2 數(shù)據(jù)處理與結(jié)果分析 |
| 7.4 本章小結(jié) |
| 第8章 基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的設(shè)計(jì) |
| 8.1 理論探索 |
| 8.1.1 理論基礎(chǔ)給予的啟發(fā) |
| 8.1.2 相關(guān)研究給予的啟發(fā) |
| 8.1.3 影響因素作用關(guān)系賦予的要求 |
| 8.2 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的設(shè)計(jì) |
| 8.2.1 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的總體層次結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì) |
| 8.2.2 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的分項(xiàng)設(shè)計(jì) |
| 8.2.3 學(xué)習(xí)適應(yīng)性初始干預(yù)模型的形成 |
| 8.3 本章小結(jié) |
| 第9章 基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的驗(yàn)證 |
| 9.1 基本情況 |
| 9.1.1 參與者 |
| 9.1.2 實(shí)施課程 |
| 9.1.3 實(shí)施環(huán)境 |
| 9.2 行動(dòng)研究設(shè)計(jì) |
| 9.2.1 設(shè)計(jì)思路 |
| 9.2.2 設(shè)計(jì)內(nèi)容與具體時(shí)間安排 |
| 9.3 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的應(yīng)用 |
| 9.3.1 干預(yù)策略的實(shí)施 |
| 9.3.2 課程資源建設(shè) |
| 9.3.3 學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì) |
| 9.4 干預(yù)數(shù)據(jù)的收集與處理 |
| 9.4.1 數(shù)據(jù)的收集 |
| 9.4.2 數(shù)據(jù)的處理工具 |
| 9.4.3 數(shù)據(jù)的具體分析 |
| 9.5 行動(dòng)研究實(shí)踐 |
| 9.5.1 第一輪行動(dòng)研究 |
| 9.5.2 第二輪行動(dòng)研究 |
| 9.5.3 第三輪行動(dòng)研究 |
| 9.6 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型驗(yàn)證的小結(jié) |
| 9.6.1 理論探索 |
| 9.6.2 實(shí)踐效果 |
| 9.7 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的修正與完善 |
| 9.7.1 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型進(jìn)一步修正的建議 |
| 9.7.2 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的形成 |
| 第10章 研究總結(jié)與展望 |
| 10.1 研究的結(jié)論與創(chuàng)新點(diǎn) |
| 10.1.1 研究的主要結(jié)論 |
| 10.1.2 研究的創(chuàng)新點(diǎn) |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 攻讀學(xué)位期間的研究成果 |
（9）泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試體系構(gòu)建研究 ——以中國(guó)大陸、中國(guó)臺(tái)灣和日本漢語(yǔ)水平測(cè)試為參照（論文提綱范文）
| 摘要 ABSTRACT 緒論 |
| 第一節(jié) 研究緣起 |
| 第二節(jié) 漢語(yǔ)水平測(cè)試體系研究綜述 |
| 一、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試體系的相關(guān)研究 |
| 二、漢語(yǔ)水平測(cè)試體系的相關(guān)研究 |
| (一) 等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)研究 |
| (二) 測(cè)試大綱的相關(guān)研究 |
| (三) 測(cè)試設(shè)計(jì)的相關(guān)研究 |
| (四) 分?jǐn)?shù)體系的相關(guān)研究 |
| 三、英語(yǔ)水平測(cè)試體系的相關(guān)研究 |
| 第三節(jié) 研究設(shè)計(jì) |
