一、“知識時(shí)代的知識觀”研討會紀(jì)要（論文文獻(xiàn)綜述）
李青[1]（2021）在《現(xiàn)代性視角下美國非正式科學(xué)教育發(fā)展研究》文中研究表明非正式科學(xué)教育為人類社會現(xiàn)代化進(jìn)程培育了具備科學(xué)素養(yǎng)和理性精神的現(xiàn)代公民,以教育的現(xiàn)代化彰顯人的主體性和科學(xué)理性,最終指向人的現(xiàn)代性。但當(dāng)前,我國非正式科學(xué)教育卻面臨制度、觀念和方法等因素制約而無法對接社會轉(zhuǎn)型需要。美國非正式科學(xué)教育的良性發(fā)展,為美國社會現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型培育了具有自主意識和理性精神的科學(xué)公民,有力地推動科學(xué)與社會的融動互進(jìn)。美國社會現(xiàn)代化訴求是如何借助非正式科學(xué)教育滲透到民眾心智中的,非正式科學(xué)教育在此過程中究竟扮演何種角色?研究以美國非正式科學(xué)教育發(fā)展歷程為研究對象,試圖揭示出美國社會現(xiàn)代性是如何體現(xiàn)并作用于美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展過程。研究采用文獻(xiàn)分析法、歷史分析法、比較研究法等對美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展歷程進(jìn)行系統(tǒng)化梳理。依托社會文化情境理論等,對美國非正式科學(xué)教育發(fā)展演進(jìn)的文化、政治、經(jīng)濟(jì)、等社會情境進(jìn)行剖析,揭示美國非正式科學(xué)教育發(fā)展演進(jìn)與美國社會現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的互動關(guān)系,剖析非正式科學(xué)教育是如何培育具有主體意識、科學(xué)素養(yǎng)和理性精神思維的科學(xué)公民來順應(yīng)社會現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的。緒論部分主要交代選題的價(jià)值、相關(guān)學(xué)術(shù)動態(tài)、研究設(shè)計(jì)的依據(jù)以及研究對象的合理化界定,使研究對象明確、重點(diǎn)突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挾下的非正式科學(xué)教育是如何培育虔誠信徒,培育神性社會所需的宗教價(jià)值觀;第二章聚焦政治化的非正式科學(xué)教育,剖析非正式科學(xué)教育如何通過科學(xué)啟蒙為新國家培育具有民族意識和政治素養(yǎng)的國家公民,踐行為民主政治鞏固民意的政治使命;第三章聚焦工業(yè)化時(shí)期非正式科學(xué)教育是如何回應(yīng)社會形態(tài)躍遷和生產(chǎn)力解放訴求,并強(qiáng)調(diào)非正式科學(xué)教育塑造的技術(shù)理性及其極化對人性的異化;第四章轉(zhuǎn)向?qū)夹g(shù)理性極化的利弊反思,以培育具備科學(xué)反思精神和批判意識的能動公民為目標(biāo),批判技術(shù)理性對整全人性的異化,并強(qiáng)調(diào)非正式科學(xué)教育需要滲透知識背后的方法、態(tài)度和價(jià)值觀元素,推動公眾理解科學(xué)的價(jià)值及潛在的風(fēng)險(xiǎn);第五章則根植于后現(xiàn)代實(shí)踐哲學(xué)下的追求個(gè)體解放和意識獨(dú)立的時(shí)代訴求,強(qiáng)調(diào)非正式科學(xué)教育逐漸從服務(wù)宗教、政治、經(jīng)濟(jì)和文化意識的姿態(tài)回歸到追求個(gè)體自主意識的理性精神的本真使命,強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)踐性、情境性和交互對話性,以主體間性思維審視傳播主體和公眾間的互動關(guān)系,倡導(dǎo)公眾在交流對話中加深對科學(xué)的認(rèn)知,塑造具有整全理性的科學(xué)公民。研究認(rèn)為,美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展經(jīng)歷了從科學(xué)大眾走化向大眾科學(xué)化的歷程,即逐漸從外在于人的工具的現(xiàn)代性形態(tài)轉(zhuǎn)向回歸人性本體的后現(xiàn)代性形態(tài)。教育目的從“外在的目的”轉(zhuǎn)向“本體的目的”;教育內(nèi)容從“有序的科學(xué)”轉(zhuǎn)向“跨界的科學(xué)”;實(shí)施模式從“單向的灌輸”轉(zhuǎn)向“雙向的交互”,體現(xiàn)出一種從“依附性發(fā)展”轉(zhuǎn)向“批判性發(fā)展”的態(tài)勢。研究指出,美國文化傳統(tǒng)、資本主義精神和分權(quán)自治體制是影響美國非正式科學(xué)教育發(fā)展的因素。目標(biāo)與內(nèi)容明晰、實(shí)施模式多元、廣受社會支持和重視成效評估是其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。最終在把握我國非正式科學(xué)教育面臨的理念、經(jīng)費(fèi)、人員、制度和評估困境的基礎(chǔ)上,提出我國非正式科學(xué)教育良性發(fā)展的路徑:根植我國科學(xué)教育發(fā)展歷史與現(xiàn)實(shí),正確處理文化差異與非正式科學(xué)教育發(fā)展的辯證關(guān)系;營造適切非正式科學(xué)教育良性發(fā)展的生態(tài)環(huán)境,提升其制度體系完善性和民主參與的文化生態(tài);聚焦專業(yè)性人才培養(yǎng),加強(qiáng)非正式科學(xué)教育的專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量;重視家庭情境中的科學(xué)知識傳遞,彌補(bǔ)家庭科學(xué)教育的缺失;關(guān)切非正式科學(xué)教育成效評價(jià),健全其的成效測評體系。我國非正式科學(xué)教育發(fā)展需要理性反思美國經(jīng)驗(yàn)的適切性,思考“自上而下”與“自下而上”模式的互鑒可能;檢視整體邁向“公眾參與科學(xué)”階段是否冒進(jìn);探索非正式科學(xué)教育“情境斷裂”的縫合思路。
白雅琪[2]（2021）在《小學(xué)教師教學(xué)知識生成路徑調(diào)查研究》文中指出教師教學(xué)知識是教師專業(yè)的重要組成部分,是教師專業(yè)區(qū)別于其他專業(yè)的重要標(biāo)志,也被稱為教師知識。教師的有效教學(xué)所需要的知識,都是怎樣生成的,哪些因素對教師教學(xué)知識的生成會產(chǎn)生影響,又分別有著怎樣的影響,這些都是教育所關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一。本研究對小學(xué)教師教學(xué)知識的生成路徑進(jìn)行調(diào)查研究,分析教學(xué)知識的不同生成路徑對不同的教學(xué)知識分別有怎樣的影響,哪些路徑其影響程度最大,以及不同群體教師的教學(xué)知識生成路徑存在怎樣的特征。本研究首先通過文獻(xiàn)分析,對教師教學(xué)知識的內(nèi)涵、構(gòu)成和發(fā)展方面的研究進(jìn)行了梳理。其次,根據(jù)研究文獻(xiàn),對本研究中小學(xué)教師教學(xué)知識的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)和主要生成路徑進(jìn)行了明確。其中,教師教學(xué)知識劃分為教學(xué)內(nèi)容知識和教學(xué)策略知識等2個(gè)一級維度,每個(gè)一級維度下又包含了3個(gè)二級維度。主要生成路徑包括入職前的學(xué)習(xí)和感悟、入職后的自我學(xué)習(xí)與反思、入職后的實(shí)踐與反思、入職后的集體學(xué)習(xí)與反思等4個(gè)一級類別,進(jìn)而細(xì)分為15個(gè)二級類別。根據(jù)研究的理論框架,編制調(diào)查問卷和訪談提綱,調(diào)查問卷經(jīng)過預(yù)研究的分析和檢驗(yàn)后,形成正式問卷進(jìn)行調(diào)查。最后回收有效問卷211份,對5位小學(xué)教師進(jìn)行了訪談,了解他們教學(xué)知識生成過程中更為具體的內(nèi)容。調(diào)查表明,小學(xué)教師對于問卷中所列舉的教學(xué)知識生成路徑總體認(rèn)同程度較高。其中,對于教學(xué)內(nèi)容知識的發(fā)展,學(xué)科基礎(chǔ)性知識、學(xué)科橫向知識多依靠入職后的集體學(xué)習(xí)與反思維度下的知識生成路徑來提升,學(xué)科縱向知識多依靠入職后的實(shí)踐與反思維度下的知識生成路徑來提升;而對于教學(xué)策略知識的發(fā)展,教師們普遍認(rèn)為入職后的實(shí)踐與反思對教學(xué)策略知識下的3個(gè)二級維度都有著較大的影響,進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn),其中教師認(rèn)同程度最高的一條路徑是入職后常規(guī)課的教學(xué)實(shí)踐。通過不同群體教師教學(xué)知識生成路徑的比較發(fā)現(xiàn),小學(xué)教師對于研究中提出的教學(xué)知識生成路徑認(rèn)同程度在性別、教齡、學(xué)歷、所教學(xué)科這四個(gè)變量上都存在顯著性差異。其中對于教齡這個(gè)變量,存在顯著性差異的教學(xué)知識生成路徑是最多的,4-7年以下教齡的教師對于其教學(xué)知識的提升更有積極性,4-7年以下教齡的教師各項(xiàng)工作都已熟悉,而且各方面也正處于上升期,更擅長利用各種路徑來提升自己的教學(xué)知識,因此這也是他們得分均值較高的原因;也進(jìn)一步表明新教師與老教師對教學(xué)知識生成路徑的認(rèn)同程度是存在顯著差異的。對于性別這個(gè)變量,女教師對于入職前參與的相關(guān)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐經(jīng)歷的教學(xué)知識生成路徑認(rèn)同程度最高,男教師對于學(xué)生時(shí)代經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)這條教學(xué)知識生成路徑得分均值較高,但是從總體來看,女教師對于大多數(shù)知識生成路徑的認(rèn)同程度高于男教師。而通過對不同學(xué)歷教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),本科學(xué)歷的小學(xué)教師其得分均值較高,提升自身教學(xué)知識的積極性也更強(qiáng),入職后的集體學(xué)習(xí)與反思維度下包含的教學(xué)知識生成路徑不同學(xué)歷之間存在顯著性差異,尤其是入職后學(xué)校針對學(xué)科組織的專業(yè)培訓(xùn)此路徑,本科學(xué)歷的教師對其認(rèn)同程度最高。經(jīng)調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)不同群體教師大都對入職后的集體學(xué)習(xí)與反思這個(gè)維度下所包含的教學(xué)知識生成路徑持認(rèn)同態(tài)度。最后根據(jù)研究所得啟示,研究者對于教師教學(xué)知識能夠進(jìn)一步提升和發(fā)展提出了一些建議:注重理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換,推行全程性教學(xué)實(shí)踐;鎖定問題,教師培訓(xùn)課程要“量身定制”;注重培養(yǎng)教師終身學(xué)習(xí)的意愿和能力。最后探討了本研究的不足之處以及對后續(xù)研究的展望。
高遠(yuǎn)[3]（2020）在《20世紀(jì)70年代以來臺灣地區(qū)四庫學(xué)研究》文中研究指明20世紀(jì)70年代以來,臺灣地區(qū)的四庫學(xué)研究,在一定程度上承繼著清末民初《四庫全書》研究之傳統(tǒng),得益于遷臺的楊家駱、王云五、昌彼得、蔣復(fù)璁等學(xué)人研究《四庫全書》的推動和人才培養(yǎng)。伴隨摛藻堂《四庫全書薈要》、文淵閣本《四庫全書》的影印出版,"四庫學(xué)"一詞的明確提出,開啟了"四庫學(xué)"理論化、體系化、專業(yè)化、學(xué)科化、國際化的探索。收集20世紀(jì)70年代以來臺灣地區(qū)碩博學(xué)位論文,重在考察并分析《四庫全書》研究內(nèi)容創(chuàng)新及其學(xué)術(shù)影響力,為學(xué)界提供多重視角的借鑒與參考。擇取關(guān)涉《四庫全書》的工具書編制、學(xué)術(shù)專著、資料匯輯、重點(diǎn)單篇論文等予以引述,突出其"引導(dǎo)與典范"作用,重在學(xué)術(shù)創(chuàng)發(fā)的探討。20世紀(jì)70年代以來臺灣地區(qū)四庫學(xué)研究"春華秋實(shí)",未來的"四庫學(xué)"發(fā)展仍需理論與實(shí)踐并重前行,如,《四庫全書》研究學(xué)史亟須系統(tǒng)清理;"四庫學(xué)"真正而系統(tǒng)的"理論自覺"仍須深化,學(xué)科體系構(gòu)建任重道遠(yuǎn);重視《四庫全書》的世界知識觀及其所代表的中華文化特色,實(shí)現(xiàn)《四庫全書》申請世界記憶遺產(chǎn)的夢想;借用"域外之眼"反觀《四庫全書》編纂的價(jià)值和影響,凸顯《四庫全書》在東亞文明進(jìn)程中的"中國意義";整合全國研究《四庫全書》之力量,有計(jì)劃、有重點(diǎn)地進(jìn)行各項(xiàng)研究。中國四庫學(xué)發(fā)展和研究進(jìn)入新時(shí)代,唯有不斷創(chuàng)新,堅(jiān)持以繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精華為己任,才能創(chuàng)造中國四庫學(xué)更加絢麗的殿堂,才能構(gòu)建中國四庫學(xué)的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系。
