一、中專政治理論教學(xué)中的素質(zhì)教育與創(chuàng)新管見（論文文獻綜述）
方桐清[1]（2020）在《高職院校文化育人價值取向研究》文中指出高職教育是高等教育的一種“類型”,具有“同等重要”地位。但我國高職院校大都脫胎于職業(yè)大學(xué)、成人高等學(xué)校、中等專業(yè)學(xué)校,辦學(xué)歷史只有四十年。高職教育雖然取得了很大成就,但是仍存在大學(xué)文化缺失、職業(yè)文化不強的客觀現(xiàn)實,高等性、職業(yè)性都不夠使得“類型”和“重要”雙不顯。文化育人弱化導(dǎo)致立德樹人虛化,價值取向不明導(dǎo)致文化育人泛化。而現(xiàn)有研究成果零散,總體缺少基礎(chǔ)框架,不足以指導(dǎo)高職院校文化育人實踐活動。課題通過歷史研究法、文獻研究法、調(diào)查研究法,以江蘇省15所國家示范（骨干）高職院校為主要樣本,對高職院校文化育人價值取向及其實現(xiàn)進行了研究。高職教育要建成中國特色、世界一流必須實施文化育人,明確高職院校文化育人價值取向。高職在聯(lián)合國科教文組織給予“5B定位”,蘊含高職院校文化育人價值取向定位“基層職業(yè)性”;我國對高職給予“復(fù)姓定位”,蘊含高職院校文化育人價值取向定位“高等職業(yè)性”。高職教育與普通高等教育具有“高等”文化共性,同時具有“職業(yè)性”個性價值追求。文化育人定位決定文化育人價值取向的性質(zhì),文化育人特性反映文化育人價值取向的面貌,文化育人價值取向?qū)ξ幕硕ㄎ?、文化育人特性具有反作用。因?文化育人定位和特性價值追求的向度即為高職院校文化育人價值取向的應(yīng)然目標(biāo)。從文化育人定位、文化育人特性的維度分析,其價值取向均有四個向度。高職院校文化育人價值取向?qū)崿F(xiàn)的應(yīng)然路徑是:以“職業(yè)性”特質(zhì)人才為培養(yǎng)目標(biāo),走校企“雙主體”文化育人之路,在合作中正視育人文化與企業(yè)文化價值目標(biāo)的現(xiàn)實不融,規(guī)避企業(yè)文化中不利于人的道德、理性、真善美形成的文化因子,有效耦合育人文化與企業(yè)先進文化,從而實現(xiàn)立德樹人的目標(biāo)追求。我國職業(yè)教育的起步可追溯到19世紀(jì)70年代。自此至改革開放前,我國職業(yè)教育及其文化育人價值取向經(jīng)歷了不平凡的發(fā)展歷程。改革開放后,我國高職教育隨經(jīng)濟建設(shè)中心的確立應(yīng)運而生,在發(fā)展過程中受到傳統(tǒng)文化對技術(shù)精神的雙壓制、社會文化對育人文化的深融合、外來文化對高職文化的反思間性等影響,形成了高職院校文化育人價值取向特質(zhì)文化形態(tài)。以發(fā)展需要、發(fā)展規(guī)模、發(fā)展質(zhì)量為評判標(biāo)準(zhǔn),我國高職教育發(fā)展具有遞進式發(fā)展特征和遞進式文化育人價值目標(biāo)。從對文化育人的認(rèn)識高度、重視程度和實踐效度分析,高職院校文化育人價值取向隨遞進式發(fā)展任務(wù)劃分為隨性、工具性、理性、特性四個發(fā)展階段。四個階段以經(jīng)濟與高職互動為演進動力,是“適應(yīng)—調(diào)整—再適應(yīng)”的演進過程。高職院校文化育人價值取向雖然仍存在不少現(xiàn)實矛盾,但是從宏觀上取得了重要成就,同時存在向度搖擺阻礙類型彰顯之囧。從高職院校文化育人價值取向?qū)崿F(xiàn)的實踐情況看,弱化并制約其彰顯深度、廣度和效度的主要問題包括:融入工業(yè)文化因素比較泛化、注入企業(yè)文化要素比較主觀、培養(yǎng)優(yōu)秀企業(yè)精神重視不夠、關(guān)注文化間性存在盲目性碎片化。這些問題不是一朝一夕形成的,是多維因素復(fù)合的結(jié)果。影響其彰顯的主要原因在于:文化育人自覺性不強、職業(yè)文化理解得不深、校企文化交融性不足、文化傳播機制不完善、法律法規(guī)機制不健全。彰顯高職院校文化育人價值取向,需要從內(nèi)容、載體、路徑、傳播方式、文化環(huán)境等方面系統(tǒng)化推進。
劉奕[2]（2020）在《5G網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對提升4G網(wǎng)絡(luò)性能的研究》文中研究表明隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展,越來越多的設(shè)備接入到移動網(wǎng)絡(luò),新的服務(wù)與應(yīng)用層出不窮,對移動網(wǎng)絡(luò)的容量、傳輸速率、延時等提出了更高的要求。5G技術(shù)的出現(xiàn),使得滿足這些要求成為了可能。而在5G全面實施之前,提高現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)的性能及用戶感知成為亟需解決的問題。本文從5G應(yīng)用場景及目標(biāo)入手,介紹了現(xiàn)網(wǎng)改善網(wǎng)絡(luò)性能的處理辦法,并針對當(dāng)前5G關(guān)鍵技術(shù) Massive MIMO 技術(shù)、MEC 技術(shù)、超密集組網(wǎng)、極簡載波技術(shù)等作用開展探討,為5G技術(shù)對4G 網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量提升給以了有效參考。
鄧賽男[3]（2020）在《初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)演變及優(yōu)化研究（2000-2018）》文中指出百年大計,教育為本。教育大計,教師為本。興國必先強師,全面加強教師隊伍建設(shè),已成為我國加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的一項重大政治任務(wù)和根本性民生工程。2018年,《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》頒布實施。這是中共中央、國務(wù)院首次專門針對教師隊伍建設(shè)頒布的政策,反映了國家層面對教師工作的高度重視。教師隊伍是教育存在和發(fā)展的前提,教師隊伍的整體水平?jīng)Q定了教育的水平。盡管教師隊伍建設(shè)包括很多方面,但教師隊伍結(jié)構(gòu)卻是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。初中專任教師是初中教師隊伍的核心力量。因此,優(yōu)化初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)對提高初中教育質(zhì)量具有十分重大的意義。本研究以中國教育部教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)（2000-2018）為基礎(chǔ),綜合運用文獻研究法、統(tǒng)計分析法和比較研究法等研究方法,從生師比結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、性別結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)等六個維度,對全國初中專任教師的相關(guān)數(shù)據(jù)進行縱向比較,對比世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）相關(guān)數(shù)據(jù),力爭客觀、全面、系統(tǒng)地了解和深入剖析我國初中專任教師隊伍進入21世紀(jì)以來的演變特點和發(fā)展趨勢,審視我國初中專任教師隊伍建設(shè)情況。我國初中專任教師隊伍雖取得一系列成就,但目前仍存在:生師比省際差異較大;女性化趨勢明顯,性別結(jié)構(gòu)失衡加劇;青年教師占比逐年下降,初中專任教師隊伍建設(shè)存斷層隱患;高級職稱城鄉(xiāng)差距大,中級職稱晉級受限;城鄉(xiāng)地域?qū)W歷結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)不平衡,教育均衡發(fā)展任重而道遠等問題。究其原因在于:教師待遇低,職業(yè)壓力大、幸福指數(shù)低,受性別角色固化,男性教師職業(yè)認(rèn)同感低,導(dǎo)致初中專任教師職業(yè)吸引力弱,尤其省域城鄉(xiāng)間的經(jīng)濟差異和初中專任教師準(zhǔn)人、培養(yǎng)、管理、發(fā)展等相關(guān)政策不完善,加劇了初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)失衡。為此,本研究從經(jīng)濟、社會、政策等角度提出:加大政府投入,提高教師待遇;發(fā)揮師范學(xué)校作用,從源頭平衡男女比例,創(chuàng)新男性從教政策;優(yōu)化學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu),推動教育供給側(cè)改革;實現(xiàn)職前職后教育一體化,規(guī)范教師職業(yè)發(fā)展教育;提升教育信息化水平,促進教育均衡發(fā)展的優(yōu)化建議,力求促進初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)的整體提升,提升初中專任教師隊伍整體水平。
程明喜[4]（2019）在《改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向研究》文中提出課程價值取向是指課程設(shè)計主體進行課程設(shè)計時所持的導(dǎo)向性的價值觀,具體表現(xiàn)為課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容確定中的選擇性傾向。課程價值取向伴隨課程設(shè)計的技術(shù)安排和要素實施的全過程,是課程設(shè)計具體技術(shù)背后的“幽靈”和“無形的手”。筆者在長期從事教師培訓(xùn)過程中發(fā)現(xiàn),當(dāng)前,我國教師培訓(xùn)課程呈現(xiàn)出價值取向多元、思想觀念多樣、課程設(shè)計理念紛繁蕪雜、各種聲音此消彼長現(xiàn)象。由于缺少研究,很多課程參與主體,包括不同培訓(xùn)機構(gòu)、課程設(shè)計者、培訓(xùn)者、參培教師等課程取向意識缺失,無法在相對共識、清晰的課程立場下有效溝通、設(shè)計課程并形成合力,這是導(dǎo)致教師培訓(xùn)“無序”與“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我國教師培訓(xùn)的歷史與現(xiàn)實,視界從1978年起至2018年,整整貫通了我國改革開放40年,研究旨在考察三個主要問題:一是改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史分期;二是改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向;三是教師培訓(xùn)課程價值取向影響因素。研究以教師培訓(xùn)歷史發(fā)展為主線,聚焦不同時期教師培訓(xùn)課程,主要采取了文獻法、文本分析法、訪談法和德爾菲法。一是文獻研究。通過對國內(nèi)外已有相關(guān)文獻的檢索和閱讀,確立了教師培訓(xùn)課程價值取向的分析框架;依據(jù)不同時期教師培訓(xùn)重要政策和關(guān)鍵事件,對改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)進行了“四階段”劃分。將我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程置于歷史坐標(biāo)下,還原改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程歷史真相。二是文本分析。研究按教師培訓(xùn)發(fā)展四階段展開,選取了不同時期多種形態(tài)的教師培訓(xùn)課程37份,從課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容三方面展開文本分析,揭示了不同時期教師培訓(xùn)課程特征,并依據(jù)課程價值取向的分析框架做出判定,最后,確定了不同時期我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向,進而全面展現(xiàn)了改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向的變遷。