| 一、研究?jī)?nèi)容 |
| (一) 研究資料 |
| (二) 研究框架 |
| (三) 研究目的 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文獻(xiàn)資料研究法 |
| (二) 宏觀系統(tǒng)分析法 |
| (三) 對(duì)比分析法 |
| (四) 混合方法 |
| 第四節(jié) 研究?jī)r(jià)值 第一章 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的理論基礎(chǔ) |
| 第一節(jié) 測(cè)試與考試的界定 |
| 一、測(cè)試與考試 |
| 二、本研究的專用名詞簡(jiǎn)稱表 |
| 第二節(jié) 語(yǔ)言測(cè)試?yán)碚摰陌l(fā)展歷程 |
| 一、科學(xué)前語(yǔ)言測(cè)試 |
| 二、結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言測(cè)試 |
| (一) 結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)及行為主義心理學(xué) |
| (二) 結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言測(cè)試的特點(diǎn) |
| 三、交際語(yǔ)言測(cè)試 |
| (一) 交際語(yǔ)言能力學(xué)說 |
| (二) 交際語(yǔ)言測(cè)試的特征 |
| 第三節(jié) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試?yán)碚摶A(chǔ)的確定 |
| 一、泰國(guó)漢語(yǔ)課程大綱的分析 |
| (一) 語(yǔ)言與交際 |
| (二) 語(yǔ)言與文化 |
| (三) 語(yǔ)言與其他學(xué)科的貫通 |
| (四) 語(yǔ)言與社區(qū)的關(guān)系 |
| 二、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的理論基礎(chǔ)及測(cè)試原則 |
| (一) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的理論基礎(chǔ) |
| (二) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試應(yīng)遵循的原則 |
| 本章小結(jié) 第二章 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn) |
| 第一節(jié) 制定泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的參照依據(jù) |
| 一、新HSK、TOCFL和中國(guó)語(yǔ)檢定等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的參照依據(jù) |
| (一) 新HSK等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的參照依據(jù) |
| (二) TOCFL等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的參照依據(jù) |
| (三) 中國(guó)語(yǔ)檢定等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的參照依據(jù) |
| 二、《國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)》和CEFR的異同與優(yōu)缺點(diǎn)分析 |
| (一) 《國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)》與CEFR的異同 |
| (二) 《國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)》和CEFR的優(yōu)缺點(diǎn) |
| 三、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試應(yīng)以CEFR作為考試等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)制定的重要參照依據(jù) |
| (一) CEFR有助于泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試與其他國(guó)際性語(yǔ)言測(cè)試具有可比性 |
| (二) 有助于保證能泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試與CEFR的對(duì)應(yīng)關(guān)系 |