楊陽[4]（2020）在《戰(zhàn)后日本女子高等教育的變遷：性別平等的視角》文中提出教育公平作為衡量社會文明和進(jìn)步水平的一個(gè)重要標(biāo)志,已經(jīng)成為世界關(guān)注的焦點(diǎn),受到國際組織和各國政府的重視。然而,高等教育中的性別偏見一直是個(gè)國際性問題,在高等教育300多年發(fā)展的歷史中,女子高等教育不過區(qū)區(qū)的100多年而已。日本作為亞洲第一個(gè)實(shí)現(xiàn)高等教育普及化的儒教圈國家,其女子高等教育從形式到內(nèi)容都有獨(dú)特的發(fā)展歷程。本論文運(yùn)用文獻(xiàn)法、歷史法、圖表法、案例法和因素分析法,通過大量的事實(shí)和數(shù)據(jù)等資料,從女性主義的視角對戰(zhàn)后日本女子高等教育進(jìn)行研究。女性主義作為一個(gè)新興的理論,以其獨(dú)特的視角和強(qiáng)烈的批判意識,對人類歷史發(fā)展的各個(gè)領(lǐng)域發(fā)起挑戰(zhàn)。以女性主義的視角,觀察戰(zhàn)后日本高等教育發(fā)展的歷史,可以發(fā)現(xiàn),性別平等與女子高等教育之間有著非常緊密的內(nèi)在聯(lián)系?；诖?本研究提出四個(gè)基本問題:第一,戰(zhàn)后日本女子高等教育基于什么樣的性別平等觀念發(fā)展起來的?第二,戰(zhàn)后日本女子高等教育如何落實(shí)性別平等的?第三,戰(zhàn)后日本女子高等教育在促進(jìn)性別平等方面都發(fā)揮了什么樣的功能?第四,影響戰(zhàn)后日本女子高等教育促進(jìn)性別平等的主要因素有哪些?本論文以日本女子高等教育與性別平等之間的作用關(guān)系為橫軸,以作者所支持的歷史分期為縱軸建立分析框架,借助女性主義理論及女子高等教育的相關(guān)理論,系統(tǒng)地分析和論述了戰(zhàn)后70余年日本女子高等教育的變遷和女性接受高等教育的過程。論文重視女子高等教育發(fā)展與性別平等社會之間的相互作用關(guān)系。清晰地從教育對社會整體及女性學(xué)生個(gè)體兩方面明確各階段日本女子高等教育所發(fā)揮的功能,并結(jié)合結(jié)構(gòu)、價(jià)值、話語三個(gè)維度反觀社會現(xiàn)實(shí)對日本女子高等教育功能的制約,分析了日本社會形式上的性別平等和現(xiàn)實(shí)中的性別平等之間的分裂、矛盾和沖突以及逐步解決這種表里不一問題的策略,對于儒教圈國家的女子高等教育發(fā)展、特別是解決發(fā)展過程中的瓶頸問題具有參考價(jià)值。通過綜合探究分析得出了如下結(jié)論:戰(zhàn)后日本高等教育體系內(nèi),長期存在一種基于生理性別的知識分配方式,這種分配方式一方面促使日本在短時(shí)間內(nèi)快速實(shí)現(xiàn)高等教育的大眾化和普及化,另一方面也加固了既有的性別價(jià)值秩序?？v觀戰(zhàn)后70余年的日本女子高等教育變遷史,可以發(fā)現(xiàn),在這個(gè)以男性為中心的社會,高學(xué)歷女性群體始終處于被動的處境。但隨著日本社會環(huán)境的變化,日本女性尤其是高學(xué)歷女性迎來了前所未有的發(fā)展契機(jī)。本論文共分為六章:第一章,緒論。分為研究緣起、研究問題及意義、研究方法及視角、研究現(xiàn)狀及存在的問題、概念界定及歷史分期五部分,在細(xì)致梳理問題意識、總結(jié)先行研究的基礎(chǔ)上,對本論文的問題意識、研究構(gòu)想、分期結(jié)構(gòu)等作了詳細(xì)的闡述和說明。第二章,理論基礎(chǔ)及分析框架。分為女性主義理論、女子高等教育相關(guān)理論、分析框架的構(gòu)建三節(jié),系統(tǒng)梳理了女性主義發(fā)展的歷史、理論流派、哲學(xué)內(nèi)涵,并在此基礎(chǔ)上挖掘女性主義與高等教育之間的關(guān)系,以表明女性主義作為本論文的研究視角、理論基礎(chǔ)的合理性與可能性。第三章、第四章、第五章則針對日本女子高等教育發(fā)展的不同階段進(jìn)行分期式的論述分析。其中,第三章,戰(zhàn)后日本女子高等教育確立期,集中分析論述戰(zhàn)后初期到1960年代中后期的日本女子高等教育。第四章,戰(zhàn)后日本女子高等教育擴(kuò)大期,集中分析論述1960年代中后期到1990年代中期的日本女子高等教育。第五章,戰(zhàn)后日本女子高等教育變革期,集中分析論述1990年代中期至今的日本女子高等教育。為方便日本女子高等教育的階段性對比,依照本研究所建立的分析框架,第三章、第四章、第五章分別對時(shí)代背景和對女性的價(jià)值期待、日本女子高等教育的實(shí)施及變化、日本女子高等教育的功能及影響、日本女子高等教育在促進(jìn)性別平等方面的影響因素分析四個(gè)主要內(nèi)容進(jìn)行了剖析,并闡明不同歷史時(shí)期不同內(nèi)涵的性別平等觀與日本女子高等教育相互作用和影響的內(nèi)在機(jī)制。第六章,戰(zhàn)后日本女子高等教育變遷過程中的普遍性與特殊性分析。根據(jù)第三章、第四章、第五章得出的關(guān)于日本女子高等教育階段性發(fā)展的結(jié)論,對日本女子高等教育發(fā)展的整體脈絡(luò)進(jìn)行梳理,并對本研究提出的研究問題進(jìn)行了回應(yīng)。
張思齊[5]（2020）在《管建華世界音樂教育觀念研究》文中研究表明管建華教授是我國當(dāng)代著名音樂學(xué)家,在音樂教育、音樂人類學(xué)、東方音樂等多個(gè)領(lǐng)域皆有所建樹。他將世界音樂與后現(xiàn)代理論進(jìn)行有機(jī)鏈接,致力于世界音樂教育的推行和研究,同時(shí)基于我國音樂教育取得的成果與部分問題展開反思,進(jìn)而探討世界音樂教育的觀念架構(gòu)。這些教育設(shè)想和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)皆值得我們?nèi)パ芯俊Ｒ虼?本文將管建華對世界音樂教育之研究作為選題,歸納其世界音樂教育的特點(diǎn)與理念,以求更好把握其世界音樂教育之觀念。本文將從管建華世界音樂教育觀念的基礎(chǔ)、核心及意義展開論述。首先對其深厚理論根基、廣闊學(xué)術(shù)視野所造就的世界音樂教育觀念進(jìn)行探索,進(jìn)而展現(xiàn)出他推崇多元文化、注重交往對話及強(qiáng)調(diào)主體間性的主要觀點(diǎn)。隨之探尋他的世界教育觀念于我國音樂教育之意義,并對其人、其觀念進(jìn)行思考與評價(jià)。
李肖婧[6]（2019）在《工程體驗(yàn)教育模式研究》文中認(rèn)為伴隨大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能等創(chuàng)新產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn),工程活動的復(fù)雜性、規(guī)模性和不確定性均處于前所未有的狀態(tài),作為工程師培養(yǎng)核心環(huán)節(jié)之一的“工程體驗(yàn)”的重要性與日俱增。“工程體驗(yàn)”的本質(zhì)在于通過個(gè)體與客觀工程環(huán)境的互動促進(jìn)個(gè)體的反思,加強(qiáng)個(gè)體對工程專業(yè)實(shí)踐的認(rèn)知,形成工程專業(yè)實(shí)踐所必需的技能和態(tài)度。美國等部分發(fā)達(dá)國家本科工程教育界已率先做出改革以增強(qiáng)“工程體驗(yàn)”的地位。相較而言,我國本科工程教育尚未形成該項(xiàng)意識,現(xiàn)行的工程實(shí)踐教育體系一味重視對顯性的理論知識的檢驗(yàn)和初步應(yīng)用,卻弱化對隱性的專業(yè)實(shí)踐技能與態(tài)度的培養(yǎng),現(xiàn)狀亟待改變?；诖?探討“本科工程教育應(yīng)如何開展‘工程體驗(yàn)’以培養(yǎng)符合21世紀(jì)工程發(fā)展需求的未來工程師”成為亟需學(xué)科探討和解決的復(fù)雜問題。然而,現(xiàn)有研究尚未對該問題給予系統(tǒng)性考量,亦未深入應(yīng)用有效理論以指導(dǎo)本科工程教育中工程體驗(yàn)的開展。針對上述現(xiàn)實(shí)問題與理論訴求,本研究以“如何構(gòu)建并運(yùn)行工程體驗(yàn)教育模式（簡稱體驗(yàn)?zāi)Ｊ剑?從而強(qiáng)化本科工程教育中工程體驗(yàn)的地位與實(shí)施效果,進(jìn)而培養(yǎng)出符合21世紀(jì)工程發(fā)展所需的未來工程師?”為核心研究問題,并由此展開4個(gè)環(huán)環(huán)相扣的子研究:（1）工程體驗(yàn)教育模式的構(gòu)成要素識別;（2）工程體驗(yàn)教育模式的構(gòu)成維度識別;（3）工程體驗(yàn)教育模式的整體構(gòu)建;（4）我國情境下工程體驗(yàn)教育模式的運(yùn)行對策。基于以上問題,本研究以隱性知識觀、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)觀為理論指導(dǎo),以教育模式構(gòu)建方法、工程教育的系統(tǒng)研究方式為方法指導(dǎo),通過充分的文獻(xiàn)閱讀、案例分析、專家訪談、同行專家研討,結(jié)合問卷調(diào)查等方法,借助因子分析、回歸分析等數(shù)據(jù)分析手段,開展理論探討和實(shí)證檢驗(yàn),形成如下四項(xiàng)結(jié)論:（1）全面解析21世紀(jì)工程背景下“工程體驗(yàn)”的概念內(nèi)涵,提出“工程體驗(yàn)”的本質(zhì),并指出本科工程教育中工程體驗(yàn)的范圍界定標(biāo)準(zhǔn)為:是否涉及親身經(jīng)歷、是否涉及理論知識應(yīng)用或加深對理論知識的理解、是否幫助學(xué)生認(rèn)識工程專業(yè)實(shí)踐,在此基礎(chǔ)上提出“工程體驗(yàn)”的廣義范疇和核心范疇。21世紀(jì)工程背景下本科工程教育中工程體驗(yàn)的開展趨勢是:一方面朝著系統(tǒng)性組織各類工程體驗(yàn)活動的方向發(fā)展;另一方面聚焦于工程體驗(yàn)活動本身的完整性、綜合性、創(chuàng)新性和多樣性,重視那些屬于工程體驗(yàn)核心范疇的體驗(yàn)活動。（2）以隱性知識觀、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)觀為理論指導(dǎo),以教育模式構(gòu)建方法、工程教育的系統(tǒng)研究方式為方法指導(dǎo),提出工程體驗(yàn)教育模式的分析框架,包括三大子系統(tǒng)（目標(biāo)子系統(tǒng)、過程子系統(tǒng)、支撐子系統(tǒng)）、六項(xiàng)維度（培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)評價(jià)、師資隊(duì)伍、支撐環(huán)境）、三組關(guān)系（模式構(gòu)成維度間結(jié)構(gòu)關(guān)系、體驗(yàn)?zāi)Ｊ脚c整體工程教育間的相互聯(lián)系、教育系統(tǒng)與外部環(huán)境的互動關(guān)系）。（3）通過文獻(xiàn)識別、案例補(bǔ)充、同行專家研討、實(shí)證檢驗(yàn),最終提出工程體驗(yàn)教育模式所包含的36個(gè)構(gòu)成要素,以構(gòu)成要素特征命名體驗(yàn)?zāi)Ｊ降牧髽?gòu)成維度——聚焦工程技能和態(tài)度的培養(yǎng)目標(biāo)、綜合集成的課程體系、學(xué)生主導(dǎo)的教學(xué)方法、多元嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)評價(jià)、經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的師資隊(duì)伍、全面協(xié)同的支撐環(huán)境,并驗(yàn)證通過六大構(gòu)成維度與工程體驗(yàn)成效間的正相關(guān)關(guān)系。（4）綜合體驗(yàn)?zāi)Ｊ降臉?gòu)成要素、構(gòu)成維度以及結(jié)構(gòu)關(guān)系,構(gòu)建形成完整的體驗(yàn)?zāi)Ｊ?并運(yùn)用隱性知識觀和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)觀,深入本科工程教育的具體情境,探析工程體驗(yàn)教育模式的內(nèi)在特征:中介性、交互性、協(xié)同性。本研究旨在通過工程體驗(yàn)教育模式構(gòu)建以指導(dǎo)我國本科工程實(shí)踐教育改革與優(yōu)化,具體理論貢獻(xiàn)包括:（1）以隱性知識觀、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)觀為理論視角,以教育模式構(gòu)建方法、工程教育的系統(tǒng)研究方式為指導(dǎo)方法,提出工程體驗(yàn)教育模式的分析框架;（2）基于文獻(xiàn)、案例和實(shí)證檢驗(yàn),識別體驗(yàn)?zāi)Ｊ降臉?gòu)成要素與構(gòu)成維度;（3）構(gòu)建完整的工程體驗(yàn)教育模式并深入挖掘體驗(yàn)?zāi)Ｊ降膬?nèi)在特征。除上述理論貢獻(xiàn)外,本研究進(jìn)一步聯(lián)系實(shí)際,深入我國本科工程教育發(fā)展的特殊情境,面向政府、產(chǎn)業(yè)、社會機(jī)構(gòu)、工科院校等工程教育改革的參與主體,從（1）知行結(jié)合,強(qiáng)化工程體驗(yàn)作用;（2）頂層設(shè)計(jì),重塑工程體驗(yàn)課程;（3）多管齊下,提升學(xué)生主體地位;（4）合理評聘,優(yōu)化師資隊(duì)伍質(zhì)量;（5）內(nèi)外聯(lián)動,規(guī)范校企合作過程;（6）全面整合,打造教學(xué)創(chuàng)新環(huán)境等六方面提出了確保體驗(yàn)?zāi)Ｊ竭\(yùn)行的對策建議。
廖麗環(huán)[7]（2019）在《司法改革的試點(diǎn)研究》文中研究表明2013年十八屆三中全會提出的“頂層設(shè)計(jì)與地方摸索相結(jié)合”、“改革于法有據(jù)”重大理論判斷,一方面,從高位推動的層面肯定了試點(diǎn)作為司法改革的現(xiàn)實(shí)路徑,另一方面,為試點(diǎn)改革開辟了新的時(shí)代征程的同時(shí)也帶來了更嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn),這些新的發(fā)展態(tài)勢以及新的現(xiàn)實(shí)問題因應(yīng)了試點(diǎn)改革理論研究的現(xiàn)實(shí)必要性與重要性。司法領(lǐng)域的試點(diǎn)改革是政策試點(diǎn)方法在司法領(lǐng)域的延伸性運(yùn)用。它是指地方根據(jù)中央的統(tǒng)一部署或中央默認(rèn)特定地區(qū)、期限以試點(diǎn)項(xiàng)目的形式展開具有特色的法律先行、先行先試的司法改革試驗(yàn),而后通過暫行條例等規(guī)范的出臺鞏固地方試點(diǎn)經(jīng)驗(yàn),再經(jīng)中央認(rèn)可吸收到正式制度并向全國鋪開的先行先試——由點(diǎn)到面的改革路徑。試點(diǎn)作為司法改革路徑的現(xiàn)實(shí)選擇,是由我國司法改革現(xiàn)狀與基本特性、漸進(jìn)政治的總體安排以及降低制度變遷成本所共同決定的。同時(shí)試點(diǎn)作為司法改革路徑的長期選擇,是基于對有限理性與知識分立、調(diào)適的正確認(rèn)知上所形成的司法改革方法。從當(dāng)前試點(diǎn)改革運(yùn)行的整體樣態(tài)來看,“司法權(quán)為中央事權(quán)”是本輪試點(diǎn)改革的基礎(chǔ)理論主張,并在此邏輯之上展開了央地之間的“委托一代理”關(guān)系的制度建構(gòu),通過借助小組機(jī)制、示范機(jī)制、指標(biāo)管理機(jī)制以及傳導(dǎo)機(jī)制作為盤活二者委托代理關(guān)系的特殊機(jī)制。透過這一行動框架,可以得出本輪試點(diǎn)改革具有政策型傾向,以維持委托代理關(guān)系的高度同質(zhì)性作為其關(guān)系目標(biāo),以政策的主動反應(yīng)作為其行動進(jìn)路,以政策的可控性作為其治理邏輯。但現(xiàn)階段的政策型試點(diǎn)改革衍生了改革體系的結(jié)構(gòu)失調(diào)、國家建構(gòu)的單邊情結(jié)、地方建構(gòu)的難以成長、社會建構(gòu)的嚴(yán)重匱乏問題,進(jìn)一步加劇央地關(guān)系的結(jié)構(gòu)性失衡以及試點(diǎn)改革的非制度化與非規(guī)范化,試點(diǎn)改革亟需加以修正。試點(diǎn)作為司法改革的現(xiàn)實(shí)路徑,應(yīng)當(dāng)致力于路徑的規(guī)范化、成熟化與制度化,可以實(shí)驗(yàn)治理作為技術(shù)進(jìn)階,以法理型試點(diǎn)改革作為規(guī)范進(jìn)路,從而建構(gòu)一個(gè)制度化的體系。具體制度設(shè)想是確立不同梯度的主體構(gòu)造、區(qū)分直接決策與邊際決策、推動改革體系深化、建立學(xué)習(xí)型推廣、診斷性評估、問責(zé)性督導(dǎo)、科學(xué)性預(yù)測、權(quán)限分配等保障機(jī)制。