三是德爾菲法和訪談法。通過文獻閱讀,初步圈定了教師培訓(xùn)課程價值取向的影響因素;進一步運用德爾菲法,通過對11位培訓(xùn)專家的函詢,確定了教師培訓(xùn)課程價值取向的六個主要影響因素,包括教育改革與發(fā)展、培訓(xùn)政策與標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)理論與實踐、教育技術(shù)的發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展需求和課程設(shè)計者素質(zhì)與觀念;最后,通過文獻研究和專家及參訓(xùn)教師的訪談,揭示了不同因素對教師培訓(xùn)課程價值取向的影響。本研究得出的結(jié)論是:第一,改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)可劃分為四個階段:學(xué)歷補償階段（1978-1988年）,學(xué)歷補償、提高與繼續(xù)教育初行階段（1989-1998年）,繼續(xù)教育全面展開階段（1999-2009年）以及“國培計劃”全面實施階段（2010年至今）。第二,改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程呈現(xiàn)出不同的價值取向,學(xué)歷補償階段（1978-1988年）課程呈現(xiàn)出知識中心取向;學(xué)歷補償、提高與繼續(xù)教育初行階段（1989-1998年）課程呈現(xiàn)出知識中心向能力中心過渡取向;繼續(xù)教育全面展開階段（1999-2009年）課程呈現(xiàn)出能力中心取向;“國培計劃”全面實施階段（2010年至今）課程呈現(xiàn)出專業(yè)發(fā)展取向與綜合素養(yǎng)取向并存取向。我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向整體上呈現(xiàn)出由知識中心、能力中心、專業(yè)發(fā)展、向綜合素養(yǎng)取向變遷的特征。第三,教師培訓(xùn)課程價值取向形成與變遷受多種因素影響。第四,教師培訓(xùn)課程價值取向遵循一定的變遷邏輯。本研究提出的建議是:一是對教師培訓(xùn)課程設(shè)計者的建議:第一,加強教師培訓(xùn)課程研究,提升課程取向意識,在明晰的課程取向指導(dǎo)下實施課程設(shè)計技術(shù);第二,加強教師培訓(xùn)政策、標(biāo)準(zhǔn)和理論學(xué)習(xí),確保正確的課程價值取向和規(guī)范的課程設(shè)計技術(shù)。二是對教師培訓(xùn)機構(gòu)的建議:第一,把握教育改革與教育技術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢,對教師培訓(xùn)課程價值取向作出正確判斷;第二,有意識地建立課程設(shè)計團隊,避免課程設(shè)計者個體視角偏見和經(jīng)驗束縛;第三,本著分層、分類、分崗的原則設(shè)置培訓(xùn)項目,基于教師實際,聚焦主題設(shè)計培訓(xùn)課程。三是對教師培訓(xùn)課程政策制定者的建議:第一,立足教育改革與發(fā)展,及時更新教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),為教師培訓(xùn)課程設(shè)計提供依據(jù);第二,立足教師培訓(xùn)理論與實踐,及時出臺教師培訓(xùn)政策、推廣教師培訓(xùn)經(jīng)驗。四是對教師培訓(xùn)課程研究者的建議:第一,進行綜合素養(yǎng)取向下的教師培訓(xùn)課程設(shè)計與開發(fā)研究;第二,選擇知識社會學(xué)視角對中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向進行深度分析。
張璋[5]（2019）在《小學(xué)課外音樂活動持續(xù)性問題的研究 ——以武漢市育才小學(xué)為例》文中研究說明隨著素質(zhì)教育的不斷推進,小學(xué)課外音樂活動的開展已經(jīng)成為音樂教育中不可缺少的重要部分。而筆者在長期的教學(xué)實踐中卻發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分小學(xué)生在參加課外音樂活動的過程中并不能做到持之以恒。且這一問題已經(jīng)成為阻礙小學(xué)課外音樂活動發(fā)展的重要問題。本文采用文獻研究法、問卷調(diào)查法、訪談法和歸納演繹法,以武漢市育才小學(xué)作為問卷調(diào)查的對象,對小學(xué)課外音樂活動的持續(xù)性問題展開研究。力求從基本情況、內(nèi)因及外因三個維度展開,對小學(xué)課外音樂活動的現(xiàn)狀進行調(diào)查,探究影響小學(xué)生課外音樂活動持續(xù)性問題的原因,并提出相應(yīng)的改進及解決策略。
陳小蓉[6]（2019）在《基于工學(xué)結(jié)合模式的職業(yè)學(xué)校思政課實踐教學(xué)研究》文中認(rèn)為中等職業(yè)教育是我國職業(yè)教育的重要組成部分,目的是培養(yǎng)生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線的技能型人才。思想政治課作為中職職業(yè)教育中的靈魂工程,承擔(dān)著樹立學(xué)生正確的社會主義核心價值觀,滲透現(xiàn)代企業(yè)文化理念教育,培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)道德和職業(yè)精神等作用。實踐教學(xué)作為思想政治課教學(xué)的重要組成部分,在培養(yǎng)中職學(xué)生健全的人格、科學(xué)合理的世界觀、人生觀和價值觀,理論聯(lián)系實際、學(xué)以致用和獨立思考的能力等方面發(fā)揮著重要的作用。近年來,隨著國家對職業(yè)教育越來重視,教育部分別出臺了一系列相關(guān)政策。職業(yè)學(xué)校思政課實踐教學(xué)與工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的緊密結(jié)合是大勢所趨,探索工學(xué)結(jié)合模式下的職業(yè)學(xué)校思政課實踐教學(xué)改革研究具有重要的理論和現(xiàn)實意義。本文選取中專學(xué)校、技校、五年制大中專連讀學(xué)校等三所職業(yè)學(xué)校共367名同學(xué),作為本課題的研究對象,并就職業(yè)學(xué)校思政課實踐教學(xué)現(xiàn)狀和存在的問題進行了調(diào)查研究。在此基礎(chǔ)上,論文較為詳細(xì)地分析了中職生思政課實踐教學(xué)中存在的問題,并對存在問題的原因進行了剖析,這些原因包括重視不夠、教學(xué)機制和載體匱乏、思政學(xué)科邊緣化普遍、校企銜接不到位等。據(jù)此,本文探討了行之有效的解決措施,包括科學(xué)規(guī)劃課程、貫徹課程思政理念、多渠道開展課內(nèi)實踐教學(xué)、充分利用學(xué)生社團開展工學(xué)結(jié)合的實踐教學(xué)、加強校企銜接等五個方面的教學(xué)改革策略。
王立高[7]（2019）在《壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育研究》文中指出全球化背景下,維護各民族團結(jié)、實現(xiàn)國家統(tǒng)一、復(fù)興民族大業(yè),是新時代中華民族面臨的一項十分重要的任務(wù)。具有開放、包容、進取品格的壯鄉(xiāng)人民,為維護祖國的統(tǒng)一、民族的團結(jié)和邊疆社會的穩(wěn)定,作出了重要貢獻。壯族作為中華民族多元一體格局中的重要一員,在長期的歷史發(fā)展進程中,創(chuàng)造了許多獨具特色和富有成就的物質(zhì)文化、制度文化和精神文化。壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為我國傳統(tǒng)文化的寶貴財富,其內(nèi)在蘊含的價值訴求、倫理道德、思想觀念,與當(dāng)代思想政治教育存在著重要的關(guān)聯(lián)性與契合性。挖掘壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化所蘊含的思想觀念、人文精神和道德規(guī)范,開展壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育研究,有利于拓展和豐富青少年思想政治教育的視域和空間,推動民族思想政治教育的改革與創(chuàng)新,增強壯族地區(qū)青少年思想政治教育的實效性和吸引力。同時,也有利于壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承創(chuàng)新,有利于促進民族團結(jié)、維護國家邊疆安全穩(wěn)定、培育和弘揚社會主義核心價值觀。論文以馬克思主義基本理論和方法為指導(dǎo),遵循問題導(dǎo)向,注重文獻分析與實地調(diào)研相結(jié)合,質(zhì)性研究與量化研究相統(tǒng)一,理論研究與實證研究相聯(lián)系,對壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育問題進行研究。研究探討兩者間的學(xué)理基礎(chǔ)、現(xiàn)實需求,探究“融入”的現(xiàn)狀、特點、經(jīng)驗、影響因素,分析存在的問題及原因,有針對性地提出相應(yīng)的對策與建議。論文在文獻研究的基礎(chǔ)上,深入廣西壯族自治區(qū)14個城市的大中小學(xué)校、民族村鎮(zhèn)社區(qū)、公共文化機構(gòu)、文化旅游單位等開展實地調(diào)研,并深度訪談了專家學(xué)者、行政管理人員,壯族文化遺產(chǎn)傳承人、思政工作者、青少年學(xué)生及家長等47人,自編調(diào)查問卷并采集到46所院校9230份青少年有效問卷。同時圍繞選題,開展了“我的壯族文化觀”“我為‘建設(shè)壯美廣西、共圓復(fù)興夢想’獻計策”等專題座談會7場,對研究對象與內(nèi)容有了較為客觀、全面的把握,構(gòu)建起研究的事實基礎(chǔ)。第一部分,文獻綜述及選題確立。主要闡明本論文的研究背景、研究目的和意義,梳理國內(nèi)外研究現(xiàn)狀,指出研究存在的主要問題與發(fā)展趨勢,提出本論文的研究思路和方法。本研究基于廣西壯族自治區(qū)成立60周年等背景,具有重要的理論意義和實踐意義。第二部分,基本概念及基礎(chǔ)理論。對壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、青少年思想政治教育進行概述,進行核心概念闡釋和研究邊界的界定,厘清壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的理論基礎(chǔ),以及兩者之間的邏輯關(guān)聯(lián)。第三部分,壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及其融入青少年思想政治教育的資源與內(nèi)容。壯族獨特的生境特征,造就了獨特的壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。闡述了壯族文化的源流、結(jié)構(gòu)與特征,挖掘壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化所蘊含的思想政治教育物質(zhì)資源、精神資源與制度資源,探尋壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想政治教育內(nèi)容與價值。第四部分,壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的現(xiàn)狀考察。通過實地走訪調(diào)研、問卷調(diào)查等實證研究方法,發(fā)現(xiàn)壯族地區(qū)具有“民族關(guān)系十分融洽”、“各項事業(yè)發(fā)展取得歷史成就”的良好教育環(huán)境。通過對質(zhì)性資料與量化資料的分析,探討壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的主體、目標(biāo)、功能、載體、特點等現(xiàn)狀,探究壯族地區(qū)不斷完善法規(guī)制度、加強文化建設(shè)、強化學(xué)校教育等實踐經(jīng)驗。