| (三) 《國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)》可作為泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的輔助參照 |
| (四) 針對(duì)泰國(guó)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)的研制可作為后續(xù)工作 |
| 第二節(jié) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的等級(jí)劃分 |
| 一、新HSK、TOCFL和中國(guó)語(yǔ)檢定的考試等級(jí)劃分分析 |
| (一) 新HSK的等級(jí)劃分 |
| (二) TOCFL的等級(jí)劃分 |
| (三) 中國(guó)語(yǔ)檢定的等劃分 |
| 二、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的考試等級(jí)劃分 |
| (一) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的考試設(shè)置應(yīng)與等級(jí)劃分相一致 |
| (二) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試應(yīng)劃分為六個(gè)等級(jí)考試 |
| (三) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試等級(jí)劃分應(yīng)建立在可操作性的基礎(chǔ)上 |
| 本章小結(jié) 第三章 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試大綱 |
| 第一節(jié) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的詞匯大綱 |
| 一、新HSK和TOCFL的詞匯大綱分析 |
| (一) 新HSK的詞匯大綱 |
| (二) TOCFL詞匯大綱 |
| 二、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試詞匯大綱的制定建議 |
| (一) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試詞匯大綱的詞匯量應(yīng)能反映出CEFR各等級(jí)的語(yǔ)言能力 |
| (二) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試詞匯大綱的詞匯收錄來源應(yīng)該是多元的 |
| (三) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試詞匯大綱唯用詞頻為選詞標(biāo)準(zhǔn)的不自足性 |
| (四) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試詞匯大綱的“本土化”特征 |
| 第二節(jié) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的語(yǔ)法大綱 |
| 一、新HSK語(yǔ)法大綱的分析 |
| 二、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試語(yǔ)法大綱的制定建議 |
| (一) 語(yǔ)法項(xiàng)的目確定應(yīng)以語(yǔ)法單位為基礎(chǔ) |
| (二) 語(yǔ)法項(xiàng)目解釋應(yīng)當(dāng)采用列項(xiàng)加舉例方式 |
| (三) 語(yǔ)法項(xiàng)目應(yīng)采用螺旋式排序法 |
| (四) 語(yǔ)法大綱應(yīng)當(dāng)進(jìn)行隱顯性處理 |
| 第三節(jié) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的話題大綱 |
| 一、新HSK話題大綱的分析 |
| 二、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試話題大綱的制定建議 |
| (一) 一級(jí)話題應(yīng)當(dāng)以CEFR的交際主題為依據(jù) |
| (二) 根據(jù)泰國(guó)本土漢語(yǔ)教材的話題分布確定二級(jí)話題 |
| (三) 三級(jí)話題的選擇應(yīng)參考《現(xiàn)代漢語(yǔ)分類詞典》的詞義分類 |
| 第四節(jié) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的任務(wù)大綱 |
| 一、新HSK的任務(wù)大綱分析 |
| 二、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試任務(wù)大綱的制定建議 |
| (一) 任務(wù)選取應(yīng)當(dāng)以需求分析為基礎(chǔ) |
| (二) 任務(wù)大綱應(yīng)由任務(wù)主題和任務(wù)目標(biāo)構(gòu)成 |