邊家勝[8]（2019）在《技術(shù)促進(jìn)日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變研究 ——學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體的視角》文中認(rèn)為技術(shù)在學(xué)校教育中的深度運(yùn)用,需要教師思考信息化時(shí)代的教學(xué)方式和教師信息素養(yǎng)的提升以及教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。信息化時(shí)代技術(shù)在學(xué)校教育中的運(yùn)用,表層是技術(shù)參與,實(shí)質(zhì)上是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí),關(guān)注技術(shù)如何促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效性。在上述背景下,研究以母語為漢語學(xué)習(xí)者的日語初級句型學(xué)習(xí)為研究案例,考察其存在的偏差認(rèn)知,開展學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體視角下技術(shù)促進(jìn)偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變的研究。圍繞如下三個(gè)問題展開:其一,日語學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中存在有怎樣的偏差認(rèn)知?其二,在學(xué)習(xí)與共同體的視角下技術(shù)如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變?其三,通過偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變實(shí)證研究可以歸納出怎樣的轉(zhuǎn)變模式和機(jī)理?研究采用了實(shí)驗(yàn)研究法、文獻(xiàn)分析法、問卷調(diào)查與訪談法、內(nèi)容分析法等多種定性與定量研究方法。針對研究問題一,本研究通過文獻(xiàn)分析,依據(jù)改進(jìn)的二階診斷測試,經(jīng)過形成開放式問卷測試題、一般二階問卷測試題和最終二階問卷測試三個(gè)研究階段開發(fā)了日語學(xué)習(xí)者初級句型學(xué)習(xí)偏差認(rèn)知診斷工具,開發(fā)研究共涉及到的被試為185名大一日語學(xué)生。利用測試工具對日語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了調(diào)查研究,發(fā)現(xiàn)日語學(xué)習(xí)者在初級舉行學(xué)習(xí)中存在三類偏差認(rèn)知:句法規(guī)則類、句法—語義類、句法—語用類;其主要成因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的自文化思維干涉異文化理解。針對研究問題二,開展了日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變設(shè)計(jì)研究和教學(xué)驗(yàn)證活動。偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變設(shè)計(jì)研究以CTCL范式理論為指導(dǎo),在構(gòu)建學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體的基礎(chǔ)上展開;教學(xué)驗(yàn)證活動以整個(gè)日語初級句型學(xué)習(xí)為例,設(shè)置兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班和一個(gè)參照班,圍繞活用語、體、態(tài)和敬語,開展了一學(xué)期共160學(xué)時(shí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。教學(xué)實(shí)驗(yàn)采用定量與定性分析的方法分析了學(xué)業(yè)水平測試成績、教學(xué)日志和深度學(xué)生訪談,結(jié)果表明以學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體視角構(gòu)建的偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變設(shè)計(jì)研究有效實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變,并且提升了學(xué)業(yè)水平以及改善了綜合素質(zhì)。研究認(rèn)為在學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體視角下,技術(shù)要素的適切運(yùn)用促進(jìn)了學(xué)習(xí)者在日語初級句型學(xué)習(xí)中的偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變研究。技術(shù)要素為日語學(xué)習(xí)營造社會文化境脈、培育并形成學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體學(xué)習(xí)文化發(fā)揮了重要作用,使學(xué)習(xí)者能夠通過開展情境體驗(yàn)式的語言交互學(xué)習(xí)活動形成日語文化思維、轉(zhuǎn)變偏差認(rèn)知。移動終端和學(xué)習(xí)平臺打通了虛擬與現(xiàn)實(shí),貫通了線上與線下,構(gòu)建了良性的運(yùn)用日語交流的共同體社會交互網(wǎng)絡(luò),形成了日語文化場景模擬;整合的網(wǎng)絡(luò)和數(shù)字化學(xué)習(xí)資源加強(qiáng)了沉浸式的句型學(xué)習(xí)環(huán)境;“虛”“實(shí)”學(xué)習(xí)空間開展難易度漸進(jìn)的情境學(xué)習(xí)活動,有效減輕了認(rèn)知負(fù)荷;技術(shù)聯(lián)通了個(gè)體認(rèn)知思維與外部世界,使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)更具有社會性和文化性。針對研究問題三,首先歸納出日語學(xué)習(xí)者在初級句型學(xué)習(xí)中偏差認(rèn)知的轉(zhuǎn)變模式——“兩段式轉(zhuǎn)變模式”（Two-stage Transformation Model,TSCM）,轉(zhuǎn)變模式由學(xué)習(xí)環(huán)境、核心思想、實(shí)現(xiàn)路徑、轉(zhuǎn)變策略與具體轉(zhuǎn)變方法構(gòu)成,主張?jiān)凇疤摗?、“?shí)”空間先后開展由易到難兩個(gè)階段的句型學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者在兩個(gè)階段的情境性的體驗(yàn)交互活動中,通過多次認(rèn)知沖突和認(rèn)知圖式重構(gòu)逐漸理解與日語句型相關(guān)的文化思維,實(shí)現(xiàn)偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變。其次,析出偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變機(jī)理—情境體驗(yàn)式交互實(shí)現(xiàn)異文化理解,闡釋了機(jī)理內(nèi)部要素間的邏輯關(guān)系,認(rèn)為在非目的語環(huán)境下,技術(shù)的適切運(yùn)用營造了開展日語句型體驗(yàn)式交互的日語社會文化情境,能夠引發(fā)不同文化思維的認(rèn)知沖突,促使學(xué)習(xí)者形成日語文化思維,實(shí)現(xiàn)異文化理解,轉(zhuǎn)變偏差認(rèn)知。研究得出如下結(jié)論:一是在日語初級句型學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的自文化思維起到了負(fù)遷移作用,使之形成了三類偏差認(rèn)知。二是技術(shù)構(gòu)建的日語學(xué)習(xí)文化境脈促進(jìn)了共同體成員通過情境體驗(yàn)式交互活動形成日語文化思維,轉(zhuǎn)變偏差認(rèn)知。三是基于實(shí)證研究過程構(gòu)建了“兩段式轉(zhuǎn)變模式”并歸納得出“情境體驗(yàn)式交互實(shí)現(xiàn)異文化理解”的偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變發(fā)生機(jī)理。
羅瓊[9]（2015）在《教育類教師專業(yè)發(fā)展共同體實(shí)踐研究 ——以平水傳習(xí)工作室為案例》文中認(rèn)為隨著教師教育的變革和基礎(chǔ)教育的課程改革，教師專業(yè)發(fā)展的重要性日益凸顯。而構(gòu)建教育類教師專業(yè)發(fā)展共同體是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑?！敖逃惤處煂I(yè)發(fā)展共同體”是由多學(xué)科、多層次的教育類教師構(gòu)成，以服務(wù)基礎(chǔ)教育為目標(biāo)，以改善中小學(xué)校教育質(zhì)量為共同愿景，以提升教師個(gè)體專業(yè)素養(yǎng)為導(dǎo)向，在團(tuán)體情境中通過對話、討論和合作最終自愿建立起的穩(wěn)定性教師團(tuán)體。平水傳習(xí)工作室是一個(gè)現(xiàn)實(shí)中存在的，正在發(fā)展的教育類教師專業(yè)發(fā)展共同體，在提升教師專業(yè)素養(yǎng)方面的作用已經(jīng)顯現(xiàn)。本研究在梳理學(xué)習(xí)型組織相關(guān)理論基礎(chǔ)上，歸納出教育類教師專業(yè)發(fā)展共同體的五個(gè)基本特征，并以此為視角，對平水傳習(xí)工作室進(jìn)行個(gè)案研究。本文對平水傳習(xí)工作室的實(shí)踐探索進(jìn)行了總結(jié)，分析出構(gòu)建工作室的基本要素，梳理了工作室的成立背景，成員構(gòu)成和成效分析，并對于平水傳習(xí)工作室的運(yùn)行做出系統(tǒng)評估。通過深入研究平水傳習(xí)工作室運(yùn)行的現(xiàn)實(shí)狀況，探討工作室運(yùn)行中存在的主要問題，在此基礎(chǔ)上為改進(jìn)平水傳習(xí)工作室的有效運(yùn)行提供一些借鑒和啟示。本文主要通過文獻(xiàn)法、調(diào)查法和質(zhì)的研究法等方法進(jìn)行研究。論文第一章闡述了選題緣由、研究目的、研究思路、意義、內(nèi)容等，并總結(jié)歸納了國內(nèi)外相關(guān)的參考文獻(xiàn)。第二章系統(tǒng)梳理了教育類教師專業(yè)發(fā)展共同體的理論基礎(chǔ)——學(xué)習(xí)型組織，并分析整理出教育類教師專業(yè)發(fā)展共同體的實(shí)質(zhì)和若干特征，夯實(shí)了本研究的基礎(chǔ)。第三章對平水傳習(xí)工作室的成立背景、行動策略、基本要素和主要實(shí)踐方式進(jìn)行了分析。第四章對平水傳習(xí)工作室的運(yùn)行現(xiàn)狀做出了評估，具體分析出了工作室的探索成效和運(yùn)行過程中存在的主要問題。并提出相應(yīng)的若干建議，使工作室向更有益于教師專業(yè)發(fā)展的方向前進(jìn)。
吳俊[10]（2013）在《“場域—慣習(xí)”視角下大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐研究》文中研究表明與傳統(tǒng)大學(xué)生學(xué)習(xí)研究大多采取實(shí)體性思維方式不同,布迪厄的社會實(shí)踐理論為我們提供了一個(gè)獨(dú)特的基于關(guān)系性思維方式的觀察視角。運(yùn)用“場域”、“資本”、“慣習(xí)”和“策略”等開放式概念,本研究形成了關(guān)于大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的分析框架：將大學(xué)生學(xué)習(xí)視為一種對個(gè)體的認(rèn)知、思維、情感和行動產(chǎn)生持久的、實(shí)質(zhì)的和深遠(yuǎn)的影響的社會實(shí)踐活動,即“學(xué)習(xí)即生活”、“學(xué)校即社會”,分析大學(xué)場域與外在社會的結(jié)構(gòu)對應(yīng)關(guān)系,探尋大學(xué)場域是如何作為關(guān)鍵性的中介環(huán)節(jié),來同時(shí)發(fā)揮社會性變量和個(gè)體性變量的作用共同建構(gòu)大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的,從而揭示大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的生成性動力機(jī)制、運(yùn)作邏輯及其在社會、歷史變遷中的變化機(jī)制和演進(jìn)邏輯,以及大學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐對個(gè)體發(fā)展、對社會發(fā)展的作用和意義。從工業(yè)社會向知識社會的轉(zhuǎn)型,業(yè)已成為社會發(fā)展的一種客觀存在和必然趨勢。一種生成的、不確定的建構(gòu)主義知識觀正取代以往普遍的、確定的客觀主義知識觀,這一變化對人類的認(rèn)識論也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。在社會轉(zhuǎn)型的外在支持機(jī)制和知識轉(zhuǎn)型的內(nèi)生動力機(jī)制的雙重影響下,大學(xué)也將朝著知識型和學(xué)習(xí)型組織的方向演進(jìn)。無論是知識社會的變遷,還是學(xué)習(xí)型大學(xué)的創(chuàng)設(shè),都意味著人即將成為知識社會和學(xué)習(xí)型大學(xué)中的核心主體。基于此,對未來的大學(xué)生學(xué)習(xí)改革而言,“人的主體性發(fā)展”已不再是一個(gè)“是否需要”的問題,而是一個(gè)“如何實(shí)現(xiàn)”的問題。如何建構(gòu)一種基于大學(xué)生主體性發(fā)展的學(xué)習(xí)實(shí)踐,是當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)改革中亟待探索的一個(gè)“真”問題。從當(dāng)前我國大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的現(xiàn)狀來看,大學(xué)場域仍然沿襲著與工業(yè)社會相對應(yīng)的科層型結(jié)構(gòu),這一結(jié)構(gòu)又進(jìn)一步鞏固和強(qiáng)化了大學(xué)生在長期制度化學(xué)習(xí)經(jīng)歷中業(yè)已生成的以“順從”和“服從”為特征的常規(guī)性學(xué)習(xí)慣習(xí),從而不斷形塑著他們的應(yīng)試性學(xué)習(xí)策略。盡管知識社會的轉(zhuǎn)型以及高等教育大眾化進(jìn)程的加速,在喚醒大學(xué)生主體性意識的同時(shí),也導(dǎo)致大學(xué)生常規(guī)性學(xué)習(xí)慣習(xí)的滯后效應(yīng)及其所固化的應(yīng)試性學(xué)習(xí)策略同知識社會的發(fā)展需求之間呈現(xiàn)出一種“不合拍”甚至“脫節(jié)”現(xiàn)象。對此,本研究從大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的生成性動力機(jī)制、演進(jìn)邏輯出發(fā),結(jié)合當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐中存在的問題及原因,來進(jìn)一步探討如何在知識社會的轉(zhuǎn)型背景下構(gòu)建基于大學(xué)生的主體性發(fā)展的學(xué)習(xí)型大學(xué)場域和反思性學(xué)習(xí)慣習(xí)。本文一共分為六章進(jìn)行闡述。第一章,導(dǎo)論,介紹了論文選題的緣起和研究意義,在進(jìn)行文獻(xiàn)回顧的基礎(chǔ)上提出了本研究的核心概念、研究思路、總體框架、研究方法和可能創(chuàng)新點(diǎn)。第二章分析了大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的生成性動力機(jī)制。本章力圖突破以往大學(xué)生學(xué)習(xí)研究中主客二分的認(rèn)識論傾向,轉(zhuǎn)向一種綜合了“結(jié)構(gòu)主義”路徑和“建構(gòu)主義”路徑的社會實(shí)踐理論,對大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的生成機(jī)制和變化機(jī)制進(jìn)行全視角的詮釋和解讀。第三章從社會轉(zhuǎn)型的視角出發(fā),采取了歷時(shí)性分析和共時(shí)性分析相結(jié)合的研究路徑,通過大學(xué)場域的中觀介入,探討社會的結(jié)構(gòu)性變遷與大學(xué)生心智結(jié)構(gòu)的生成和變化之間的關(guān)系,分析大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的發(fā)展進(jìn)程、運(yùn)作邏輯和演進(jìn)趨勢。第四章借助問卷調(diào)查和個(gè)案訪談的方式,針對當(dāng)前大學(xué)場域中大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)境遇,分別進(jìn)行了描述分析、比較分析和綜合考察。第五章在前述理論解讀、實(shí)踐探索和現(xiàn)狀分析的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步審視和思考制約大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)實(shí)踐和發(fā)展的問題以及成因。第六章圍繞大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐研究的基本結(jié)論,立足于知識社會轉(zhuǎn)型的背景,結(jié)合大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的生成性動力機(jī)制及其面向未來的研究趨勢,嘗試構(gòu)建基于主體性發(fā)展的大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)路徑,以期對當(dāng)前正在進(jìn)行的大學(xué)生學(xué)習(xí)改革提供可供參考的有益借鑒。