第五部分,壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的成效分析。自編了調(diào)查問卷,經(jīng)檢驗信度、效度良好。研究發(fā)現(xiàn),青少年“思想與觀念”中,政治觀水平最高,文化觀與其都處于非常高水平;青少年民族觀處于較高偏上水平。青少年“素養(yǎng)與行為”總體上處于非常高水平,行為選擇水平略高于文明素養(yǎng)水平。研究還發(fā)現(xiàn),青少年“思想與觀念”“素養(yǎng)與行為”在其民族成分、個人背景、家庭文化背景、學(xué)校背景、社會背景上均存在著顯著性差異。第六部分,壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的影響因素分析。研究發(fā)現(xiàn),學(xué)校教育、家庭教育、社區(qū)教育、社會教育和自我教育等影響因素均處于較高水平,說明壯族地區(qū)具有相對較好的內(nèi)、外部教育環(huán)境。影響因素對青少年的作用效果,因其民族成分、個人背景、家庭文化背景、學(xué)校背景、社會背景的不同,而存在顯著性差異。同時,運用SPSS22.0軟件進行多元回歸分析,確立了“教育與引導(dǎo)-思想與觀念-素養(yǎng)與行為”的整合模型。第七部分,完善壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的對策建議。在理論分析與實證研究的基礎(chǔ)上,結(jié)合整合模型,針對“融入”的現(xiàn)狀及問題,提出對策建議。一是堅持壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的基本原則。包括:堅持鞏固和發(fā)展中華民族共同體的原則,堅持針對性與系統(tǒng)性相結(jié)合的原則,堅持解決思想問題與解決實際問題相結(jié)合的原則等內(nèi)容。二是創(chuàng)新壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的實現(xiàn)路徑。包括:統(tǒng)籌建立立體化教育體系,統(tǒng)籌不同年齡段青少年教育,統(tǒng)籌不同類型教育,統(tǒng)籌校園內(nèi)外教育活動,統(tǒng)籌專業(yè)、人文和思政教育。三是優(yōu)化壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的方式方法。包括直接嵌入法、實踐嵌入法、休閑嵌入法和審美嵌入法。四是建立健全壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的機制。包括:構(gòu)建科學(xué)的教育體制;健全有序的運行機制;完善長效的保障機制。
李鐵繩[8]（2019）在《我國教師教育專業(yè)化演進及其邏輯研究》文中認(rèn)為基礎(chǔ)教育的質(zhì)量提升與保障依賴于高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍,教師教育是教師隊伍建設(shè)的活水源頭。專業(yè)化是教師職業(yè)的基礎(chǔ),是教師隊伍建設(shè)的重要目標(biāo)與根本旨?xì)w。教師專業(yè)化必然要求教師教育專業(yè)化。教師教育專業(yè)化是國際教師教育改革發(fā)展的趨勢,也是我國新時代教師教育改革發(fā)展的重要論題。然而我國教師教育專業(yè)化制度不健全,導(dǎo)致教師教育轉(zhuǎn)型脫離實際,進而導(dǎo)致基礎(chǔ)教育需求側(cè)與教師教育供給側(cè)出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性矛盾——基礎(chǔ)教育需求側(cè)是教師隊伍結(jié)構(gòu)性短缺,教師教育供給側(cè)則是教師培養(yǎng)供過于求,從而影響基礎(chǔ)教育改革發(fā)展及教育現(xiàn)代化進程。國內(nèi)關(guān)于教師教育專業(yè)化的研究主要偏重微觀分析,系統(tǒng)化研究還需要進一步加強。因此,研究者確定了教師教育專業(yè)化這一時代論題。根據(jù)掌握的文獻資料和已有研究,將研究的核心問題確定為“教師教育專業(yè)化如何演進”,并聚焦于四個主要問題:教師教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型與認(rèn)證、教師教育專業(yè)設(shè)置與認(rèn)證、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)與課程設(shè)置、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。為了全面深入地研究我國教師教育專業(yè)化,探析我國教師教育改革發(fā)展走向,本研究遵循唯物辯證法基本原理,采用歷史文獻法、比較分析法、歷史與邏輯相統(tǒng)一方法,對我國教師教育專業(yè)化演變及其邏輯按照一條主線與三條輔線展開研究,一條主線是我國教師教育專業(yè)化進程,系統(tǒng)分析了我國師范教育初創(chuàng)、師范教育曲折發(fā)展、師范教育重建、教師教育轉(zhuǎn)型階段教師教育專業(yè)化的演進特征,重點厘清了每個發(fā)展階段橫斷面教師教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型與認(rèn)證、教師教育專業(yè)設(shè)置與認(rèn)證、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)與課程設(shè)置、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等方面的演進歷程,梳理了我國教師教育專業(yè)化的脈絡(luò)與特色。三條輔線分別為:一是我國對西方教師教育制度體制的移植、借鑒與融合的過程,主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)日本——仿照美國——以俄為師——遍采各國,將西方教師教育理念、體制與我國教師教育實際相結(jié)合,逐步構(gòu)建具有中國特色的現(xiàn)代化教師教育體系;二是社會需求對教師教育改革發(fā)展的影響,主要體現(xiàn)為基礎(chǔ)教育課程改革、基礎(chǔ)教育師資數(shù)量與質(zhì)量需求、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師資格制度、教師專業(yè)發(fā)展等需求對教師教育專業(yè)化的訴求;三是師范生學(xué)費政策的演變,主要經(jīng)歷了免費——繳費——部分回歸公費的變遷。同時對美國、英國、德國、日本、俄羅斯等國家的教師教育專業(yè)化進行了縱覽與橫述,以國際經(jīng)驗為鏡鑒,啟示我國教師教育專業(yè)化改革。研究最后聚焦于我國教師教育專業(yè)化的歷史邏輯、理論邏輯與實踐邏輯,分析了歷史邏輯的變化,呈現(xiàn)了理論邏輯的特質(zhì),展現(xiàn)了實踐邏輯的復(fù)雜。在實踐邏輯方面,以歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法論原則,梳理了我國教師教育專業(yè)化變遷歷程,對我國教師教育專業(yè)化制度體制從制度斷裂與制度漸變兩個維度進行了制度變遷分析,從路徑依賴與路徑創(chuàng)造兩個維度進行了路徑演變分析,全方位、立體式展示了我國教師教育專業(yè)化否定之否定的螺旋式演進圖景。理論邏輯方面,分析了教師教育的基本規(guī)律、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律、師范性與學(xué)術(shù)性的二重性,為我國教師教育專業(yè)化改革提供理論支撐。實踐邏輯方面,基于教師教育治理的視角,從國家宏觀層面、地方中觀層面、學(xué)校微觀層面提出了教師教育專業(yè)化的實踐策略,分析了我國教師教育專業(yè)化的改革走向。
張耀軍[9]（2014）在《特教中專學(xué)校實用型人才培養(yǎng)模式研究》文中認(rèn)為根據(jù)全國第六次人口普查結(jié)果，我國有8502萬殘疾人，占全國總?cè)丝诘?.2%，全國每20個人中至少有一個殘疾人。截止2012年，在18歲及以上的殘疾人中，文盲和只有小學(xué)文化程度的殘疾人占到殘疾人口的74.5%，殘疾人是社會上數(shù)量龐大的弱勢群體，由于身體殘疾，殘疾人生活、學(xué)習(xí)、工作存在巨大障礙，心理健康狀況不佳，再加上與外界信息交流不暢，導(dǎo)致殘疾人勞動技能不強，自身就業(yè)能力較弱，殘疾人的生活水平遠低于全社會平均水平。和諧社會的建設(shè)與公民的素質(zhì)息息相關(guān)，公民素質(zhì)的提高關(guān)鍵在教育。特教中專學(xué)校教育踐行“平等·參與·共享”現(xiàn)代文明殘疾人觀，從最基礎(chǔ)的教育保障層面入手，完善、提高殘疾人的職業(yè)素質(zhì)，是構(gòu)筑殘疾人社會服務(wù)體系和保障體系的重要內(nèi)容；同時也是充分挖掘殘疾人自身潛力，引導(dǎo)殘疾人自食其力，確保殘疾人家庭安居樂業(yè)的重要舉措。本文基于提高殘疾人職業(yè)素質(zhì)和生存發(fā)展能力的角度，提出科學(xué)構(gòu)建特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)模式，首先依據(jù)人道主義思想、現(xiàn)代文明的殘疾人觀、教育康復(fù)理論、缺陷補償理論以及全納教育與融合理念提出特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)。其次，在研究殘疾人生存及職業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)之上，概括提出特教中專學(xué)校培養(yǎng)人才的特征及培養(yǎng)規(guī)律，指出存在的問題，明確構(gòu)建特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)模式的具體措施，即：構(gòu)建以素質(zhì)為本位的人才培養(yǎng)目標(biāo)體系,根據(jù)市場需求和殘疾學(xué)生身心特點設(shè)置專業(yè),構(gòu)建以職業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向的“項目化、模塊化”的課程模式，建立以人格為本位的“重基礎(chǔ)、強能力”的教學(xué)模式，建設(shè)科學(xué)的人才培養(yǎng)保障機制，構(gòu)建全面、科學(xué)的人才評價體系，并從教學(xué)實施、師資隊伍、教學(xué)資源、管理體制角度，提出特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)的有效實施策略。最后,對陜西省自強中專學(xué)校實用型人才培養(yǎng)的案例進行分析，具體分析如何完善特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)模式，發(fā)揮教育康復(fù)作用，促進殘疾人全面康復(fù)發(fā)展。