| (三) 任務(wù)大綱應(yīng)當(dāng)根據(jù)任務(wù)難易度進(jìn)行排序 |
| 本章小結(jié) 第四章 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的設(shè)計(jì) |
| 第一節(jié) 測(cè)試對(duì)象 |
| 一、新HSK、TOCFL和中國(guó)語(yǔ)檢定的測(cè)試對(duì)象 |
| (一) 新HSK的測(cè)試對(duì)象 |
| (二) TOCFL的測(cè)試對(duì)象 |
| (三) 中國(guó)語(yǔ)檢定的測(cè)試對(duì)象 |
| 二、確定泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的對(duì)象 |
| (一) 測(cè)試對(duì)象的個(gè)體特征 |
| (二) 測(cè)試對(duì)象的知識(shí)結(jié)構(gòu) |
| (三) 測(cè)試對(duì)象的需求 |
| 第二節(jié) 測(cè)試目的 |
| 一、新HSK、TOCFL和中國(guó)語(yǔ)檢定的測(cè)試目的 |
| (一) 新HSK測(cè)試目的 |
| (二) TOCFL測(cè)試目的 |
| (三) 中國(guó)語(yǔ)檢定測(cè)試目的 |
| 二、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試目的的確定 |
| 第三節(jié) 測(cè)試內(nèi)容 |
| 一、新HSK、TOCFL和中國(guó)語(yǔ)檢定的測(cè)試內(nèi)容分析 |
| (一) 聽力測(cè)試內(nèi)容 |
| (二) 閱讀測(cè)試內(nèi)容 |
| (三) 寫作測(cè)試內(nèi)容 |
| (四) 口語(yǔ)測(cè)試內(nèi)容 |
| 二、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試內(nèi)容的建議 |
| (一) 聽力測(cè)試內(nèi)容 |
| (二) 閱讀測(cè)試內(nèi)容 |
| (三) 寫作測(cè)試內(nèi)容 |
| (四) 口語(yǔ)測(cè)試內(nèi)容 |
| 第四節(jié) 測(cè)試題型 |
| 一、新HSK、TOCFL和中國(guó)語(yǔ)檢定的題型分析 |
| (一) 聽力測(cè)試題型 |
| (二) 閱讀測(cè)試題型 |
| (三) 寫作測(cè)試題型 |
| (四) 口語(yǔ)測(cè)試題型 |
| 二、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試題型的建議 |
| (一) 聽力測(cè)試題型 |
| (二) 閱讀測(cè)試題型 |
| (三) 寫作測(cè)試題型 |
| (四) 口語(yǔ)測(cè)試題型 |
| 第五節(jié) 試卷構(gòu)成 |
| 一、新HSK、TOCFL和中國(guó)語(yǔ)檢定的試卷構(gòu)成分析 |
| (一) 新HSK的試卷構(gòu)成 |
| (二) TOCFL的試卷構(gòu)成 |
| (三) 中國(guó)語(yǔ)檢定的試卷構(gòu)成 |
| 二、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的試卷構(gòu)成建議 |
| (一) 試卷構(gòu)成應(yīng)當(dāng)以主客觀性測(cè)試為依據(jù) |
| (二) 題量確定應(yīng)當(dāng)考慮語(yǔ)言能力的準(zhǔn)確推斷、考生的疲勞效應(yīng)、主觀評(píng)分等因素 |
| (三) 非測(cè)試語(yǔ)言能力部分應(yīng)當(dāng)適量運(yùn)用泰語(yǔ) |
| 本章小結(jié) 第五章 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的分?jǐn)?shù)體系 |
| 第一節(jié) 報(bào)告分?jǐn)?shù) |
| 一、原始分?jǐn)?shù) |
| (一) 新HSK和TOCFL原始分?jǐn)?shù)的計(jì)分方法 |
| (二) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試原始分?jǐn)?shù)的計(jì)分方法 |
| 二、導(dǎo)出分?jǐn)?shù) |
| (一) 導(dǎo)出分?jǐn)?shù)的類別 |
| (二) 新HSK、TOCFL和中國(guó)語(yǔ)檢定導(dǎo)出分?jǐn)?shù)的分析 |
| (三) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的導(dǎo)出分?jǐn)?shù) |
| 第二節(jié) 分?jǐn)?shù)解釋 |
| 一、新HSK、TOCFL和中國(guó)語(yǔ)檢定分?jǐn)?shù)解釋的分析 |
| (一) 新HSK的分?jǐn)?shù)解釋 |