二、“知識時(shí)代的知識觀”研討會紀(jì)要（論文開題報(bào)告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點(diǎn)或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計(jì)過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個(gè)分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實(shí)驗(yàn)法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實(shí)證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實(shí)踐的需要提出設(shè)計(jì)。
定性分析法：對研究對象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個(gè)方法需要計(jì)算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認(rèn)識進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個(gè)方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個(gè)與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、“知識時(shí)代的知識觀”研討會紀(jì)要（論文提綱范文）
（1）現(xiàn)代性視角下美國非正式科學(xué)教育發(fā)展研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)選題緣由 |
| (二)研究意義 |
| 二、研究綜述 |
| (一)非正式科學(xué)教育相關(guān)研究 |
| (二)美國非正式科學(xué)教育研究概況 |
| (三)現(xiàn)代性相關(guān)研究 |
| (四)文獻(xiàn)述評 |
| 三、研究設(shè)計(jì) |
| (一)現(xiàn)代性與非正式科學(xué)教育的關(guān)系 |
| (二)理論基礎(chǔ) |
| (三)具體方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究內(nèi)容 |
| 四、核心概念 |
| (一)現(xiàn)代性 |
| (二)非正式科學(xué)教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”與宗教信徒培育的非正式科學(xué)教育 |
| 一、前殖民時(shí)期的美國非正式科學(xué)教育 |
| (一)前殖民階段的美國社會發(fā)展樣態(tài) |
| (二)前殖民階段的非正式科學(xué)教育概況 |
| 二、“侍奉上帝”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步踐行 |
| (二)殖民地經(jīng)濟(jì)貿(mào)易水平逐漸增強(qiáng) |
| (三)歐洲文化教育傳統(tǒng)在北美的沿襲 |
| (四)宗教性教育政策法規(guī)的頒布實(shí)施 |
| 三、“侍奉上帝”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展樣態(tài) |
| (一)“教義問答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社區(qū)布道”中的科學(xué)知識推廣 |
| (三)本杰明·富蘭克林等人的科學(xué)實(shí)踐 |
| (四)“報(bào)刊出版”中的科學(xué)知識擴(kuò)散 |
| 四、“侍奉上帝”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的特征 |
| (一)為開拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育類型與方式分散多樣 |
| (三)以立法鞏固教育的宗教性 |
| (四)教育的實(shí)用性傾向日漸凸顯 |
| 五、“侍奉上帝”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展困境 |
| (一)宗教神性對自然人性的無情宰治 |
| (二)“雜亂拼湊”的教育師資隊(duì)伍 |
| (三)“潛匿于神學(xué)體系中的科學(xué)知識” |
| (四)非正式科學(xué)教育層級化明顯 |
| 第二章 “科學(xué)立國”與“國家公民”培育的非正式科學(xué)教育 |
| 一、“科學(xué)立國”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展背景 |
| (一)新生國家為自由民主而戰(zhàn) |
| (二)“舊科學(xué)”的落寞與“新科學(xué)”的榮盛 |
| (三)“大覺醒運(yùn)動”與西進(jìn)運(yùn)動的發(fā)展 |
| (四)以立法形式鞏固民主政治觀的實(shí)踐 |
| 二、“科學(xué)立國”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展樣態(tài) |
| (一)“培育民族情感”的場館科學(xué)實(shí)踐 |
| (二)“宣揚(yáng)理性”的公共講座與科學(xué)博覽會 |
| (三)“知識福音”與教會性科學(xué)知識推廣 |
| (四)政治主導(dǎo)的科學(xué)知識推廣實(shí)踐 |
| (五)職業(yè)科學(xué)人的熱情參與 |
| (六)“公民社會塑造”與科學(xué)新聞出版 |
| 三、“科學(xué)立國”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的特征 |
| (一)“科學(xué)立國”成為核心價(jià)值訴求 |
| (二)“宗教性的消退”與“世俗化的覺醒” |
| (三)非正式科學(xué)教育具有國家化傾向 |
| (四)注重借鑒西歐教育的優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗(yàn) |
| 四、“科學(xué)立國”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展困境 |
| (一)“立國之師”的質(zhì)量參差不齊 |
| (二)“科學(xué)立國”存在嚴(yán)重的路徑依賴 |
| (三)“科學(xué)立國”的實(shí)利主義傾向顯現(xiàn) |
| (四)“國家公民培育”面臨“膚色歧視” |
| 第三章 “技術(shù)時(shí)代”與“科技理性人”培育的非正式科學(xué)教育 |
| 一、“技術(shù)時(shí)代”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展背景 |
| (一)內(nèi)戰(zhàn)對美國社會現(xiàn)代化進(jìn)程的助推 |
| (二)“手工訓(xùn)練運(yùn)動”的興起與發(fā)展 |
| (三)進(jìn)步主義運(yùn)動與進(jìn)步教育實(shí)踐 |
| 二、“技術(shù)時(shí)代”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展樣態(tài) |
| (一)教會推行的“科學(xué)肖陶擴(kuò)之旅” |
| (二)“政府推動”的技術(shù)知識推廣 |
| (三)“報(bào)刊科學(xué)”中的科技知識傳遞 |
| (四)科學(xué)場館的科學(xué)知識宣傳 |
| (五)技術(shù)行會的產(chǎn)業(yè)技能培訓(xùn) |
| (六)“新聞媒體人”的科技資訊傳播 |
| 三、“技術(shù)時(shí)代”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的特征 |
| (一)以培育具有技術(shù)理性的產(chǎn)業(yè)人為目標(biāo) |
| (二)教育內(nèi)容更注重生產(chǎn)實(shí)用性 |
| (三)非正式科學(xué)教育遵循“新聞模式” |
| (四)“新聞人的出場”與“科學(xué)人的隱退” |
| 四、“技術(shù)時(shí)代”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展困境 |
| (一)唯技術(shù)理性的價(jià)值取向盛行 |
| (二)科學(xué)新聞的“碎片化”與“主觀化” |
| (三)偽科學(xué)與迷信沖擊下的非正式科學(xué)教育 |
| (四)非正式科學(xué)教育出現(xiàn)衰退跡象 |
| 第四章 “科學(xué)危機(jī)”與“批判理性人”培育的非正式科學(xué)教育 |
| 一、“科學(xué)危機(jī)”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展背景 |
| (一)“科學(xué)危機(jī)”激化了美國社會發(fā)展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威脅”與“華盛頓的警覺” |
| (三)公眾“科學(xué)萬能論”價(jià)值觀的消解 |
| (四)“經(jīng)濟(jì)起落”與非正式科學(xué)教育的“顛簸” |
| 二、“科學(xué)危機(jī)”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展樣態(tài) |
| (一)“新聞科學(xué)”的“熒幕化”與內(nèi)容“專精化” |
| (二)增強(qiáng)公眾科學(xué)鑒別力的“電視科學(xué)” |
| (三)創(chuàng)設(shè)“科學(xué)原生態(tài)”的場館科學(xué)模式 |
| (四)“共筑科學(xué)理解力”的“科學(xué)共同體” |
| (五)“從做中學(xué)”的社區(qū)化科學(xué)教育 |
| 三、“科學(xué)危機(jī)”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的特征 |
| (一)“理解科學(xué)”的政治取向較為明顯 |
| (二)理性批判非正式科學(xué)教育的發(fā)展困境 |
| (三)“現(xiàn)代公眾”概念的逐漸清晰化 |
| (四)科學(xué)與消費(fèi)的聯(lián)姻:“科學(xué)廣告”盛行 |
| 四、“科學(xué)危機(jī)”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展困境 |
| (一)消費(fèi)文化對公眾理智精神的侵蝕 |
| (二)科學(xué)在公眾視野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虛假內(nèi)容仍然充斥其中 |
| (四)公眾定位從“知識缺失”轉(zhuǎn)向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社會”與“實(shí)踐理性人”培育的非正式科學(xué)教育 |
| 一、“交往社會”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展背景 |
| (一)科學(xué)哲學(xué)的“生活實(shí)踐轉(zhuǎn)向” |
| (二)知識生產(chǎn)模式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型 |
| (三)社會轉(zhuǎn)型對非正式科學(xué)教育提出新要求 |
| (四)美國社會持續(xù)關(guān)注科學(xué)教育事業(yè) |
| 二、“交往社會”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展樣態(tài) |
| (一)為公眾參與科研創(chuàng)設(shè)“公共科學(xué)領(lǐng)域” |
| (二)鼓勵(lì)實(shí)踐探索的科學(xué)場館活動 |
| (三)推行交互對話的科學(xué)傳播模式 |
| (四)“活動式”非正式科學(xué)教育的開展 |
| (五)“專業(yè)化”非正式科學(xué)教育的發(fā)展 |
| 三、“交往社會”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的特征 |
| (一)強(qiáng)調(diào)公眾參與科學(xué)的機(jī)會平等 |
| (二)注重科學(xué)參與的交互性對話 |
| (三)凸顯公眾參與科學(xué)的情境化 |
| (四)關(guān)切非正式科學(xué)教育的成效測評 |
| 四、“交往社會”時(shí)期美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展困境 |
| (一)“公眾參與”面臨過度商業(yè)化的侵蝕 |
| (二)科學(xué)人與公眾的科學(xué)理解錯(cuò)位 |
| (三)非正式科學(xué)教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公眾參與科學(xué)的活力受限 |
| 第六章 美國非正式科學(xué)教育發(fā)展審思:歷程審視、影響因素、經(jīng)驗(yàn)與反思 |
| 一、美國非正式科學(xué)教育的發(fā)展歷程審視 |
| (一)目標(biāo)追求:從外在的目的轉(zhuǎn)向本體的目的 |
| (二)教育內(nèi)容:從有序的科學(xué)轉(zhuǎn)向跨界的科學(xué) |
| (三)實(shí)踐模式:從單向的灌輸轉(zhuǎn)向雙向的交互 |
| (四)“自我批判”:從依附性發(fā)展轉(zhuǎn)向批判性發(fā)展 |
| 二、影響美國非正式科學(xué)教育發(fā)展的因素分析 |
| (一)美國文化傳統(tǒng)對非正式科學(xué)教育的影響 |
| (二)資本主義精神對非正式科學(xué)教育的影響 |
| (三)分權(quán)自治政治對非正式科學(xué)教育的影響 |