趙靖茹[10]（2012）在《我國藏族的民族教育政策研究 ——基于“內(nèi)地西藏班”的實例分析》文中研究指明民族國家如何對待和解決少數(shù)民族問題,一直是當(dāng)今世界的研究熱點。無論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家,無論是全球經(jīng)濟競爭的需求還是社會凝聚力的需要,教育都是民族國家制定國家政策的重要工具。民族國家運用教育手段解決少數(shù)民族問題,是世界民族國家保證國家安全與地區(qū)穩(wěn)定發(fā)展的一般規(guī)律。西藏是我國最特殊的少數(shù)民族地區(qū)。西藏地處世界屋脊、單一的藏民族高度聚居、長期政教合一的封建農(nóng)奴制度殘留痕跡、全體藏民篤信喇嘛教、外國勢力策劃分裂活動一直活躍,西藏因此成為一個斗爭繁雜、舉世注目、非常敏感的地區(qū)。西藏的穩(wěn)定,涉及國家的穩(wěn)定,西藏的發(fā)展,涉及國家的發(fā)展,西藏的安全,涉及國家的安全。西藏的安全、穩(wěn)定與發(fā)展,從根本上依靠經(jīng)濟發(fā)展和文化繁榮；培養(yǎng)新西藏建設(shè)人才,是發(fā)展經(jīng)濟和繁榮文化的人才保證。作為未來西藏建設(shè)人才的藏族中學(xué)生,借助1984年制定的內(nèi)地西藏班政策,在內(nèi)地獲得了富有內(nèi)涵的成長。該政策創(chuàng)造了少數(shù)民族教育最獨特的異地辦學(xué)方式,在藏族學(xué)生成長的最關(guān)鍵時期施加影響,以同等享受優(yōu)質(zhì)教育資源影響和帶動藏族群眾,在內(nèi)地營造民族教育的自然成長環(huán)境,有效促進了漢藏民族交流,藏族中學(xué)生畢業(yè)后返回西藏工作,成為建設(shè)新西藏的優(yōu)質(zhì)人力資源。內(nèi)地西藏班政策是中央針對特殊的西藏采取的獨創(chuàng)性嘗試,成為藏族等少數(shù)民族教育政策的成功借鑒。本研究根據(jù)少數(shù)民族教育政策的制定策略,運用教育公平理論、多元文化整合教育理論、人力資本理論、可持續(xù)發(fā)展理論構(gòu)筑理論框架,重點研究內(nèi)地西藏班政策,圍繞該政策的起源、目標(biāo)、實施、結(jié)果、評價,通過對藏族中學(xué)生的內(nèi)地適應(yīng)性研究和內(nèi)地西藏班政策實施過程與效果研究,探尋內(nèi)地西藏班辦學(xué)模式效果、藏族中學(xué)生跨地域跨文化成長、執(zhí)行黨的民族政策三者之間的內(nèi)在聯(lián)系,為藏族民族教育政策提供有益借鑒。本研究立足于三個研究層面：宏觀上從世界上不同民族國家少數(shù)民族教育政策的內(nèi)涵與發(fā)展,深入到西藏經(jīng)濟社會及教育發(fā)展變化的研究；中觀上從內(nèi)地若干西藏民族中學(xué)的辦學(xué)研究,深入到藏族中學(xué)生的內(nèi)地適應(yīng)性評價研究；微觀上從上海共康中學(xué)的歷史與特色研究,深入到共康中學(xué)學(xué)生個體的成長效果研究。三個層面的研究運用了以下方法：通過文獻研究法,梳理了少數(shù)民族教育政策的歷史發(fā)展和最新研究成果；通過問卷研究法,對全國一屆近50%的內(nèi)地西藏班藏族中學(xué)生進行調(diào)查問卷,并做了數(shù)據(jù)分析；通過訪談研究法,了解內(nèi)地西藏班政策的實施,筆者赴武漢、重慶、上海、紹興、常州、南通、北京、天津、鄭州等地的11所西藏民族中學(xué)訪談校長、德育教導(dǎo)、班主任、學(xué)生；通過實地考察法,進行內(nèi)地西藏班政策的效果和價值研究,2010年、2011年連續(xù)兩年本人赴西藏調(diào)研,深入到拉薩、日喀則、山南、林芝、那曲五個地市,走訪西藏地市級和鄉(xiāng)村學(xué)校10所,了解西藏中小學(xué)教育發(fā)展情況進行對比研究,深入到內(nèi)地西藏班在校學(xué)生的家中向其家長了解對該政策的看法和建議,向現(xiàn)在藏工作的內(nèi)地西藏班畢業(yè)生了解其求學(xué)感受和政策評價。技術(shù)手段上借助因子分析法,選取了“對中學(xué)生提升文化知識的質(zhì)量評價、對中學(xué)生認(rèn)識世界和了解社會的效果評價、對中學(xué)生培養(yǎng)獨立思考和解決問題的能力評價、對學(xué)習(xí)中國文化與本民族文化的聯(lián)系評價、對傳遞的文化與本民族文化的聯(lián)系評價、對拓展文化視野的評價、對認(rèn)同本民族文化的評價”等十個指標(biāo)進行綜合分析,通過確定相應(yīng)的評分標(biāo)準(zhǔn),運用因子分析模型,將十個實測變量轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)、文化、民族三個主成分因子,并對參加問卷調(diào)查的上海共康中學(xué)94名學(xué)生的三個主成分因子的計算得分進行分析,按照綜合評價得分?jǐn)?shù)據(jù)左偏分布特征,獲得了對內(nèi)地西藏班政策效果較高評價的結(jié)論。根據(jù)因子分析法結(jié)論、問卷數(shù)據(jù)結(jié)果,結(jié)合訪談觀點,得出以下結(jié)論：綜合得分左偏分布證明內(nèi)地西藏班政策整體效果良好；學(xué)習(xí)、文化、民族是影響內(nèi)地西藏班政策效果評價的三大因子。政策執(zhí)行方面：生源的質(zhì)量保證了內(nèi)地西藏班政策的高起點與可持續(xù)發(fā)展；限定的西藏領(lǐng)導(dǎo)干部子女的入學(xué)率,保證該政策的嚴(yán)格執(zhí)行和教育發(fā)展的公正公平。藏族學(xué)生培養(yǎng)和選拔制度的分離,保證了對藏族學(xué)生評價的客觀公正,以及人才培養(yǎng)明確的目標(biāo)和民族政策執(zhí)行的可持續(xù)性。藏族中學(xué)生內(nèi)地適應(yīng)性方面：藏族廚師內(nèi)地支教可以提高政策效果評價；藏族中學(xué)生在內(nèi)地的藏語學(xué)習(xí)難度超過漢語。政策評價方面：內(nèi)地西藏班政策全面帶動了漢藏文化交流；大量的內(nèi)地西藏班畢業(yè)生成為西藏基層干部,維護國家政權(quán),保證民族團結(jié),體現(xiàn)鮮明的政治功效；內(nèi)地西藏班政策帶動中央在藏其它政策的落實和執(zhí)行。政策建議方面：實施了26年的內(nèi)地西藏班政策需要適當(dāng)?shù)恼{(diào)整,以“民居制”代替封閉式學(xué)校管理,以“助學(xué)金”方式支持學(xué)生回家探望,用市場理念配置教育資源,提高內(nèi)地西藏班教學(xué)質(zhì)量,注重內(nèi)地西藏班政策與少數(shù)民族教育政策、與西藏人才政策的一體化銜接本研究的創(chuàng)新之處在于：內(nèi)地西藏班政策獨特的政治價值和文化價值對于促進藏漢民族相互認(rèn)同、保證國家安全穩(wěn)定具有重大政治意義,為世界民族國家解決民族問題提供了有益借鑒,選題新穎獨特。從國家、區(qū)域、學(xué)校、個體四個層面,運用定性與定量相結(jié)合的方法,客觀評價了政策效果,方法科學(xué)準(zhǔn)確。在宏觀、中觀、微觀等層次都獲得富有意義的成果,對國家層面藏族等少數(shù)民族教育政策的制定、對區(qū)域?qū)用娼逃叩膱?zhí)行、對個體層而藏族等少數(shù)民族學(xué)生的成長都具有實實在在的指導(dǎo)意義。內(nèi)地西藏班的獨特政策,體現(xiàn)了中央更強的統(tǒng)籌性、地方服從中央的政治性、民族地區(qū)與內(nèi)地省市更融洽的協(xié)調(diào)性、學(xué)校自主辦學(xué)的靈活性、培養(yǎng)人才更鮮明的適用性,是最獨特、最有效的中國特色少數(shù)民族教育政策。該政策的成功實踐對我國藏族等少數(shù)民族教育政策體系的建立完善具有積極的策略意義：通過教育帶動少數(shù)民族地區(qū)發(fā)展,是最有效的手段；按照“積極差別對待”的原則,保證藏族等少數(shù)民族教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位；少數(shù)民族教育必須堅持社會主義辦學(xué)方向,承擔(dān)民族團結(jié)的使命；尊重少數(shù)民族文化與傳統(tǒng),優(yōu)先加大少數(shù)民族人才培養(yǎng)力度；加強政策宏觀調(diào)控,把西藏等少數(shù)民族地區(qū)發(fā)展納入國家整體發(fā)展規(guī)劃。
二、中專政治理論教學(xué)中的素質(zhì)教育與創(chuàng)新管見（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻研究法：通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認(rèn)識進一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、中專政治理論教學(xué)中的素質(zhì)教育與創(chuàng)新管見（論文提綱范文）
（1）高職院校文化育人價值取向研究（論文提綱范文）
| 致謝 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 選題背景及研究意義 |
| 1.2 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀及評述 |
| 1.3 研究思路與研究方法 |
| 1.4 研究難點和創(chuàng)新點 |
| 2 高職院校文化育人價值取向的理論分析 |
| 2.1 高職院校文化育人價值取向的要義詮釋 |
| 2.2 高職院校文化育人價值取向的理論基礎(chǔ) |
| 2.3 高職院校文化育人價值取向的類型定位 |
| 2.4 高職院校文化育人價值取向的向度目標(biāo) |
| 2.5 高職院校文化育人價值取向?qū)崿F(xiàn)的應(yīng)然路徑 |
| 3 高職院校文化育人價值取向的歷史回顧 |
| 3.1 高職院校文化育人價值取向的淵源 |
| 3.2 高職院校文化育人價值取向的發(fā)展階段 |
| 3.3 高職院校文化育人價值取向的宏觀成就和向度之囧 |
| 4 高職院校文化育人價值取向的現(xiàn)狀考察 |
| 4.1 高職院校文化育人價值取向的文化形態(tài) |
| 4.2 高職院校文化育人價值取向的影響因素 |
| 4.3 高職院校文化育人價值取向的主要問題 |
| 5 高職院校文化育人價值取向的問題歸因 |
| 5.1 文化育人自覺性不強 |
| 5.2 職業(yè)文化理解得不深 |
| 5.3 校企文化交融性不足 |
| 5.4 文化傳播機制不完善 |
| 5.5 法律法規(guī)機制不健全 |
| 6 高職院校文化育人價值取向的彰顯策略 |
| 6.1 凝練職業(yè)精神標(biāo)簽彰顯文化育人價值取向核心精神 |
| 6.2 打造職業(yè)文化載體增強文化育人價值取向顯示度 |
| 6.3 促進校企文化有效交流打通文化育人價值取向彰顯路徑 |
| 6.4 建立職業(yè)文化高效傳播機制推進文化育人價值取向深化 |
| 6.5 優(yōu)化文化育人環(huán)境濃厚文化育人價值取向氛圍 |
| 7 結(jié)論與展望 |
| 7.1 研究結(jié)論 |
| 7.2 研究展望 |
| 參考文獻 |
| 作者簡歷 |
| 學(xué)位論文數(shù)據(jù)集 |
（2）5G網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對提升4G網(wǎng)絡(luò)性能的研究（論文提綱范文）
| 引言 |
| 1 4G網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)處理辦法 |
| 2 4G網(wǎng)絡(luò)可應(yīng)用的5G關(guān)鍵技術(shù) |
| 2.1 Msssive MIMO技術(shù) |
| 2.2 極簡載波技術(shù) |
| 2.3 超密集組網(wǎng) |
| 2.4 MEC技術(shù) |
| 3 總結(jié) |
（3）初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)演變及優(yōu)化研究（2000-2018）（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的及意義 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意義 |
| 三、研究綜述 |
| (一)國內(nèi)初中教師隊伍結(jié)構(gòu)研究綜述 |
| (二)國外初中教師隊伍結(jié)構(gòu)研究綜述 |
| 四、研究思路與方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、相關(guān)概念 |
| (一)初中專任教師 |
| (二)教師隊伍結(jié)構(gòu) |
| 六、相關(guān)理論依據(jù) |
| (一)系統(tǒng)論 |
| (二)結(jié)構(gòu)論 |
| 第一章 我國初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)演變與分析(2000-2018) |
| 一、專任教師總體概況 |
| (一)各級各類專任教師總體概況 |
| (二)初中專任教師總體概況 |
| 二、初中專任教師生師比結(jié)構(gòu)演變與分析 |
| (一)全國各級各類學(xué)校生師比結(jié)構(gòu)演變歷程 |
| (二)各省初中專任教師生師比結(jié)構(gòu)演變對比分析 |
| 三、初中專任教師性別結(jié)構(gòu)演變與分析 |
| (一)全國初中專任教師性別結(jié)構(gòu)演變歷程 |