| (二) TOCFL的分?jǐn)?shù)解釋 |
| (三) 中國(guó)語(yǔ)檢定的分?jǐn)?shù)解釋 |
| 二、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的分?jǐn)?shù)解釋 |
| (一) 分?jǐn)?shù)解釋體系 |
| (二) 分?jǐn)?shù)解釋的參照標(biāo)準(zhǔn) |
| (三) 語(yǔ)言能力描述的類型 |
| (四) 分?jǐn)?shù)解釋方式 |
| 第三節(jié) 合格分?jǐn)?shù) |
| 一、新HSK、TOCFL和中國(guó)語(yǔ)檢定的合格分?jǐn)?shù)分析 |
| (一) 新HSK的合格分?jǐn)?shù) |
| (二) TOCFL的合格分?jǐn)?shù) |
| (三) 中國(guó)語(yǔ)檢定的合格分?jǐn)?shù) |
| 二、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的合格分?jǐn)?shù) |
| (一) 傳統(tǒng)合格分?jǐn)?shù) |
| (二) 改良Angoff法 |
| (三) 未設(shè)定合格分?jǐn)?shù) |
| 本章小結(jié) 第六章 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試體系的思考與啟示 |
| 第一節(jié) 對(duì)泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試體系的思考 |
| 一、“三教一測(cè)”是漢語(yǔ)國(guó)際傳播可持續(xù)發(fā)展的重要問題 |
| 二、泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試是健全泰國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)體系的重要要素 |
| 三、泰國(guó)政府主導(dǎo)有利于提升泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試的權(quán)威性 |
| 第二節(jié) 泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試體系對(duì)國(guó)別化漢語(yǔ)測(cè)試研究的啟示 |
| 一、國(guó)別化漢語(yǔ)測(cè)試的理論依據(jù)應(yīng)當(dāng)與漢語(yǔ)教學(xué)理念與目標(biāo)相對(duì)應(yīng) |
| 二、國(guó)別化漢語(yǔ)測(cè)試等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)當(dāng)與國(guó)際通行的語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)接軌 |
| 三、國(guó)別化漢語(yǔ)測(cè)試的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)突出針對(duì)性與適量運(yùn)用“母語(yǔ)” |
| (一) 國(guó)別化漢語(yǔ)測(cè)試的針對(duì)性 |
| (二) 國(guó)別化漢語(yǔ)測(cè)試中的母語(yǔ)問題 |
| 四、國(guó)別化漢語(yǔ)測(cè)試分?jǐn)?shù)體系設(shè)計(jì)應(yīng)建立在標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)試分?jǐn)?shù)體系的基礎(chǔ)上 結(jié)語(yǔ) 參考文獻(xiàn) 附錄 后記 攻讀學(xué)位期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文目錄 |
（10）走向“世界公民” ——論作為世界公民教育的外語(yǔ)教育（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 導(dǎo)論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)全球化與世界命運(yùn)共同體的形成 |
| (二)世界公民理論的興起及啟示 |
| (三)突破外語(yǔ)教育的困境與狹隘眼光 |
| 二、研究意義 |
| (一)理論意義 |
| (二)實(shí)踐意義 |
| 三、研究現(xiàn)狀 |
| (一)有關(guān)世界公民、世界公民教育內(nèi)涵的研究 |
| (二)有關(guān)外語(yǔ)教育現(xiàn)實(shí)困境與實(shí)踐變革的研究 |
| (三)有關(guān)公民培養(yǎng)與外語(yǔ)教育價(jià)值關(guān)聯(lián)的研究 |
| (四)對(duì)已有研究成果的總體評(píng)價(jià) |
| 四、研究的主要問題與方法 |