| (四)科學(xué)自身發(fā)展對非正式科學(xué)教育的影響 |
| 三、美國非正式科學(xué)教育良性發(fā)展的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn) |
| (一)非正式科學(xué)教育的目標(biāo)和內(nèi)容清晰 |
| (二)非正式科學(xué)教育的實(shí)施模式多元化 |
| (三)非正式科學(xué)教育的社會支持力度高 |
| (四)非正式科學(xué)教育更強(qiáng)調(diào)成效評價(jià) |
| 四、美國經(jīng)驗(yàn)對我國非正式科學(xué)教育發(fā)展的啟示與反思 |
| (一)我國非正式科學(xué)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境 |
| (二)美國經(jīng)驗(yàn)對我國非正式科學(xué)教育發(fā)展的啟示 |
| (三)理性反思美國經(jīng)驗(yàn)的本土化轉(zhuǎn)譯 |
| 美國非正式科學(xué)教育發(fā)展改革年表 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 在校期間的科研成果 |
（2）小學(xué)教師教學(xué)知識生成路徑調(diào)查研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教師是教育活動的主要實(shí)踐者 |
| 1.1.2 教師教學(xué)知識是教師專業(yè)發(fā)展的核心 |
| 1.1.3 教師教學(xué)知識生成路徑紛繁復(fù)雜 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.2.1 理論意義 |
| 1.2.2 實(shí)踐意義 |
| 1.3 研究問題 |
| 1.4 論文框架 |
| 第2章 研究綜述 |
| 2.1 教師教學(xué)知識研究的興起 |
| 2.1.1 教師教學(xué)知識的內(nèi)涵 |
| 2.1.2 教師教學(xué)知識的理論基礎(chǔ) |
| 2.2 教師教學(xué)知識研究的歷程 |
| 2.2.1 教師教學(xué)知識理性主義發(fā)展階段 |
| 2.2.2 教師教學(xué)知識經(jīng)驗(yàn)主義發(fā)展階段 |
| 2.2.3 教師教學(xué)知識建構(gòu)主義發(fā)展階段 |
| 2.2.4 教師教學(xué)知識后現(xiàn)代主義發(fā)展階段 |
| 2.3 教師教學(xué)知識發(fā)展的研究 |
| 2.4 教師教學(xué)知識研究的小結(jié) |
| 第3章 研究設(shè)計(jì)與實(shí)施 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文獻(xiàn)分析法 |
| 3.1.2 問卷調(diào)查法 |
| 3.1.3 訪談?wù){(diào)查法 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 理論依據(jù) |
| 3.2.2 問卷編制及預(yù)研究 |
| 3.2.3 小學(xué)教師教學(xué)知識生成路徑正式問卷信效度檢驗(yàn) |
| 3.2.4 正式問卷形成 |
| 3.3 研究對象 |
| 3.3.1 問卷調(diào)查對象 |
| 3.3.2 訪談對象 |
| 3.4 研究過程 |
| 3.4.1 閱讀文獻(xiàn) |
| 3.4.2 編制量表 |
| 3.4.3 實(shí)施過程 |
| 3.4.4 數(shù)據(jù)處理 |
| 第4章 研究結(jié)果與分析 |
| 4.1 教師教學(xué)知識生成路徑總體分析 |
| 4.2 教學(xué)內(nèi)容知識下教師教學(xué)知識生成的差異 |
| 4.2.1 教學(xué)內(nèi)容知識維度教師教學(xué)知識生成分析 |
| 4.2.2 學(xué)科基礎(chǔ)性知識維度差異比較 |
| 4.2.3 學(xué)科橫向知識維度差異比較 |
| 4.2.4 學(xué)科縱向知識維度差異比較 |
| 4.2.5 小結(jié) |
| 4.3 教學(xué)策略知識下教師教學(xué)知識生成的差異 |
| 4.3.1 教學(xué)策略知識維度教師教學(xué)知識生成分析 |
| 4.3.2 有關(guān)教學(xué)要求的知識維度差異比較 |
| 4.3.3 有關(guān)學(xué)生學(xué)情的知識維度差異比較 |
| 4.3.4 有關(guān)設(shè)計(jì)與組織的知識維度差異比較 |
| 4.3.5 小結(jié) |
| 4.4 不同群體教師教學(xué)知識生成路徑的影響程度分析 |
| 4.4.1 不同群體教師教學(xué)知識生成路徑總體分析 |
| 4.4.2 不同性別教師教學(xué)知識生成路徑的影響程度差異 |
| 4.4.3 不同教齡教師教學(xué)知識生成路徑的影響程度差異 |
| 4.4.4 不同學(xué)歷教師教學(xué)知識生成路徑的影響程度差異 |
| 4.4.5 不同學(xué)科教師教學(xué)知識生成路徑的影響程度差異 |
| 4.4.6 小結(jié) |
| 第5章 研究結(jié)論與啟示 |
| 5.1 研究結(jié)論 |
| 5.1.1 小學(xué)教師教學(xué)內(nèi)容知識生成路徑的主要特征 |
| 5.1.2 小學(xué)教師教學(xué)策略知識生成路徑的主要特征 |
| 5.1.3 不同群體小學(xué)教師教學(xué)知識生成路徑的差異 |
| 5.2 研究啟示 |
| 5.2.1 注重理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換,推行全程性教學(xué)實(shí)踐 |
| 5.2.2 鎖定問題,教師培訓(xùn)課程要“量身定制” |
| 5.2.3 注重培養(yǎng)教師終身學(xué)習(xí)的意愿和能力 |
| 5.3 研究不足 |
| 5.3.1 研究問卷的科學(xué)性不足 |
| 5.3.2 研究樣本的數(shù)量和質(zhì)量不足 |
| 5.3.3 個(gè)案訪談的內(nèi)容不夠充實(shí) |
| 5.4 研究展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄一 問卷 |
| 附錄二 訪談 |
| 致謝 |
（4）戰(zhàn)后日本女子高等教育的變遷：性別平等的視角（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 研究緣起 |
| 一、戰(zhàn)前日本教育系統(tǒng)的性別失衡 |
| 二、戰(zhàn)后日本高等教育改革的男女平權(quán) |
| 第二節(jié) 研究問題及意義 |
| 一、研究問題 |
| 二、研究意義 |
| 第三節(jié) 研究方法及視角 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究視角 |
| 第四節(jié) 研究現(xiàn)狀及存在的問題 |
| 一、研究現(xiàn)狀 |
| 二、存在的問題 |
| 第五節(jié) 概念界定及歷史分期 |
| 一、相關(guān)概念及用法的界定 |
| 二、日本女子高等教育的歷史分期 |
| 第二章 理論基礎(chǔ)及分析框架 |
| 第一節(jié) 女性主義理論 |
| 一、女性主義的概念及發(fā)展 |
| 二、“生物性別”與“社會性別” |
| 三、“性別平等”與“性別差異” |
| 第二節(jié) 女子高等教育相關(guān)理論 |
| 一、傳統(tǒng)認(rèn)識論視域下高等教育的特征 |
| 二、女性主義認(rèn)識論對傳統(tǒng)認(rèn)識論的思辨 |
| 三、教育機(jī)會均等概念及原理 |
| 第三節(jié) 分析框架的構(gòu)建 |
| 第三章 戰(zhàn)后日本女子高等教育確立期:以法定女性人權(quán)為基礎(chǔ)的性別平等觀念 |
| 第一節(jié) 戰(zhàn)后復(fù)興時(shí)期的社會背景及對女性的價(jià)值期待 |
| 一、GHQ占領(lǐng)政策:女性解放思想的興起 |
| 二、日本戰(zhàn)后復(fù)興:傳統(tǒng)女性觀的延續(xù) |
| 第二節(jié) 確立期日本女子高等教育制度的建立 |
| 一、確立期日本女子高等教育的目的 |
| 二、“男女同?！迸c“男女分?！辈⑿械陌l(fā)展方式 |
| 第三節(jié) 確立期日本女子高等教育的實(shí)施 |
| 一、高等教育面向女性招生及女子大學(xué)的設(shè)立 |
| 二、短期大學(xué)的設(shè)立及發(fā)展 |
| 三、女子大學(xué)的學(xué)部構(gòu)成和課程設(shè)置 |
| 四、女子高等教育的第一次危機(jī):關(guān)于“女大學(xué)生”的論爭 |
| 第四節(jié) 確立期日本女子高等教育的功能及影響 |
| 一、確立期日本女子高等教育的社會功能及影響 |
| 二、確立期日本女子高等教育的個(gè)體功能及影響 |
| 第五節(jié) 確立期日本女子高等教育在促進(jìn)性別平等方面的影響因素分析 |
| 一、結(jié)構(gòu)維度:高等教育結(jié)構(gòu)的不平等 |
| 二、價(jià)值維度:傳統(tǒng)社會女性觀的干擾 |
| 三、話語維度:女性失語、女性保護(hù)主義 |
| 第四章 戰(zhàn)后日本女子高等教育擴(kuò)大期:兩分主義的性別平等觀念 |
| 第一節(jié) 日本工業(yè)社會時(shí)代的社會背景及對女性的價(jià)值期待 |
| 一、日本型工業(yè)社會的形成:“男主外,女主內(nèi)”的社會性別分工觀念 |
| 二、日本型福祉社會的形成:以“核家庭”為單位 |
| 三、日本型學(xué)歷社會的形成:學(xué)歷主義、名校主義 |
| 第二節(jié) 擴(kuò)大期日本女子高等教育的變化及發(fā)展 |
| 一、擴(kuò)大期日本女子高等教育擴(kuò)大的原因 |
| 二、擴(kuò)大期日本女子高等教育的目的 |
| 三、高等教育“女性專用軌道”的形成和固化 |
| 四、女子高等教育的第二次危機(jī):關(guān)于“女大”存在意義的論爭 |
| 五、“家政學(xué)”的變革和“女性學(xué)”的興起 |
| 第三節(jié) 擴(kuò)大期日本女子高等教育的功能及影響 |
| 一、擴(kuò)大期日本女子高等教育的社會功能及影響 |
| 二、擴(kuò)大期日本女子高等教育的個(gè)體功能及影響 |
| 第四節(jié) 擴(kuò)大期日本女子高等教育在促進(jìn)性別平等方面的影響因素分析 |
| 一、結(jié)構(gòu)維度:社會結(jié)構(gòu)中的不平等 |
| 二、價(jià)值維度:性別平等思維下的價(jià)值陷阱 |
| 三、話語維度:男性語境下的自我規(guī)范 |
| 第五章 戰(zhàn)后日本女子高等教育變革期:均質(zhì)的性別平等觀念 |
| 第一節(jié) 日本后工業(yè)社會時(shí)代的社會背景及對女性的價(jià)值期待 |
| 一、日本型工業(yè)社會的瓦解和后工業(yè)社會的形成 |
| 二、男女共同參與社會的構(gòu)筑:以“女性”為核心 |
| 三、21世紀(jì)日本高等教育改革:高等教育機(jī)構(gòu)的“大淘汰”時(shí)代 |
| 第二節(jié) 變革期日本女子高等教育發(fā)展的現(xiàn)狀及動向 |
| 一、變革期日本女子高等教育的目的 |
| 二、變革期日本女子高等教育的特征 |
| 三、變革期日本女子高等教育的實(shí)施 |
| 第三節(jié) 變革期日本女子高等教育的功能及影響 |
| 一、變革期日本女子高等教育的社會功能及影響 |
| 二、變革期日本女子高等教育的個(gè)體功能及影響 |
| 第四節(jié) 變革期日本女子高等教育在促進(jìn)性別平等方面的影響因素分析 |
| 一、結(jié)構(gòu)維度:女性環(huán)境改善 |
| 二、價(jià)值維度:“二流勞動力”以及社會價(jià)值的“女性通道” |
| 三、話語維度:男性化的均質(zhì)平等 |
| 第六章 戰(zhàn)后日本女子高等教育變遷過程中的普遍性與特殊性分析 |
| 第一節(jié) 日本女子高等教育的發(fā)展:階段性成就和特征 |
| 一、確立期:以“制度”為中心 |
| 二、擴(kuò)大期:“女性專用軌道” |
| 三、變革期:流動性增強(qiáng) |
| 第二節(jié) 日本女子高等教育的底色:日本社會性別平等觀念的變化 |
| 一、確立期:女性解放思想和保守女性觀 |
| 二、擴(kuò)大期:“男主外,女主內(nèi)”性別分工觀 |
| 三、變革期:以男性為標(biāo)準(zhǔn)的均質(zhì)性別平等觀 |
| 第三節(jié) 日本女子高等教育的功能:對性別平等的促進(jìn)作用 |
| 一、確立期:促進(jìn)女性解放的變革功能 |
| 二、擴(kuò)大期:抑制性別平等的保守功能 |
| 三、變革期:促進(jìn)女性多樣化發(fā)展的變革功能 |
| 第四節(jié) 高學(xué)歷女性的價(jià)值和功能:在男性中心社會中的機(jī)遇與困境 |
| 一、確立期:少數(shù)女性精英 |
| 二、擴(kuò)大期:“家庭主婦”和“二流市民” |
| 三、變革期:勞動市場中的“二流勞動力” |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄1 日本戰(zhàn)后女大學(xué)生人數(shù)變化曲線圖 |
| 附錄2 日本女子高等教育機(jī)構(gòu)數(shù)量變化曲線圖 |
| 附錄3 戰(zhàn)后日本女子高等教育機(jī)構(gòu)變化概況(表) |
| 附錄4 戰(zhàn)后日本高等教育學(xué)生數(shù)變化概況(表) |
| 附錄5 戰(zhàn)后日本高等教育教員人數(shù)變化概況(表) |
| 附錄6 戰(zhàn)后日本18歲人口與高等教育毛入學(xué)率的變化概況 |
| 附錄7 戰(zhàn)后日本高等教育毛入學(xué)率男女差值對比 |
| 附錄8 戰(zhàn)后日本大學(xué)院在籍者數(shù)男女對比 |
| 附錄9 各學(xué)科學(xué)生入學(xué)狀況(1980-2019) |
| 附錄10 2014 年日本全國女子短期大學(xué)列表 |
| 附錄11 2014 年日本全國女子大學(xué)列表 |
| 后記 |
| 在學(xué)期間公開發(fā)表論文及著作情況 |
（5）管建華世界音樂教育觀念研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 緒論 |
| 一、選題緣由 |
| 二、研究綜述 |
| 三、課題研究的目的、意義與方法 |
| 四、概念界定與相關(guān)說明 |
| 第一章 管建華世界音樂教育研究的基礎(chǔ) |
| 第一節(jié) 世界音樂教育興起與發(fā)展 |
| 一、從“亞非拉音樂”到“世界音樂” |
| 二、新史學(xué)背景下的世界音樂 |
| 三、多元文化主義與音樂教育 |
| 第二節(jié) 世界音樂教育的理論基礎(chǔ) |
| 一、實(shí)踐音樂教育哲學(xué)與世界音樂教育 |
| 二、音樂人類學(xué)與世界音樂教育 |
| 三、現(xiàn)象學(xué)范式與世界音樂教育 |
| 四、交往范式與世界音樂教育 |
| 第三節(jié) 管建華世界音樂教育之學(xué)術(shù)實(shí)踐 |
| 一、世界音樂教育研究譯介 |
| 二、多國音樂教育考察 |
| 三、世界音樂教育的實(shí)施推介 |
| 第二章 管建華世界音樂教育觀念的核心 |
| 第一節(jié) 多元文化“融通”的世界音樂教育 |
| 一、母語音樂教育之倡導(dǎo) |
| 二、跨文化與世界音樂教育 |
| 三、世界多元文化音樂教育 |
| 第二節(jié) 對話·交往的世界音樂教育 |
| 一、對話·理解與世界音樂教育 |
| 二、生活世界與世界音樂教育 |
| 第三節(jié) 他者——主體間性的世界音樂教育 |
| 一、他者——自我的世界音樂教育觀念 |
| 二、主體間性的世界音樂教育觀念 |
| 第三章 管建華世界音樂教育觀念的意義 |
| 第一節(jié) 中國音樂教育的建構(gòu) |
| 一、中國音樂教育的文化哲學(xué)建構(gòu) |
| 二、中國音樂教育的主體性建構(gòu) |