| (二)各省初中專任教師性別結(jié)構(gòu)演變對比分析 |
| (三)全國初中專任教師性別結(jié)構(gòu)城鄉(xiāng)演變對比分析 |
| 四、初中專任教師年齡結(jié)構(gòu)演變與分析 |
| (一)全國初中專任教師年齡結(jié)構(gòu)演變歷程 |
| (二)各省初中專任教師年齡結(jié)構(gòu)演變對比分析 |
| (三)全國初中專任教師年齡結(jié)構(gòu)城鄉(xiāng)演變對比分析 |
| 五、初中專任教師職稱結(jié)構(gòu)演變與分析 |
| (一)全國初中專任教師職稱結(jié)構(gòu)演變歷程 |
| (二)各省初中專任教師職稱結(jié)構(gòu)演變對比分析 |
| (三)全國初中專任教師職稱結(jié)構(gòu)城鄉(xiāng)演變對比分析 |
| 六、初中專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)演變與分析 |
| (一)全國初中專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)演變歷程 |
| (二)各省初中專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)演變對比分析 |
| (三)全國初中專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)城鄉(xiāng)演變對比分析 |
| 七、初中專任教師學(xué)科結(jié)構(gòu)演變與分析 |
| (一)全國初中專任教師學(xué)科結(jié)構(gòu)演變歷程 |
| (二)全國初中專任教師分學(xué)科演變對比分析 |
| 本章小結(jié) |
| 第二章 初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)存在的問題 |
| 一、從生師比結(jié)構(gòu)看初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)存在的問題 |
| (一)初中專任教師生師比結(jié)構(gòu)的合理指標(biāo) |
| (二)全國生師比結(jié)構(gòu)日趨合理,但各省份差異較大 |
| 二、從性別結(jié)構(gòu)看初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)存在的問題 |
| (一)初中專任教師性別結(jié)構(gòu)的合理指標(biāo) |
| (二)女性化發(fā)展趨勢明顯,性別結(jié)構(gòu)失衡加劇 |
| 三、從年齡結(jié)構(gòu)看初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)存在的問題 |
| (一)初中專任教師年齡結(jié)構(gòu)的合理指標(biāo) |
| (二)青年教師占比逐年下降,隊伍建設(shè)存斷層隱患 |
| 四、從職稱結(jié)構(gòu)看初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)存在的問題 |
| (一)初中專任教師職稱結(jié)構(gòu)的合理指標(biāo) |
| (二)高級職稱城鄉(xiāng)差距大,中級職稱晉級受限 |
| 五、從學(xué)歷結(jié)構(gòu)看初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)存在的問題 |
| (一)初中專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的合理指標(biāo) |
| (二)高學(xué)歷教師聚集中東部,省際學(xué)歷結(jié)構(gòu)不均衡 |
| 六、從學(xué)科結(jié)構(gòu)看初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)的存在問題 |
| (一)初中專任教師學(xué)科結(jié)構(gòu)的合理指標(biāo) |
| (二)學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡,教育均衡發(fā)展任重道遠 |
| 本章小結(jié) |
| 第三章 初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)存在問題的原因分析 |
| 一、經(jīng)濟因素 |
| (一)教師待遇低,初中專任教師職業(yè)吸引力低 |
| (二)省域城鄉(xiāng)的經(jīng)濟差異加劇教師隊伍結(jié)構(gòu)失衡 |
| 二、社會因素 |
| (一)性別角色定位固化,男性教師職業(yè)認(rèn)同感 |
| (二)教師地位待提高,職業(yè)壓力大,幸福指數(shù)低 |
| 三、政策因素 |
| (一)職稱制度缺乏靈活性,教師聘任制有名無實 |
| (二)教師培訓(xùn)管理不規(guī)范,教師專業(yè)發(fā)展受抑制 |
| (三)學(xué)科隊伍城鄉(xiāng)差異大,義務(wù)教育均衡未落實 |
| (四)教育政策制定不完善,執(zhí)行不徹底,評估不到位 |
| 本章小結(jié) |
| 第四章 優(yōu)化初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)的建議 |
| 一、加大政府財政投入,提高專任教師待遇 |
| 二、源頭平衡男女比例,創(chuàng)新男性從教政策 |
| 三、優(yōu)化學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu),推動教師供給側(cè)改革 |
| 四、職前職后發(fā)展一體化,規(guī)范教師職業(yè)規(guī)劃 |
| 五、提升教師學(xué)歷層次,健全教師職稱評審 |
| 六、提升教育信息化水平,促進教育均衡發(fā)展 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| (一)學(xué)術(shù)著作 |
| (二)學(xué)位論文 |
| (三)期刊文章 |
| (四)外文文獻 |
| 致謝 |
（4）改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 導(dǎo)論 |
| 第一節(jié) 問題的提出 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究問題 |
| 第二節(jié) 相關(guān)概念的理解及界定 |
| 一、中小學(xué)教師培訓(xùn) |
| 二、課程設(shè)計 |
| 三、價值與價值取向 |
| 第三節(jié) 研究目的與意義 |
| 一、研究目的 |
| 二、理論意義 |
| 三、現(xiàn)實意義 |
| 第四節(jié) 研究設(shè)計與方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文獻綜述 |
| 第一節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史變遷的研究 |
| 一、不同時期的研究成果 |
| 二、教師培訓(xùn)歷史分期研究 |
| 三、教師培訓(xùn)歷史變遷研究述評 |
| 第二節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)課程的研究 |
| 一、教師培訓(xùn)課程建設(shè)研究 |
| 二、教師培訓(xùn)課程設(shè)計研究 |
| 三、教師培訓(xùn)課程內(nèi)容研究 |
| 四、教師培訓(xùn)課程問題與策略研究 |
| 第三節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向的研究 |
| 一、課程價值取向的研究 |
| 二、教師培訓(xùn)課程價值取向研究 |
| 三、教師培訓(xùn)課程價值取向影響因素研究 |
| 第四節(jié) 關(guān)于教師培訓(xùn)的其他研究 |
| 一、教師培訓(xùn)思想研究 |
| 二、教師培訓(xùn)理論研究 |
| 三、教師培訓(xùn)政策研究 |
| 四、教師培訓(xùn)需求研究 |
| 五、教師知識與教師素質(zhì)研究 |
| 第三章 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向的本體論研究 |
| 第一節(jié) 價值取向及其相關(guān)范疇 |
| 一、價值與價值取向 |
| 二、價值取向形成的機制 |
| 三、價值取向的特點、作用與規(guī)定性 |
| 第二節(jié) 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程及其價值取向 |
| 一、一般意義課程的多種界說 |
| 二、教師培訓(xùn)課程 |
| 三、中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向 |
| 第四章 中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史分期 |
| 第一節(jié) 學(xué)歷補償階段(1978-1988 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第二節(jié) 學(xué)歷補償、提高和繼續(xù)教育初行并舉階段(1989-1998 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第三節(jié) 繼續(xù)教育全面展開階段(1999-2009 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第四節(jié) “國培計劃”全面實施階段(2010 年至今) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第五章 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向分析 |
| 第一節(jié) 知識中心取向教師培訓(xùn)課程的探察(1978-1988 年) |
| 一、學(xué)歷補償培訓(xùn):八十年代教師學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、非學(xué)歷培訓(xùn):八十年代非學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、學(xué)歷補償階段教師培訓(xùn)課程知識中心取向的共性特征分析 |
| 第二節(jié) 知識中心向能力中心過渡取向的教師培訓(xùn)課程分析(1989-1998 年) |
| 一、學(xué)歷補償與提高培訓(xùn):九十年代教師學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、繼續(xù)教育:繼續(xù)教育課程特征分析 |
| 三、學(xué)歷補償、提高和繼續(xù)教育初行階段教師培訓(xùn)課程知識向能力過渡取向的共性特征 |
| 第三節(jié) 能力中心取向的教師培訓(xùn)課程透視(1999-2009 年) |
| 一、全員教師崗位培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、骨干教師培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、繼續(xù)教育全面展開階段教師培訓(xùn)課程能力中心價值取向的共性特征 |
| 第四節(jié) 專業(yè)發(fā)展與綜合素養(yǎng)取向下教師培訓(xùn)課程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“國培計劃”——“示范性項目”培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、“國培計劃”——“中西部項目”培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、“國培計劃”全面實施階段教師培訓(xùn)課程專業(yè)發(fā)展和綜合素養(yǎng)取向的共性特征分析 |
| 第六章 教師培訓(xùn)課程價值取向的影響因素分析 |
| 第一節(jié) 影響因素的確定 |
| 一、可能影響因素的圈定 |