| (一)研究問題與目標(biāo) |
| (二)研究方法的選擇 |
| 五、研究思路與框架說明 |
| (一)論文立論的思路 |
| (二)論文框架的說明 |
| 第一章 “世界性”:世界公民教育的理論闡釋 |
| 一、何謂世界公民:產(chǎn)生、概念與特征 |
| (一)“公民”概念的復(fù)雜性與多層次性 |
| (二)公民性與“世界公民”觀念的產(chǎn)生 |
| (三)全球化視野中的“世界公民”概念 |
| (四)世界公民的本質(zhì)規(guī)定性與主要特征 |
| 二、觀念的實(shí)踐:培養(yǎng)“世界公民”的教育 |
| (一)萌芽:從“國(guó)家公民”到“世界公民”的教育觀念 |
| (二)確立:世界公民教育的正式提出與組織化運(yùn)作 |
| (三)發(fā)展:全球化浪潮中各國(guó)推進(jìn)的世界公民教育運(yùn)動(dòng) |
| (四)勃興:當(dāng)代技術(shù)革命與網(wǎng)絡(luò)社會(huì)背景下的公民教育 |
| 三、世界公民教育的時(shí)代內(nèi)涵及其使命性課題 |
| (一)合理性前提:學(xué)校何以造就人的“世界性” |
| (二)本體內(nèi)涵:“世界公民”素養(yǎng)的培育與轉(zhuǎn)化 |
| (三)使命性的課題:建構(gòu)一個(gè)公正而美好的世界 |
| 四、世界公民教育的價(jià)值理念與精神氣質(zhì) |
| (一)“溫和”與“激進(jìn)”:世界公民教育教育實(shí)踐的兩種取向 |
| (二)“獨(dú)立”抑或“整體”:世界公民教育課程模式選擇 |
| (三)“開放”和“主動(dòng)”:“啟發(fā)式”的世界公民培養(yǎng)方法 |
| 第二章 內(nèi)涵與核心議題:作為世界公民教育的外語(yǔ)教育 |
| 一、外語(yǔ)教育及其“世界性”的特征 |
| (一)外語(yǔ)教育本質(zhì)概念澄清 |
| (二)外語(yǔ)教育的“世界性” |
| (三)基于“語(yǔ)言”的世界性——外語(yǔ)教育的特征 |
| 二、作為世界公民教育的外語(yǔ)教育內(nèi)涵 |
| (一)想象“公民”:外語(yǔ)教育作為公民教育的合法性 |
| (二)為“本土”亦為“世界”:外語(yǔ)教育的雙重面相 |
| (三)培育“世界的”公民:外語(yǔ)教育的內(nèi)生性目的 |
| 三、基于世界公民培養(yǎng)的外語(yǔ)教育的理論資源 |
| (一)多元文化教育 |
| (二)國(guó)際理解教育 |
| (三)和平教育 |
| (四)環(huán)境教育 |
| (五)公民道德教育 |
| 四、外語(yǔ)教育與人類命運(yùn)共同體的構(gòu)建 |
| (一)塑造全球意識(shí) |
| (二)增進(jìn)文化互動(dòng) |
| (三)實(shí)現(xiàn)國(guó)際理解 |
| 第三章 從“語(yǔ)言”到“育人”:外語(yǔ)教育的公民培養(yǎng)價(jià)值 |
| 一、基于“語(yǔ)言”及其文化的再生產(chǎn):外語(yǔ)教育的本體價(jià)值 |
| (一)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)與規(guī)律 |
| (二)文化的傳播與再生產(chǎn) |
| (三)語(yǔ)言之美與人文精神 |
| 二、“語(yǔ)言”何以育“人”:外語(yǔ)教育對(duì)培養(yǎng)世界公民的價(jià)值 |
| (一)知識(shí)、情感方面:有利于傳播各國(guó)歷史文化,培養(yǎng)學(xué)生的文化敏感性 |
| (二)行為、能力方面:通過語(yǔ)言及其他素質(zhì)培養(yǎng),助于“變革”世界 |
| (三)態(tài)度與價(jià)值觀方面:建構(gòu)合作、包容與共生的世界整體觀 |
| 三、世界公民培養(yǎng)與“輸出中國(guó)”:外語(yǔ)教育的拓展性價(jià)值 |
| (一)“理解西方”:中國(guó)外語(yǔ)教育的傳統(tǒng)目標(biāo) |
| (二)“輸出中國(guó)”:培養(yǎng)語(yǔ)言人才,使世界了解中國(guó) |
| (三)“世界—中國(guó)”的聯(lián)通:外語(yǔ)教育的整體價(jià)值彰顯 |
| 第四章 狹隘的工具主義:外語(yǔ)教育的價(jià)值異化及后果 |
| 一、世界整體性的威脅:一個(gè)文化與教育的維度 |
| (一)對(duì)文化霸權(quán)主義與文化保護(hù)主義的反思 |
| (二)“世界到底變成什么樣?”——對(duì)全球化未來的預(yù)判 |
| 二、人文性與價(jià)值深度的缺失:當(dāng)前外語(yǔ)教育的狹隘工具主義 |
| (一)在教育目標(biāo)上,過度關(guān)注人才培養(yǎng)的實(shí)用性 |
| (二)在教育內(nèi)容上,片面強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言”的優(yōu)先性 |