| 第二節(jié) 全球化語境下世界音樂教育之思 |
| 一、全球化——本土化的世界音樂教育 |
| 二、主體——多元的世界音樂教育 |
| 三、生態(tài)文明時(shí)代的世界音樂教育 |
| 結(jié)語:管建華世界音樂教育觀念之思考與評價(jià) |
| 附錄一 |
| 附錄二 |
| 附錄三 |
| 附錄四 |
| 附錄五 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 作者簡介 |
| 致謝 |
（6）工程體驗(yàn)教育模式研究（論文提綱范文）
| 致謝 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 縮略詞注釋表 |
| 1 緒論 |
| 1.1 現(xiàn)實(shí)背景 |
| 1.1.1 21世紀(jì)工程發(fā)展和工程師培養(yǎng)的迫切需求 |
| 1.1.2 國外本科工程教育改革的共同趨勢 |
| 1.1.3 我國本科工程實(shí)踐教育改革與優(yōu)化的內(nèi)在驅(qū)動 |
| 1.2 理論背景 |
| 1.3 問題提出 |
| 1.3.1 研究問題 |
| 1.3.2 研究對象 |
| 1.4 研究框架 |
| 1.4.1 技術(shù)路線 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 章節(jié)安排 |
| 1.5 可能的創(chuàng)新 |
| 2 文獻(xiàn)綜述與理論基礎(chǔ) |
| 2.1 工程體驗(yàn)的概念內(nèi)涵綜述 |
| 2.1.1 體驗(yàn)的概念與工程體驗(yàn)的本質(zhì) |
| 2.1.2 工程師培養(yǎng)過程中工程體驗(yàn)的實(shí)施階段 |
| 2.1.3 本科工程教育中工程體驗(yàn)的范圍界定 |
| 2.1.4 21世紀(jì)本科工程教育中工程體驗(yàn)的開展趨勢 |
| 2.1.5 本節(jié)述評 |
| 2.2 本科工程教育開展工程體驗(yàn)的研究現(xiàn)狀綜述 |
| 2.2.1 基于CiteSpace的國內(nèi)外研究概況可視化分析 |
| 2.2.2 國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的主要研究焦點(diǎn) |
| 2.2.3 國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的主要理論視角 |
| 2.2.4 現(xiàn)有研究的局限性 |
| 2.2.5 本節(jié)述評 |
| 2.3 工程體驗(yàn)教育模式構(gòu)建的理論基礎(chǔ) |
| 2.3.1 體驗(yàn)開展的內(nèi)在驅(qū)動:隱性知識觀 |
| 2.3.2 體驗(yàn)的具體作用過程:體驗(yàn)式學(xué)習(xí)觀 |
| 2.3.3 工程教育的系統(tǒng)研究方式與教育模式構(gòu)建方法 |
| 2.3.4 本節(jié)述評 |
| 2.4 本章小結(jié) |
| 3 工程體驗(yàn)教育模式的初始構(gòu)成要素識別 |
| 3.1 工程體驗(yàn)教育模式的初始構(gòu)成要素 |
| 3.1.1 培養(yǎng)目標(biāo)維度的初始構(gòu)成要素 |
| 3.1.2 課程體系維度的初始構(gòu)成要素 |
| 3.1.3 教學(xué)方法維度的初始構(gòu)成要素 |
| 3.1.4 學(xué)習(xí)評價(jià)維度的初始構(gòu)成要素 |
| 3.1.5 師資隊(duì)伍維度的初始構(gòu)成要素 |
| 3.1.6 支撐環(huán)境維度的初始構(gòu)成要素 |
| 3.2 本科工程教育中工程體驗(yàn)的成效指標(biāo) |
| 3.3 本章小結(jié) |
| 4 本科工程教育開展工程體驗(yàn)的多案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.1.1 案例研究目的 |
| 4.1.2 案例選擇與描述 |
| 4.1.3 案例數(shù)據(jù)收集與分析 |
| 4.2 倫敦大學(xué)學(xué)院工程科學(xué)學(xué)院的“交叉整合型”體驗(yàn) |
| 4.2.1 背景簡介 |
| 4.2.2 教育愿景 |
| 4.2.3 教育過程 |
| 4.2.4 支撐條件 |
| 4.2.5 個(gè)案小結(jié) |
| 4.3 奧爾堡大學(xué)工程科學(xué)學(xué)院的“問題導(dǎo)向型”體驗(yàn) |
| 4.3.1 背景簡介 |
| 4.3.2 教育愿景 |
| 4.3.3 教育過程 |
| 4.3.4 支撐條件 |
| 4.3.5 個(gè)案小結(jié) |
| 4.4 代爾夫特理工大學(xué)航空航天工程學(xué)院的“基于設(shè)計(jì)周期型”體驗(yàn) |
| 4.4.1 背景簡介 |
| 4.4.2 教育愿景 |
| 4.4.3 教育過程 |
| 4.4.4 支撐條件 |
| 4.4.5 個(gè)案小結(jié) |
| 4.5 歐林工學(xué)院的“深度融合型”體驗(yàn) |
| 4.5.1 背景簡介 |
| 4.5.2 教育愿景 |
| 4.5.3 教育過程 |
| 4.5.4 支撐條件 |
| 4.5.5 個(gè)案小結(jié) |
| 4.6 新加坡科技設(shè)計(jì)大學(xué)的“四維設(shè)計(jì)型”體驗(yàn) |
| 4.6.1 背景簡介 |
| 4.6.2 教育愿景 |
| 4.6.3 教育過程 |
| 4.6.4 支撐條件 |
| 4.6.5 個(gè)案小結(jié) |
| 4.7 案例中本科工程教育工程體驗(yàn)開展的相關(guān)經(jīng)驗(yàn) |
| 4.7.1 基于內(nèi)容分析法的案例研究 |
| 4.7.2 案例研究結(jié)果與討論 |
| 4.8 本章小結(jié) |
| 5 工程體驗(yàn)教育模式的實(shí)證研究 |
| 5.1 工程體驗(yàn)教育模式的構(gòu)成要素框架及研究假設(shè) |
| 5.1.1 構(gòu)成要素框架 |
| 5.1.2 研究假設(shè) |
| 5.2 研究設(shè)計(jì)與研究方法 |
| 5.2.1 問卷設(shè)計(jì)與變量測量 |
| 5.2.2 數(shù)據(jù)收集 |
| 5.2.3 統(tǒng)計(jì)方法 |
| 5.3 描述性統(tǒng)計(jì) |
| 5.3.1 樣本基本信息 |
| 5.3.2 模式要素的描述性統(tǒng)計(jì) |
| 5.4 信度與效度檢驗(yàn) |
| 5.4.1 信度分析 |
| 5.4.2 效度分析 |
| 5.5 回歸分析 |
| 5.5.1 多元線性回歸基本問題檢驗(yàn) |
| 5.5.2 多元線性回歸分析結(jié)果 |
| 5.6 本章小結(jié) |
| 6 工程體驗(yàn)教育模式的構(gòu)建 |
| 6.1 工程體驗(yàn)教育模式的整體構(gòu)建 |
| 6.1.1 聚焦工程技能和態(tài)度的培養(yǎng)目標(biāo) |
| 6.1.2 綜合集成的課程體系 |
| 6.1.3 學(xué)生主導(dǎo)的教學(xué)方法 |
| 6.1.4 多元嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)評價(jià) |
| 6.1.5 經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的師資隊(duì)伍 |
| 6.1.6 全面協(xié)同的支撐環(huán)境 |
| 6.1.7 模式構(gòu)建的三組結(jié)構(gòu)關(guān)系 |
| 6.1.8 工程體驗(yàn)教育模式的整體構(gòu)建 |
| 6.2 工程體驗(yàn)教育模式的內(nèi)在特征 |
| 6.2.1 內(nèi)在特征一:中介性 |
| 6.2.2 內(nèi)在特征二:交互性 |
| 6.2.3 內(nèi)在特征三:協(xié)同性 |
| 6.3 本章小結(jié) |
| 7 工程體驗(yàn)教育模式的運(yùn)行對策 |
| 7.1 我國工程教育發(fā)展的特殊情境 |
| 7.2 對策一:知行結(jié)合,強(qiáng)化工程體驗(yàn)作用 |
| 7.3 對策二:頂層設(shè)計(jì),重塑工程體驗(yàn)課程 |
| 7.4 對策三:多管齊下,提升學(xué)生主體地位 |
| 7.5 對策四:合理評聘,優(yōu)化師資隊(duì)伍質(zhì)量 |
| 7.6 對策五:內(nèi)外聯(lián)動,規(guī)范校企合作過程 |
| 7.7 對策六:全面整合,打造教學(xué)創(chuàng)新環(huán)境 |
| 7.8 本章小結(jié) |
| 8 結(jié)論與展望 |
| 8.1 主要研究結(jié)論 |
| 8.2 研究局限與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄1 :調(diào)查問卷 |
| 附錄2 :國外案例專家訪談提綱 |
| 附錄3 :國內(nèi)研究型大學(xué)調(diào)研訪談提綱(教師版) |
| 附錄4 :國內(nèi)研究型大學(xué)調(diào)研訪談提綱(學(xué)生版) |
| 附錄5 :國內(nèi)研究型大學(xué)調(diào)研訪談提綱(研究者版) |
| 附錄6 :國內(nèi)調(diào)研訪談記錄(摘要) |
| 作者簡介 |
（7）司法改革的試點(diǎn)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 導(dǎo)論 |
| 一、選題緣由 |
| 二、研究價(jià)值 |
| 三、研究進(jìn)路 |
| 第一章 “試點(diǎn)”作為司法改革路徑的內(nèi)部觀察 |
| 第一節(jié) 試點(diǎn)改革的問題緣起 |
| 一、政策試點(diǎn)的方法論傳統(tǒng)與具體實(shí)踐 |
| 二、政策試點(diǎn)在司法改革領(lǐng)域的延伸運(yùn)用 |
| 第二節(jié) 試點(diǎn)改革作為司法改革路徑的現(xiàn)實(shí)選擇 |
| 一、探索型法制催生了試點(diǎn)改革路徑 |
| 二、政策優(yōu)位于法律的法制過渡性選擇 |
| 三、司法的受制性強(qiáng)化了司法改革的試錯(cuò)色彩 |
| 四、司法改革的復(fù)雜性與不可預(yù)期性加劇改革的試驗(yàn)步伐 |
| 第三節(jié) 試點(diǎn)改革的發(fā)展階段 |
| 一、試點(diǎn)改革的低度活躍期: 1978—2002 |
| 二、試點(diǎn)改革的中度活躍期: 2003-2012 |
| 三、試點(diǎn)改革的高度活躍期: 2013-至今 |
| 第四節(jié) 試點(diǎn)改革的基本性質(zhì) |
| 一、試點(diǎn)改革的總體特征 |
| 二、試點(diǎn)改革的形式特征 |
| 三、試點(diǎn)改革的路徑特征 |
| 第五節(jié) 試點(diǎn)改革的基本立場 |
| 一、試點(diǎn)改革的基本限度 |
| 二、試點(diǎn)改革的路徑意義 |
| 第二章 “試點(diǎn)”作為司法改革路徑的外部考量與理論支撐 |
| 第一節(jié) 試點(diǎn)改革的政治考量: 服從漸進(jìn)政治改革 |
| 一、西方漸進(jìn)政治的決策模式 |
| 二、我國漸進(jìn)政治的發(fā)展及改革目標(biāo) |
| 三、漸進(jìn)政治改革下的司法試點(diǎn)改革 |
| 第二節(jié) 試點(diǎn)改革的制度考量: 降低制度變遷成本 |
| 一、制度變遷的局部性與漸進(jìn)性 |
| 二、制度變遷的成本計(jì)算 |
| 三、通過試點(diǎn)降低司法制度變遷成本 |
| 第三節(jié) 試點(diǎn)改革的理性支撐: 批判理性與實(shí)踐不及 |
| 一、批判理性: 否定唯理主義與虛無理性 |
| 二、實(shí)踐不及: 質(zhì)疑計(jì)劃思維 |
| 三、理性論對司法試點(diǎn)改革的啟示 |
| 第四節(jié) 試點(diǎn)改革的知識依據(jù): 知識的分工與調(diào)試 |
| 一、知識的存在狀態(tài): 無知與分立 |
| 二、知識的獲取方式: 默會知識的實(shí)踐性 |
| 三、知識的進(jìn)化過程: 試錯(cuò)與調(diào)試 |
| 四、知識論對司法改革試點(diǎn)的啟示 |
| 第三章 試點(diǎn)改革的運(yùn)行概貌 |
| 第一節(jié) 試點(diǎn)改革的行動框架 |
| 一、前期準(zhǔn)備階段 |
| 二、先行先試階段 |
| 三、擴(kuò)點(diǎn)總結(jié) |
| 第二節(jié) 試點(diǎn)改革的規(guī)范類型 |
| 一、兩類重要主體的規(guī)范梳理 |
| 二、原則性規(guī)范 |
| 三、指導(dǎo)性規(guī)范 |
| 四、執(zhí)行性規(guī)范 |
| 第三節(jié) 試點(diǎn)改革的項(xiàng)目配置 |
| 一、尚未推進(jìn)項(xiàng)目和難以推進(jìn)項(xiàng)目 |
| 二、外源性應(yīng)激項(xiàng)目與內(nèi)源性需求項(xiàng)目 |
| 三、試點(diǎn)項(xiàng)目立法吸收的整體成效 |
| 第四節(jié) 試點(diǎn)改革的空間分布 |
| 一、總體試點(diǎn)的地區(qū)分布 |
| 二、單項(xiàng)試點(diǎn)的地區(qū)分布 |
| 第五節(jié) 試點(diǎn)改革的目標(biāo)體系 |
| 一、縱向上的政策目標(biāo)體系：總體目標(biāo)VS框架目標(biāo)VS任務(wù)目標(biāo) |
| 二、橫向上的政策目標(biāo)群：單一型VS復(fù)合型 |
| 三.政策目標(biāo)分級對試點(diǎn)改革實(shí)效的影響 |
| 第四章 基于司法權(quán)為中央事權(quán)的政策型試點(diǎn)改革 |
| 第一節(jié) 司法權(quán)的屬性判斷: 中央事權(quán)的基本主張 |
| 一、中央事權(quán)的判斷標(biāo)準(zhǔn)與具體內(nèi)容 |
| 二、司法權(quán)為中央事權(quán)的規(guī)范表達(dá)與正當(dāng)理據(jù) |
| 第二節(jié) 中央事權(quán)的行動邏輯: 基于委托一代理關(guān)系的試點(diǎn)改革 |
| 一、委托一代理關(guān)系的基本構(gòu)成要件 |
| 二、委托一代理關(guān)系在試點(diǎn)改革的情境演化 |
| 第三節(jié) 委托一代理關(guān)系的特殊運(yùn)作機(jī)制 |
| 一、解決改革主體內(nèi)部組織關(guān)系的小組機(jī)制 |
| 二、解決試點(diǎn)單位與非試點(diǎn)單位關(guān)系的示范機(jī)制 |
| 三、解決技術(shù)管理與信息反饋關(guān)系的指標(biāo)機(jī)制 |
| 四、解決內(nèi)部與外部制度擴(kuò)點(diǎn)的傳導(dǎo)機(jī)制 |
| 第四節(jié) 司法權(quán)為中央事權(quán)對試點(diǎn)改革的政策型導(dǎo)向與表征 |
| 一、以維持委托代理關(guān)系的高度同質(zhì)性作為其組織目標(biāo) |
| 二、以政策反應(yīng)的主動性作為其行動進(jìn)路 |
| 三、以政策的可控性作為其治理目標(biāo) |
| 第五章 當(dāng)代政策型試點(diǎn)改革的問題診斷 |
| 第一節(jié) 改革體系的結(jié)構(gòu)失調(diào): 綜合配套改革與主體改革 |
| 一、綜合配套改革與主體改革的體系關(guān)系 |
| 二、綜合配套改革的現(xiàn)存問題 |
| 第二節(jié) 國家建構(gòu)的單邊情結(jié): 過度依賴頂層設(shè)計(jì) |
| 一、計(jì)劃作為頂層政策推動的主要調(diào)整手段 |
| 二、固化國家建構(gòu)的單邊情結(jié) |
| 三、強(qiáng)制型與供給主導(dǎo)型成為制度變遷的主要方式 |
| 第三節(jié) 地方建構(gòu)的難以成長: 路徑依賴與試點(diǎn)異化 |
| 一、地方改革缺乏自我激勵(lì)的成長 |
| 二、強(qiáng)化地方路徑依賴與制度同化的效應(yīng) |