| 二、主要影響因素的確定 |
| 三、影響因素的分類 |
| 第二節(jié) 影響因素的分析 |
| 一、教育改革與發(fā)展 |
| 二、培訓(xùn)政策與標(biāo)準(zhǔn) |
| 三、培訓(xùn)理論與實踐 |
| 四、教育技術(shù)的發(fā)展 |
| 五、教師專業(yè)發(fā)展需求 |
| 六、課程設(shè)計者素質(zhì)與觀念 |
| 第三節(jié) 影響因素的綜合分析 |
| 一、社會學(xué)的視角 |
| 二、課程目標(biāo)的社會應(yīng)對與選擇 |
| 三、課程結(jié)構(gòu)的社會謀劃與平衡 |
| 四、課程內(nèi)容的社會篩選與重組 |
| 五、培訓(xùn)方式的社會慣習(xí)與創(chuàng)新 |
| 第七章 研究結(jié)論與建議 |
| 第一節(jié) 研究結(jié)論 |
| 一、改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)可劃分為四個階段 |
| 二、教師培訓(xùn)課程價值取向呈現(xiàn)由知識中心、能力中心向?qū)I(yè)發(fā)展和綜合素養(yǎng)取向變遷的特征 |
| 三、教師培訓(xùn)課程價值取向受多種因素影響 |
| 四、教師培訓(xùn)課程價值取向遵循一定的變遷邏輯 |
| 第二節(jié) 研究建議 |
| 一、對教師培訓(xùn)課程設(shè)計者的建議 |
| 二、對教師培訓(xùn)機構(gòu)的建議 |
| 三、對教師培訓(xùn)課程政策制定者的建議 |
| 四、對教師培訓(xùn)課程研究者的建議 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 后記 |
（5）小學(xué)課外音樂活動持續(xù)性問題的研究 ——以武漢市育才小學(xué)為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 研究緣起及意義 |
| 一、研究的緣起及問題 |
| 二、研究意義 |
| 第二節(jié) 文獻綜述 |
| 一、國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 二、國外研究現(xiàn)狀 |
| 三、創(chuàng)新之處 |
| 第三節(jié) 研究的主要方法 |
| 一、文獻研究法 |
| 二、問卷調(diào)查法 |
| 三、訪談法 |
| 第二章 小學(xué)課外音樂活動的概念界定及理論基礎(chǔ) |
| 第一節(jié) 概念界定 |
| 一、關(guān)于課外音樂活動的概念界定 |
| 二、關(guān)于小學(xué)課外音樂活動的概念界定 |
| 三、關(guān)于學(xué)習(xí)持續(xù)性的概念界定 |
| 第二節(jié) 理論基礎(chǔ) |
| 一、心理學(xué)中學(xué)習(xí)毅力或動力的激發(fā) |
| 二、素質(zhì)教育理論 |
| 三、小學(xué)課外音樂活動的特點 |
| 第三章 小學(xué)課外音樂活動現(xiàn)狀調(diào)查及結(jié)果分析 |
| 第一節(jié) 調(diào)查對象及問卷設(shè)計 |
| 一、調(diào)查對象的確定 |
| 二、調(diào)查問卷的設(shè)計 |
| 第二節(jié) 調(diào)查結(jié)果分析和問題歸納 |
| 一、調(diào)查結(jié)果分析 |
| 二、問題歸納 |
| 第四章 小學(xué)課外音樂活動持續(xù)性問題的原因解析及對策探討 |
| 第一節(jié) 影響因素解析 |
| 一、教師方面的因素 |
| 二、學(xué)生方面的因素 |
| 三、家長方面的因素 |
| 四、學(xué)校方面的因素 |
| 第二節(jié) 對策探討 |
| 一、注重學(xué)生個性化培養(yǎng) |
| 二、樹立創(chuàng)新型教學(xué)理念 |
| 三、進一步完善硬件設(shè)施 |
| 四、加強教師隊伍建設(shè) |
| 五、建立家校良好溝通 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄一 |
| 附錄二 |
| 附錄三 |
| 致謝 |
（6）基于工學(xué)結(jié)合模式的職業(yè)學(xué)校思政課實踐教學(xué)研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 緒論 |
| 一、選題背景與研究意義 |
| (一)選題背景 |
| (二)研究意義 |
| 二、國內(nèi)外研究綜述 |
| (一)國內(nèi)研究綜述 |
| (二)國外研究綜述 |
| (三)綜述小結(jié) |
| 三、研究思路與研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 職業(yè)學(xué)校思政課實踐教學(xué)的問題與原因 |
| 一、職業(yè)學(xué)校思政課實踐教學(xué)的現(xiàn)狀分析 |
| (一)教學(xué)缺乏周密安排 |
| (二)施教主體趨向單一 |
| (三)教學(xué)手段缺乏創(chuàng)新 |
| (四)課外實踐教學(xué)流于形式 |
| (五)校企定位標(biāo)準(zhǔn)不一 |
| 二、職業(yè)學(xué)校思政課實踐教學(xué)存在問題的成因 |
| (一)思想認(rèn)識重視不夠 |
| (二)教學(xué)機制不健全 |
| (三)思政學(xué)科邊緣化 |
| (四)校企雙方銜接不到位 |
| 第三章 基于工學(xué)結(jié)合模式下實踐教學(xué)優(yōu)化改革的必要性 |
| 一、工學(xué)結(jié)合模式有利于提高教學(xué)質(zhì)量 |
| (一)課程設(shè)置更有針對性,利于實現(xiàn)實踐育人 |
| (二)實踐教學(xué)內(nèi)容豐富,有利于達到教學(xué)目標(biāo) |
| (三)教學(xué)方法和教學(xué)手段有利于增強教育有效性 |
| (四)校企資源互助共補,實現(xiàn)雙贏格局 |
| 二、工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式有利于培養(yǎng)正確職業(yè)觀 |
| (一)職業(yè)性是職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)模式的要求 |
| (二)工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式有利于形成正確的價值觀 |
| (三)工學(xué)結(jié)合的思政課實踐教學(xué)有利于形成正確職業(yè)觀 |
| 第四章 工學(xué)結(jié)合模式下職業(yè)學(xué)校思政課實踐教學(xué)改革的策略 |
| 一、提高認(rèn)識,科學(xué)規(guī)劃思政課實踐教學(xué) |
| (一)全方位規(guī)劃思政課實踐教學(xué) |
| (二)科學(xué)設(shè)置實踐課程 |
| (三)將“學(xué)分銀行”應(yīng)用于實踐教學(xué) |
| 二、貫徹課程思政理念,豐富教學(xué)內(nèi)容 |
| (一)思政課實踐教學(xué)環(huán)節(jié)滲透企業(yè)文化教育 |
| (二)專業(yè)課教學(xué)中滲透職業(yè)精神教育 |
| (三)思政課實踐教學(xué)與專業(yè)課實習(xí)實訓(xùn)緊密結(jié)合 |
| (四)實行“雙導(dǎo)師”制度 |
| 三、以工學(xué)結(jié)合模式為導(dǎo)向,多渠道開展課堂內(nèi)實踐教學(xué) |
| (一)運用豐富的活動形式開展教學(xué) |
| (二)多渠道開展職業(yè)文化素養(yǎng)教育 |
| (三)利用新媒體對工學(xué)結(jié)合實踐教學(xué)過程進行管理 |
| 四、利用學(xué)生社團開展工學(xué)結(jié)合的思政課實踐教學(xué) |
| (一)社團活動和思政課實踐教學(xué)的辯證關(guān)系 |
| (二)思政課實踐教學(xué)融入社團活動的成功案例 |
| 五、加強校企銜接,充分發(fā)揮工學(xué)結(jié)合模式的教育作用 |
| (一)充分利用企業(yè)資源,把企業(yè)請進學(xué)校 |
| (二)加強校企銜接,形成資源互助共補 |
| (三)在訂單班中介入思政教育,解決學(xué)生思想困惑 |
| (四)用好“實訓(xùn)云”,解決頂崗實習(xí)期間學(xué)生分散實習(xí)難題 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄1 |
| 附錄2 |
| 致謝 |
（7）壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育研究（論文提綱范文）
| 作者簡介 |
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 選題緣由 |
| 1.2 研究目的和意義 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意義 |
| 1.3 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢 |
| 1.3.1 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 1.3.2 國外研究現(xiàn)狀 |
| 1.3.3 研究存在的問題 |
| 1.3.4 研究發(fā)展趨勢 |
| 1.4 研究目標(biāo)和效果 |
| 1.5 擬解決的關(guān)鍵問題 |
| 1.6 研究思路及方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 主要研究方法 |
| 第二章 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的基礎(chǔ)理論 |
| 2.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的相關(guān)概念辨析 |
| 2.1.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的相關(guān)概念闡釋 |
| 2.1.2 青少年思想政治教育的相關(guān)概念闡釋 |
| 2.1.3 對壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的理解 |
| 2.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的理論基礎(chǔ) |
| 2.2.1 馬克思主義民族理論 |
| 2.2.2 馬克思主義文化觀和文化教育思想 |
| 2.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與青少年思想政治教育的邏輯關(guān)聯(lián) |
| 2.3.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的必要性 |
| 2.3.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與青少年思想政治教育的關(guān)聯(lián)互動 |
| 2.3.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對青少年思想政治教育的訴求 |
| 2.3.4 青少年思想政治教育對壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的客觀需要 |
| 第三章 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及其融入青少年思想政治教育的資源與內(nèi)容 |
| 3.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化源流 |
| 3.1.1 壯族的歷史與發(fā)展 |
| 3.1.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的脈絡(luò)與淵源 |
| 3.1.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化形成的基礎(chǔ) |
| 3.1.4 壯族傳統(tǒng)文化的結(jié)構(gòu)特征 |