| (三)在教育過程上,無法實(shí)現(xiàn)“美”的價(jià)值體驗(yàn) |
| (四)在教育方法上,以“技術(shù)分割”代替人文性 |
| 三、后果:“人·教育”的雙重異化及對(duì)世界公民培養(yǎng)的影響 |
| (一)工具主義所直接導(dǎo)致的“人”的異化 |
| (二)外語(yǔ)教育的功能失位以及價(jià)值的削弱 |
| (三)世界公民培養(yǎng)的艱難與共同體的幻滅 |
| 第五章 走向“世界公民”:外語(yǔ)教育的全球眼光與實(shí)踐變革 |
| 一、外語(yǔ)教育目標(biāo)定位:轉(zhuǎn)向“全球共同利益”的核心關(guān)切 |
| (一)教育作為一項(xiàng)關(guān)涉“全球共同利益”的公共事業(yè) |
| (二)外語(yǔ)教育的公共屬性與人類知識(shí)互聯(lián)的聯(lián)結(jié)可能 |
| (三)外語(yǔ)教育何以培養(yǎng)關(guān)切“全球共同利益”的公民 |
| 二、外語(yǔ)教育內(nèi)容融合思路:超越“本土”與“世界”之爭(zhēng) |
| (一)“走向世界”與“立足本土”:全球化的兩種動(dòng)力學(xué)脈絡(luò) |
| (二)立足本土的外語(yǔ)教育:中國(guó)意識(shí)與中國(guó)風(fēng)格的內(nèi)容選擇 |
| (三)面向世界的外語(yǔ)教育:凸顯國(guó)際文化理解與互動(dòng)的內(nèi)容 |
| (四)超越“本土”和“世界”:增強(qiáng)文化敏感性和文化包容性 |
| 三、外語(yǔ)教育的應(yīng)然價(jià)值取向:重申“人文主義”的教育精神 |
| (一)重申“人文主義”:關(guān)注人及人的精神進(jìn)化和整體素質(zhì) |
| (二)超越“語(yǔ)言工具主義”:外語(yǔ)教育人文精神的重建 |
| 四、重塑“完整”的公民 |
| (一)堅(jiān)持教育的整體性思維與整體性影響 |
| (二)在其他教育形式中融入世界公民培養(yǎng) |
| (三)外語(yǔ)教育中的德、智、美 |
| 結(jié)語(yǔ) |
| 參考文獻(xiàn) |
| 后記 |
| 在學(xué)期間公開發(fā)表論文情況 |
四、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中必須把握的幾個(gè)問題（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]分層教學(xué)在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀調(diào)查研究[D]. 張英薈. 曲阜師范大學(xué), 2021(02)
- [2]產(chǎn)出導(dǎo)向法在初中英語(yǔ)寫作教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究[D]. 孔淑蕊. 曲阜師范大學(xué), 2021(02)
- [3]基于神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的EFL教材文本復(fù)雜度分級(jí)模型的構(gòu)建[D]. 唐美華. 北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué), 2021(09)
- [4]支架式教學(xué)法在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用 ——以雞西市第十九中學(xué)為例[D]. 徐婉瑩. 哈爾濱師范大學(xué), 2021(09)
- [5]喬姆斯基的心智表征觀研究[D]. 崔艷英. 山西大學(xué), 2020(12)
- [6]思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究[D]. 王姣姣. 集美大學(xué), 2020(08)
- [7]后方法理論視域下對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)研究[D]. 李昊天. 山東大學(xué), 2019(02)
- [8]基于MOOC的大學(xué)生混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素及干預(yù)研究[D]. 秦瑾若. 陜西師范大學(xué), 2019(01)
- [9]泰國(guó)漢語(yǔ)水平測(cè)試體系構(gòu)建研究 ——以中國(guó)大陸、中國(guó)臺(tái)灣和日本漢語(yǔ)水平測(cè)試為參照[D]. 潘俊財(cái)（Jarasnat Anujapad）. 中央民族大學(xué), 2018(01)
- [10]走向“世界公民” ——論作為世界公民教育的外語(yǔ)教育[D]. 楊雪. 東北師范大學(xué), 2017(06)
標(biāo)簽：英語(yǔ)論文; 混合式學(xué)習(xí)論文; 對(duì)外漢語(yǔ)教師論文; 文本分類論文; 分層教學(xué)論文;