| 三、引發(fā)技術(shù)指標(biāo)惡性競爭的機(jī)會主義與效果導(dǎo)向主義 |
| 四、衍生地方司法機(jī)關(guān)的應(yīng)聲蟲行為 |
| 第四節(jié) 社會建構(gòu)的嚴(yán)重匱乏: 空間的壓縮與壟斷 |
| 一、社會主體參與試點(diǎn)改革的空間極為有限 |
| 二、社會主體的參與身份和地域具有高度壟斷性 |
| 第六章 法理型試點(diǎn)改革對政策型試點(diǎn)改革的二階修正 |
| 第一節(jié) 政策型試點(diǎn)改革的技術(shù)進(jìn)階: 實(shí)驗(yàn)治理 |
| 一、治理技術(shù)的革新: 作為新興治理范式的實(shí)驗(yàn)治理 |
| 二、實(shí)驗(yàn)治理對政策型試點(diǎn)改革的精進(jìn): 異質(zhì)關(guān)系與決策開放 |
| 三、實(shí)驗(yàn)治理在中國司法試點(diǎn)改革樣本: 本土化實(shí)踐與不足 |
| 第二節(jié) 政策型試點(diǎn)改革的制度規(guī)范: 法理型試點(diǎn)改革 |
| 一、法理型試點(diǎn)改革的理論淵源: 法理型支配的法治特性 |
| 二、法理型支配與司法試點(diǎn)改革的歷史關(guān)聯(lián):解構(gòu)與重構(gòu) |
| 三、法理型支配對司法改革的當(dāng)代重塑: 法理型試點(diǎn)改革 |
| 第三節(jié) 法理型試點(diǎn)改革的鼎故革新: 匡正與耦合 |
| 一、法理型試點(diǎn)改革對政策型試點(diǎn)改革的匡正 |
| 二、法理型試點(diǎn)改革與實(shí)驗(yàn)治理的二象耦合 |
| 第四節(jié) 法理型試點(diǎn)改革的主體梯度: 國家—地方—社會的三重建構(gòu) |
| 一、主體構(gòu)造的前提: 國家、地方與社會的關(guān)系再定位 |
| 二、主體構(gòu)造的核心: 利益相關(guān)者的識別與分類 |
| 三、主體構(gòu)造的具象: 參與主體的階梯層次 |
| 第五節(jié) 法理型試點(diǎn)改革的決策優(yōu)化: 直接決策與邊際決策的區(qū)分 |
| 一、直接決策法律拰制化的現(xiàn)實(shí)國情: 改革于法有據(jù) |
| 二、法律推制化的現(xiàn)實(shí)途徑: 授權(quán)改革的法定化 |
| 三、邊際決策的自主協(xié)商化 |
| 第六節(jié) 法理型試點(diǎn)改革的體系深化: 綜合配套改革的功能定位 |
| 一、綜合配套改革對主體改革的四種功能 |
| 二、綜合配套改革的改進(jìn)方向: 突出核心功能 |
| 第七節(jié) 法理型試點(diǎn)改革的機(jī)制保障 |
| 一、學(xué)習(xí)型的制度推廣機(jī)制 |
| 二、實(shí)質(zhì)診斷的評估機(jī)制 |
| 三、問責(zé)性的督查機(jī)制 |
| 四、科學(xué)性的預(yù)測機(jī)制 |
| 五、合理的權(quán)限分配機(jī)制 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
（8）技術(shù)促進(jìn)日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變研究 ——學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體的視角（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 導(dǎo)言 |
| 第一節(jié) 研究背景 |
| 一、實(shí)踐背景 |
| 二、理論背景 |
| 第二節(jié) 研究問題與研究意義 |
| 一、研究問題 |
| 二、研究意義 |
| 第三節(jié) 研究設(shè)計(jì) |
| 一、研究目標(biāo)與內(nèi)容 |
| 二、研究框架與研究方法 |
| 第二章 文獻(xiàn)綜述 |
| 第一節(jié) 相關(guān)術(shù)語說明 |
| 一、技術(shù) |
| 二、偏差認(rèn)知與迷思概念 |
| 第二節(jié) 相關(guān)理論研究綜述 |
| 一、建構(gòu)主義相關(guān)學(xué)習(xí)理論 |
| 二、具身認(rèn)知理論 |
| 三、CTCL研究范式理論 |
| 四、第二語言習(xí)得研究 |
| 第三節(jié) 偏差認(rèn)知及其轉(zhuǎn)變研究綜述 |
| 一、偏差認(rèn)知及轉(zhuǎn)變策略研究的興起背景 |
| 二、學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知成因與特點(diǎn) |
| 三、學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知的調(diào)查方法 |
| 四、學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變策略與教學(xué)模式研究 |
| 第四節(jié) 總結(jié) |
| 一、偏差認(rèn)知研究也適用于語言教學(xué)研究 |
| 二、外語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知的探測方法 |
| 三、技術(shù)促進(jìn)日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變的研究思路與方法 |
| 第三章 日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知調(diào)查與分析 |
| 第一節(jié) 日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知調(diào)查 |
| 一、日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知調(diào)查工具選擇 |
| 二、日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知調(diào)查工具開發(fā) |
| 三、日語學(xué)習(xí)者在初級句型學(xué)習(xí)中的偏差認(rèn)知調(diào)查 |
| 第二節(jié) 日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知調(diào)查與分析 |
| 一、二階選擇題診斷測試問卷統(tǒng)計(jì)分析標(biāo)準(zhǔn)與方法 |
| 二、二階選擇題診斷測試問卷調(diào)查結(jié)果分析 |
| 第三節(jié) 日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知類別與深層成因探析 |
| 一、日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知類別 |
| 二、日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知深層成因探析 |
| 第四章 學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體視角下的日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變設(shè)計(jì)研究 |
| 第一節(jié) 影響日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變的因素分析 |
| 一、二階選擇診斷測試問卷調(diào)查結(jié)果反思 |
| 二、當(dāng)前高校外語教學(xué)廣泛采用的教學(xué)法 |
| 第二節(jié) 學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體視角下的日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變設(shè)計(jì)思路與原則 |
| 一、學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體的愿景和目標(biāo) |
| 二、本研究中的日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變設(shè)計(jì)思路 |
| 三、學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體的構(gòu)建原則 |
| 第三節(jié) 學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體框架設(shè)計(jì)研究 |
| 一、構(gòu)建“學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體”框架的問題視角 |
| 二、相關(guān)案例的反思與經(jīng)驗(yàn)借鑒 |
| 三、“學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體”的框架設(shè)計(jì)維度 |
| 第四節(jié) 學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體視角下的日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變設(shè)計(jì) |
| 一、框架維度契合于學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì) |
| 二、學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì) |
| 三、偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變和知識創(chuàng)生驅(qū)動設(shè)計(jì) |
| 四、基于低認(rèn)知負(fù)荷的學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體學(xué)習(xí)程序設(shè)計(jì) |
| 五、學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體環(huán)境下的偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變方法 |
| 第五章 學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體視角下實(shí)現(xiàn)偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究 |
| 第一節(jié) 學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體視角下的偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì) |
| 一、教學(xué)驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/td> |
| 二、實(shí)驗(yàn)變量及實(shí)驗(yàn)班級設(shè)置 |
| 三、整體實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì) |
| 第二節(jié) 學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體視角下的偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變實(shí)驗(yàn)實(shí)施 |
| 一、學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體視角下的偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變實(shí)驗(yàn)實(shí)施要求 |
| 二、學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體視角下的偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變實(shí)驗(yàn)實(shí)施案例 |
| 第三節(jié) 學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體視角下的偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析 |
| 一、教學(xué)實(shí)驗(yàn)分析數(shù)據(jù)來源 |
| 二、教學(xué)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析 |
| 三、研究結(jié)論 |
| 第六章 學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體視角下偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變的模式與機(jī)理研究 |
| 第一節(jié) 學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體意義下的學(xué)習(xí)文化 |
| 一、技術(shù)發(fā)展與學(xué)習(xí)文化 |
| 二、學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體意義下的學(xué)習(xí)文化 |
| 第二節(jié) 學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體視角下的偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變模式與機(jī)理 |
| 一、日語學(xué)習(xí)者句型學(xué)習(xí)中的偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變模式 |
| 二、日語學(xué)習(xí)者句型學(xué)習(xí)中的偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變機(jī)理 |
| 第三節(jié) 本研究中的技術(shù)及其與學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體的關(guān)系 |
| 一、本研究中運(yùn)用的技術(shù) |
| 二、本研究中的技術(shù)賦能 |
| 三、本研究中技術(shù)與發(fā)展共同體的關(guān)系 |
| 第七章 結(jié)論與討論 |
| 第一節(jié) 研究工作回顧與研究結(jié)論 |
| 一、研究工作回顧 |
| 二、研究結(jié)論 |
| 第二節(jié) 研究創(chuàng)新 |
| 一、理論層面創(chuàng)新 |
| 二、實(shí)踐層面創(chuàng)新 |
| 第三節(jié) 研究不足與研究展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄一 測試內(nèi)容初步劃定 |
| 附錄二 テイル、可能形、被動形與使役形測試句法知識表 |
| 附錄三 開放式問卷題與測試知識點(diǎn)對應(yīng)細(xì)目表 |
| 附錄四 開放式問卷調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)表 |
| 附錄五 一般二階問卷題目與測試知識點(diǎn)對應(yīng)細(xì)目表 |
| 附錄六 一般二階問題調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì) |
| 附錄七 二階選擇題診斷測試問卷 |
| 附錄八 二階選擇題測試問卷調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì) |
| 附錄九 正式實(shí)驗(yàn)階段實(shí)驗(yàn)班訪談提綱 |
| 謝辭 |