| 3.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的主要資源 |
| 3.2.1 物質(zhì)文化資源 |
| 3.2.2 精神文化資源 |
| 3.2.3 制度文化資源 |
| 3.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的主要內(nèi)容 |
| 3.3.1 愛國主義教育 |
| 3.3.2 民族團結(jié)教育 |
| 3.3.3 集體主義教育 |
| 3.3.4 道德品質(zhì)與行為規(guī)范教育 |
| 3.3.5 婚姻家庭道德教育 |
| 3.3.6 生態(tài)教育 |
| 第四章 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的現(xiàn)狀考察 |
| 4.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的環(huán)境場域 |
| 4.1.1 廣西“民族關(guān)系十分融洽” |
| 4.1.2 廣西各項事業(yè)發(fā)展取得歷史性成就 |
| 4.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的調(diào)查分析 |
| 4.2.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的質(zhì)性資料分析 |
| 4.2.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的量化資料分析 |
| 4.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育現(xiàn)狀的結(jié)論與討論 |
| 4.3.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的主體 |
| 4.3.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的目標(biāo) |
| 4.3.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的功能 |
| 4.3.4 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的載體 |
| 4.3.5 青少年對壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入思想政治教育的認(rèn)知特點 |
| 4.4 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的實踐經(jīng)驗 |
| 4.4.1 法規(guī)制度方面:逐步完善“融入”的法制依據(jù)與政策保障 |
| 4.4.2 文化建設(shè)方面:構(gòu)建壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的“文化場域” |
| 4.4.3 學(xué)校教育方面:以民族文化為載體堅持鑄牢中華民族共同體意識 |
| 第五章 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的成效分析 |
| 5.1 研究的概念框架 |
| 5.2 問卷的編制與質(zhì)量分析 |
| 5.2.1 設(shè)計思路 |
| 5.2.2 問卷編制和修訂過程 |
| 5.2.3 問卷質(zhì)量分析 |
| 5.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育成效的現(xiàn)狀分析 |
| 5.3.1 目的與方法 |
| 5.3.2 青少年“思想與觀念”的結(jié)果與分析 |
| 5.3.3 青少年“素養(yǎng)與行為”的結(jié)果與分析 |
| 5.4 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育成效的結(jié)論與討論 |
| 5.4.1 青少年“思想與觀念”狀況的主要結(jié)論 |
| 5.4.2 青少年“素養(yǎng)與行為”狀況的主要結(jié)論 |
| 5.4.3 青少年“思想與觀念”“素養(yǎng)與行為”的討論 |
| 第六章 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的影響因素分析 |
| 6.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的影響因素 |
| 6.1.1 學(xué)校教育 |
| 6.1.2 家庭教育、社區(qū)教育 |
| 6.1.3 社會教育 |
| 6.1.4 自我教育 |
| 6.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的影響因素現(xiàn)狀分析 |
| 6.2.1 影響因素整體特征 |
| 6.2.2 影響因素的個人背景分析 |
| 6.2.3 影響因素的家庭文化背景分析 |
| 6.2.4 影響因素的學(xué)校背景分析 |
| 6.2.5 影響因素的社會背景分析 |
| 6.2.6 青少年背景變量與各影響因素之間的相關(guān)分析 |
| 6.2.7 影響因素的研究小結(jié) |
| 6.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育影響因素的整合模型 |
| 6.3.1 相關(guān)分析 |
| 6.3.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育影響因素的回歸分析 |
| 6.3.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育影響因素的整合模型構(gòu)建 |
| 6.4 存在的問題及原因分析 |
| 6.4.1 影響因素存在的主要問題分析 |
| 6.4.2 影響因素存在問題的原因分析 |
| 第七章 完善壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的對策 |
| 7.1 堅持壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的基本原則 |
| 7.1.1 堅持鞏固和發(fā)展中華民族共同體的原則 |
| 7.1.2 堅持“以文化人、文化育人”的原則 |
| 7.1.3 堅持社會主義核心價值觀引領(lǐng)的原則 |
| 7.1.4 堅持創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展的原則 |
| 7.1.5 堅持針對性與系統(tǒng)性相結(jié)合的原則 |
| 7.1.6 堅持解決思想問題與解決實際問題相結(jié)合的原則 |
| 7.2 創(chuàng)新壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的實現(xiàn)路徑 |
| 7.2.1 統(tǒng)籌建立立體化教育體系 |
| 7.2.2 統(tǒng)籌不同年齡段青少年教育 |
| 7.2.3 統(tǒng)籌不同類型教育 |
| 7.2.4 統(tǒng)籌校園內(nèi)外教育活動 |
| 7.2.5 統(tǒng)籌專業(yè)、人文與思政課教育 |
| 7.3 優(yōu)化壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的方式方法 |
| 7.3.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的直接嵌入法 |
| 7.3.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的實踐嵌入法 |
| 7.3.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的休閑嵌入法 |
| 7.3.4 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的審美嵌入法 |
| 7.4 建立健全壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的機制 |
| 7.4.1 構(gòu)建壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的教育體制 |
| 7.4.2 建立健全壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的運行機制 |
| 7.4.3 完善壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的保障機制 |
| 第八章 結(jié)語 |
| 8.1 本研究的主要結(jié)論 |
| 8.2 本研究的創(chuàng)新之處 |
| 8.3 不足之處與研究展望 |
| 致謝 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄1 :壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育調(diào)查問卷 |
| 附錄2 :訪談提綱 |
| 附錄3 :部分訪談人員信息匯總表 |
| 附錄4 :正式問卷調(diào)查學(xué)校一覽表 |
| 附錄5 :綜合調(diào)研地點 |
| 附錄6 :部分調(diào)研圖片 |
（8）我國教師教育專業(yè)化演進及其邏輯研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 導(dǎo)論 |
| 一、研究緣起與問題提出 |
| (一) 研究緣起 |
| (二) 問題提出 |
| 二、相關(guān)概念界定 |
| (一) 師范教育與教師教育 |
| (二) 教師專業(yè)化與教師教育專業(yè)化 |
| (三) 教師教育專業(yè)化的歷史分期 |
| 三、文獻綜述 |
| (一) 教師教育專業(yè)化研究 |
| (二) 教師教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型與認(rèn)證研究 |
| (三) 教師教育專業(yè)設(shè)置與認(rèn)證研究 |
| (四) 教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)與設(shè)置研究 |
| (五) 教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、創(chuàng)新之處與不足之處 |
| (一) 創(chuàng)新之處 |
| (二) 不足之處 |
| 第一章 師范教育初創(chuàng) |
| 第一節(jié) 師范教育的萌芽 |
| 一、師范教育思想的萌芽 |
| 二、師范教育的初步實踐 |
| 三、師范教育理論的移植與探索 |
| 第二節(jié) 封閉師范教育制度的創(chuàng)立 |
| 一、欽定:自上而下頒布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、獨立設(shè)置的師范教育體系形成 |
| 四、師范教育公費制度與自費制度并存 |
| 五、管理師范教育的教育行政體制建立 |
| 第三節(jié) 師范教育機構(gòu)的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 一、中等師范教育機構(gòu)的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 二、高等師范教育機構(gòu)的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 三、實業(yè)師范教育機構(gòu)的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 第四節(jié) 師范教育的課程設(shè)置 |
| 一、初級師范學(xué)堂課程設(shè)置 |
| 二、女子師范學(xué)堂課程設(shè)置 |
| 三、優(yōu)級師范學(xué)堂課程設(shè)置 |
| 四、優(yōu)級師范選科學(xué)堂課程設(shè)置 |
| 五、師范教育課程設(shè)置特點 |
| 第五節(jié) 教員任用檢定制度與培訓(xùn)制度 |
| 一、教師任用制度和檢定制度 |
| 二、教師培訓(xùn)制度 |