| 在學(xué)期間科研情況 |
（9）教育類教師專業(yè)發(fā)展共同體實(shí)踐研究 ——以平水傳習(xí)工作室為案例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教師專業(yè)發(fā)展共同體是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的理想載體 |
| 1.1.2 教師專業(yè)發(fā)展共同體是服務(wù)基礎(chǔ)教育的迫切需要 |
| 1.1.3 教師工作室是教師專業(yè)發(fā)展共同體的有效形式 |
| 1.1.4 筆者自身的參與 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.3.1 理論意義 |
| 1.3.2 實(shí)踐意義 |
| 1.4 研究思路與方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 文獻(xiàn)綜述 |
| 1.5.1 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 1.5.2 國外研究現(xiàn)狀 |
| 1.6 核心概念界定 |
| 1.6.1 教師專業(yè)發(fā)展 |
| 1.6.2 共同體 |
| 1.6.3 工作室 |
| 2.教育類教師專業(yè)發(fā)展共同體的理論基礎(chǔ) |
| 2.1 學(xué)習(xí)型組織的由來和觀點(diǎn) |
| 2.1.1 系統(tǒng)思考 |
| 2.1.2 自我超越 |
| 2.1.3 心智模式 |
| 2.1.4 共同愿景 |
| 2.1.5 團(tuán)體學(xué)習(xí) |
| 2.2. 教育類教師專業(yè)發(fā)展共同體：學(xué)習(xí)型組織的延伸 |
| 2.2.1 教育類教師專業(yè)發(fā)展共同體的實(shí)質(zhì) |
| 2.2.2 “教育類教師專業(yè)發(fā)展共同體”的基本特征 |
| 3.平水傳習(xí)工作室構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體的實(shí)踐探索 |
| 3.1 平水傳習(xí)工作室的成立背景 |
| 3.1.1 山西基礎(chǔ)教育新課改的困境 |
| 3.1.2 教育類教師專業(yè)發(fā)展的困境 |
| 3.1.3 山西教師教育改革的困境 |
| 3.2 平水傳習(xí)工作室的構(gòu)建策略 |
| 3.2.1 組建專家團(tuán)隊(duì) |
| 3.2.2 構(gòu)建有效的合作機(jī)制 |
| 3.2.3 豐富雙方的合作形式 |
| 3.3 平水傳習(xí)工作室的成員構(gòu)成 |
| 3.4 平水傳習(xí)工作室運(yùn)行的基本要素 |
| 3.4.1 共同愿景 |
| 3.4.2 共享平臺 |
| 3.4.3 協(xié)作學(xué)習(xí) |
| 3.4.4 領(lǐng)導(dǎo)支持 |
| 3.5 平水傳習(xí)工作室的實(shí)踐方式 |
| 3.5.1 課堂教學(xué)觀摩 |
| 3.5.2 集體評課 |
| 3.5.3 評“評課” |
| 3.5.4 共同教研 |
| 3.5.5 團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí) |
| 4.平水傳習(xí)工作室的運(yùn)行評估 |
| 4.1 平水傳習(xí)工作室的探索成效 |
| 4.1.1 創(chuàng)設(shè)了理論主體與實(shí)踐主體的融合平臺 |
| 4.1.2 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展 |
| 4.1.3 提高教師的社會服務(wù)能力 |
| 4.1.4 構(gòu)建教師的合作學(xué)習(xí)模式 |
| 4.2 平水傳習(xí)工作室運(yùn)行中存在的問題 |
| 4.2.1 工作室成員服務(wù)基礎(chǔ)教育的時(shí)間不充足 |
| 4.2.2 規(guī)章制度不夠明確 |
| 5.促進(jìn)平水傳習(xí)工作室優(yōu)化運(yùn)作的策略 |
| 5.1 導(dǎo)入學(xué)習(xí)型組織理念，提升團(tuán)隊(duì)內(nèi)驅(qū)力 |
| 5.2 構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體的共同愿景 |
| 5.3 營造合作、開放、知識共享的學(xué)習(xí)氛圍 |
| 5.3.1 提高教師的合作意識 |
| 5.3.2 倡導(dǎo)平等、民主的開放型文化 |
| 5.3.3 塑造知識共享的文化 |
| 5.4 改善心智模式，強(qiáng)化教師專業(yè)發(fā)展共同體的行動力 |
| 5.5 建立有效的保障機(jī)制 |
| 5.5.1 加大支持力度 |
| 5.5.2 建立明確的規(guī)章制度 |
| 5.5.3 建立發(fā)展性評價(jià)機(jī)制 |
| 結(jié)語 |
| 致謝 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄A 訪談提綱 |
| 附錄B 會議紀(jì)要 |
（10）“場域—慣習(xí)”視角下大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 導(dǎo)論 |
| 第一節(jié) 問題的提出與研究意義 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究意義 |
| 第二節(jié) 大學(xué)生學(xué)習(xí)與大學(xué)學(xué)習(xí)改革的研究綜述 |
| 一、學(xué)習(xí)理論研究綜述 |
| 二、大學(xué)生學(xué)習(xí)研究綜述 |
| 三、對現(xiàn)有文獻(xiàn)的評價(jià) |
| 四、本研究的創(chuàng)新之處 |
| 第三節(jié) 大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐研究的基本思路 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究視角 |
| 三、理論基礎(chǔ) |
| 四、研究主題 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究架構(gòu) |
| 第二章 大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的生成性動力分析 |
| 第一節(jié) 大學(xué)場域視角下大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的社會建構(gòu)機(jī)制 |
| 一、文化資本 大學(xué)場域的特殊利益形式 |
| 二、大學(xué)場域作為一種社會構(gòu)建的空間 |
| 三、大學(xué)場域作為一種動態(tài)開放的空間 |
| 第二節(jié) 學(xué)習(xí)慣習(xí)視角下大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的個(gè)體建構(gòu)機(jī)制 |
| 一、大學(xué)生學(xué)習(xí)慣習(xí)的雙重結(jié)構(gòu)性 |
| 二、大學(xué)生學(xué)習(xí)慣習(xí)的運(yùn)作邏輯 |
| 三、大學(xué)生學(xué)習(xí)慣習(xí)的運(yùn)作機(jī)制 |
| 第三節(jié) 大學(xué)生的學(xué)習(xí)何以可能 大學(xué)場域與學(xué)習(xí)慣習(xí)的本體契合 |
| 一、大學(xué)場域與學(xué)習(xí)慣習(xí)之間的本體論契合 |
| 二、本體論契合狀態(tài)下大學(xué)生的內(nèi)隱式學(xué)習(xí)策略 |
| 第四節(jié) 大學(xué)生的學(xué)習(xí)何以改變 大學(xué)場域與學(xué)習(xí)慣習(xí)的交互建構(gòu) |
| 一、大學(xué)場域與學(xué)習(xí)慣習(xí)之間的“不合拍”或脫節(jié) |
| 二、“不合拍”或脫節(jié)狀態(tài)下大學(xué)生的外顯式學(xué)習(xí)策略 |
| 第三章 社會轉(zhuǎn)型背景下大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的演進(jìn) |
| 第一節(jié) 社會轉(zhuǎn)型與大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的演進(jìn)方向 |
| 一、從工業(yè)社會向知識社會轉(zhuǎn)型的時(shí)代特征 |
| 二、社會轉(zhuǎn)型對大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的影響 |
| 三、時(shí)代的呼喚 一種基于主體性發(fā)展的大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐 |
| 第二節(jié) 工業(yè)社會中的科層型大學(xué)場域與大學(xué)生常規(guī)性學(xué)習(xí)慣習(xí) |
| 一、科層型大學(xué)場域的結(jié)構(gòu)性特征 |
| 二、大學(xué)生的常規(guī)性學(xué)習(xí)慣習(xí)與應(yīng)試性學(xué)習(xí)實(shí)踐 |
| 三、工業(yè)時(shí)代背景下大學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)踐邏輯 |
| 第三節(jié) 知識社會中的學(xué)習(xí)型大學(xué)場域與大學(xué)生反思性學(xué)習(xí)慣習(xí) |
| 一、學(xué)習(xí)型大學(xué)場域的結(jié)構(gòu)性特征 |
| 二、大學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)慣習(xí)與發(fā)展性學(xué)習(xí)實(shí)踐 |
| 三、知識時(shí)代背景下大學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)踐邏輯 |
| 第四章 大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的現(xiàn)狀分析 |
| 第一節(jié) 大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的研究設(shè)計(jì) |
| 一、研究架構(gòu) |
| 二、研究方法 |
| 三、研究工具 |
| 第二節(jié) 大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 一、大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的基本情況 |
| 二、大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的描述分析 |
| 三、大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的比較分析 |
| 第三節(jié) 大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的綜合考察 |
| 一、大學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境感知的整體性分析 |
| 二、大學(xué)生學(xué)習(xí)取向和學(xué)習(xí)策略的整體性分析 |
| 第五章 大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)觀照 |
| 第一節(jié) 大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的問題透視 |
| 一、主體性發(fā)展目標(biāo)與制度化學(xué)習(xí)目標(biāo)的沖突 |
| 二、大學(xué)教學(xué)與大學(xué)生學(xué)習(xí)的分離 |
| 第二節(jié) 制約大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)與發(fā)展的原因探析 |
| 一、價(jià)值取向的偏軌 形式理性與實(shí)質(zhì)理性的吊詭 |
| 二、思維視角的桎梏 個(gè)體能動性與社會受動性的失衡 |
| 三、心智結(jié)構(gòu)的固化 慣習(xí)滯后性與慣習(xí)創(chuàng)造性的對抗 |
| 第六章 基于主體性發(fā)展的大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐建構(gòu) |
| 第一節(jié) 從科層型大學(xué)場域向?qū)W習(xí)型大學(xué)場域的結(jié)構(gòu)重塑 |
| 一、基于學(xué)習(xí)共同體文化的大學(xué)教學(xué)改革 |
| 二、基于大學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展的大學(xué)教學(xué)評估 |
| 第二節(jié) 大學(xué)生反思性學(xué)習(xí)慣習(xí)的策略建構(gòu) |
| 一、基于復(fù)雜性知識的彈性認(rèn)知策略 |
| 二、基于審美性體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)策略 |
| 三、基于高階思維發(fā)展的自反性學(xué)習(xí)策略 |
| 結(jié)語 學(xué)習(xí)——邁向一種主體性實(shí)踐哲學(xué) |
| 參考文獻(xiàn) |
| 后記 |
| 附錄 |
| 個(gè)人簡歷、在學(xué)期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文及研究成果 |
四、“知識時(shí)代的知識觀”研討會紀(jì)要（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]現(xiàn)代性視角下美國非正式科學(xué)教育發(fā)展研究[D]. 李青. 四川師范大學(xué), 2021(10)
- [2]小學(xué)教師教學(xué)知識生成路徑調(diào)查研究[D]. 白雅琪. 上海師范大學(xué), 2021(07)
- [3]20世紀(jì)70年代以來臺灣地區(qū)四庫學(xué)研究[J]. 高遠(yuǎn). 四庫學(xué), 2020(01)
- [4]戰(zhàn)后日本女子高等教育的變遷：性別平等的視角[D]. 楊陽. 東北師范大學(xué), 2020(07)
- [5]管建華世界音樂教育觀念研究[D]. 張思齊. 南京藝術(shù)學(xué)院, 2020(02)
- [6]工程體驗(yàn)教育模式研究[D]. 李肖婧. 浙江大學(xué), 2019(02)
- [7]司法改革的試點(diǎn)研究[D]. 廖麗環(huán). 廈門大學(xué), 2019(07)
- [8]技術(shù)促進(jìn)日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知轉(zhuǎn)變研究 ——學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體的視角[D]. 邊家勝. 東北師范大學(xué), 2019(06)
- [9]教育類教師專業(yè)發(fā)展共同體實(shí)踐研究 ——以平水傳習(xí)工作室為案例[D]. 羅瓊. 山西師范大學(xué), 2015(09)
- [10]“場域—慣習(xí)”視角下大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐研究[D]. 吳俊. 南開大學(xué), 2013(06)
標(biāo)簽：科學(xué)教育論文; 教學(xué)理論論文; 認(rèn)知偏差論文; 非正式學(xué)習(xí)論文; 社會改革論文;