| 第六節(jié) 初創(chuàng)時期師范教育的特色與不足 |
| 一、嫁接的師范教育思想 |
| 二、封閉的師范教育體制 |
| 三、師范教育辦學(xué)質(zhì)量總體不高 |
| 本章小結(jié) |
| 第二章 師范教育曲折發(fā)展 |
| 第一節(jié) 師范教育制度的曲折變遷 |
| 一、封閉師范教育制度的初步發(fā)展(1912-1922年) |
| 二、開放師范教育制度的曲折發(fā)展(1922-1927年) |
| 三、上下結(jié)合的獨立師范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二節(jié) 民國時期師范教育機構(gòu)的發(fā)展 |
| 一、獨立師范教育機構(gòu)的建立與發(fā)展(1912-1922年) |
| 二、多元開放的師范教育機構(gòu)的發(fā)展(1922-1927年) |
| 三、獨立師范教育機構(gòu)的復(fù)興(1927-1949年) |
| 四、女子師范教育機構(gòu)的建立與發(fā)展 |
| 五、實業(yè)教員養(yǎng)成所的建立 |
| 第三節(jié) 民國時期師范教育課程的演進 |
| 一、封閉的師范教育課程(1912-1922年) |
| 二、開放的師范教育課程(1922-1927年) |
| 三、多元的師范教育課程(1927-1949年) |
| 四、女子師范教育課程設(shè)置 |
| 五、師范教育課程設(shè)置特點 |
| 第四節(jié) 教師檢定制度與教師培訓(xùn)制度 |
| 一、教師檢定制度 |
| 二、教師培訓(xùn)制度 |
| 第五節(jié) 革命根據(jù)地和解放區(qū)的師范教育實踐 |
| 一、根據(jù)地師范教育的創(chuàng)建與發(fā)展 |
| 二、解放區(qū)師范教育的發(fā)展 |
| 第六節(jié) 師范教育逐步走向?qū)I(yè)化 |
| 一、啟蒙到專業(yè) |
| 二、探索與不足 |
| 本章小結(jié) |
| 第三章 師范教育重建 |
| 第一節(jié) 新中國師范教育制度的探索與發(fā)展 |
| 一、建國初期師范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期間師范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革開放時期師范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二節(jié) 新中國師范教育機構(gòu)的發(fā)展 |
| 一、獨立封閉師范教育機構(gòu)的重建與發(fā)展(1949-1966年) |
| 二、文革期間師范教育機構(gòu)嚴(yán)重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革開放時期多元師范教育機構(gòu)的發(fā)展(1976-1999年) |
| 第三節(jié) 新中國師范教育專業(yè)設(shè)置演變 |
| 一、建國初期師范專業(yè)設(shè)置 |
| 二、改革開放期間師范教育專業(yè)設(shè)置 |
| 第四節(jié) 新中國師范教育課程的變遷 |
| 一、建國初期師范教育課程設(shè)置(1949-1966年) |
| 二、文革期間師范教育課程設(shè)置(1966-1976年) |
| 三、改革開放時期師范教育課程設(shè)置(1976-1999年) |
| 四、師范教育課程設(shè)置特點 |
| 第五節(jié) 教師資格制度與職后教師培訓(xùn)制度 |
| 一、教師資格認(rèn)證制度 |
| 二、教師培訓(xùn)制度 |
| 第六節(jié) 師范教育在繁榮中式微 |
| 一、師范教育的發(fā)展特色 |
| 二、師范教育存在的主要問題 |
| 本章小結(jié) |
| 第四章 教師教育轉(zhuǎn)型 |
| 第一節(jié) 教師教育轉(zhuǎn)型政策演進 |
| 一、綜合化 |
| 二、開放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一體化 |
| 第二節(jié) 教師教育轉(zhuǎn)型實踐 |
| 一、綜合化:師范院校向綜合化發(fā)展 |
| 二、開放化:綜合性院校參與教師教育 |
| 三、高端化:教師教育院校和培養(yǎng)層次升級 |
| 四、一體化:職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)逐漸融合 |
| 第三節(jié) 師范專業(yè)設(shè)置與認(rèn)證 |
| 一、師范專業(yè)設(shè)置 |
| 二、師范專業(yè)認(rèn)證 |
| 第四節(jié) 教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)建立 |
| 一、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn) |
| 二、教師教育課程設(shè)置特點 |
| 第五節(jié) 教師資格制度與教師職后培訓(xùn)制度 |
| 一、教師資格認(rèn)定制度 |
| 二、教師職后培訓(xùn)制度 |
| 本章小結(jié) |
| 第五章 我國教師教育專業(yè)化的邏輯 |
| 第一節(jié) 我國教師教育專業(yè)化的歷史邏輯 |
| 一、教師教育專業(yè)化的制度變遷分析 |
| 二、教師教育專業(yè)化的路徑演化 |
| 第二節(jié) 教師教育專業(yè)化的理論邏輯 |
| 一、教師教育基本規(guī)律 |
| 二、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律 |
| 三、教師教育的二重性 |
| 第三節(jié) 教師教育專業(yè)化的實踐邏輯 |
| 一、國家宏觀層面:建立教師教育的專業(yè)化制度體系 |
| 二、地方中觀層面:推進教師教育專業(yè)化 |
| 三、學(xué)校微觀層面:踐行教師教育專業(yè)化制度 |
| 四、完善教師教育治理機制 |
| 本章小結(jié) |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 攻讀學(xué)位期間的科研成果 |
（9）特教中專學(xué)校實用型人才培養(yǎng)模式研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 選題背景和思路 |
| 1.1.1 選題背景 |
| 1.1.2 選題思路 |
| 1.2 選題目的和意義 |
| 1.2.1 選題目的 |
| 1.2.2 選題意義 |
| 1.3 相關(guān)研究綜述 |
| 1.3.1 國外研究現(xiàn)狀 |
| 1.3.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 1.4 相關(guān)概念的界定 |
| 1.4.1 特殊教育 |
| 1.4.2 特教中專學(xué)校 |
| 1.4.3 實用型人才 |
| 1.4.4 人才培養(yǎng)模式 |
| 1.5 研究方法和內(nèi)容 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究內(nèi)容 |
| 2 特教中專學(xué)校培養(yǎng)人才的特征與培養(yǎng)理論 |
| 2.1 特教中專學(xué)校培養(yǎng)人才的特征 |
| 2.1.1 具備自強發(fā)展的心理品質(zhì) |
| 2.1.2 具備較強的生活適應(yīng)能力 |
| 2.1.3 具備較強的崗位任職能力 |
| 2.1.4 具備較強的職業(yè)發(fā)展能力 |
| 2.2 特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)規(guī)律 |
| 2.2.1 鞏固生活技能培訓(xùn)成果 |
| 2.2.2 深入貫徹執(zhí)行個別化教育計劃 |
| 2.2.3 循序漸進的個別化職業(yè)心理健康教育 |
| 2.2.4 遵循殘疾學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律實施素質(zhì)教育 |
| 2.2.5 加強職業(yè)康復(fù)教育工作，重視就業(yè)培訓(xùn) |
| 2.3 特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)的理論基礎(chǔ) |
| 2.3.1 人道主義思想 |
| 2.3.2 現(xiàn)代文明的殘疾人觀 |
| 2.3.3 教育康復(fù)理論 |
| 2.3.4 全納教育與融合教育理論 |
| 2.3.5 缺陷補償理論 |
| 3 特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀與問題 |
| 3.1 特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀 |
| 3.1.1 殘疾人的教育現(xiàn)狀分析 |
| 3.1.2 特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀 |
| 3.2 特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)存在的問題 |
| 3.2.1 專業(yè)設(shè)置傳統(tǒng)單一 |
| 3.2.2 課程設(shè)置不能滿足殘疾學(xué)生發(fā)展要求 |
| 3.2.3 殘疾學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)不夠 |
| 3.2.4 重就業(yè)培訓(xùn)，輕康復(fù)教育 |
| 3.2.5 殘疾學(xué)生就業(yè)服務(wù)支持體系還不完善 |
| 4 特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建 |
| 4.1 特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)模式的特殊性及原因分析 |
| 4.1.1 特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)模式的概念及特征 |
| 4.1.2 特教中專學(xué)校與普通中職學(xué)校人才培養(yǎng)模式的異同點 |
| 4.1.3 特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)模式的特殊性 |
| 4.1.4 特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)模式的重要性 |
| 4.2 特教中專學(xué)校人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建 |
| 4.2.1 指導(dǎo)思想 |
| 4.2.2 人才培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)要求 |
| 4.2.3 專業(yè)特色建設(shè) |
| 4.2.4 構(gòu)建以職業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向的“項目化、模塊化”的課程模式 |
| 4.2.5 建立“重基礎(chǔ)、強能力”的教學(xué)模式 |
| 4.2.6 建設(shè)人才培養(yǎng)的保障機制 |
| 4.2.7 建立健全人才評價體系 |
| 5 特教中專學(xué)校實用型人才培養(yǎng)的實施策略 |
| 5.1 教學(xué)實施 |
| 5.1.1 重視和加強德育教育的地位和作用 |
| 5.1.2 個性化教學(xué)實施 |
| 5.2 師資隊伍 |
| 5.2.1 多方面努力，改善優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu) |
| 5.2.2 加強教師思想道德建設(shè) |
| 5.2.3 更新教育觀念，提高教育質(zhì)量 |
| 5.2.4 加強教師繼續(xù)教育，優(yōu)化教師知識結(jié)構(gòu) |
| 5.3 教學(xué)資源 |
| 5.3.1 個別化教學(xué)資源 |
| 5.3.2 數(shù)字化教學(xué)資源 |
| 5.3.3 特殊教育教學(xué)支持設(shè)備 |
| 5.3.4 資源伙伴 |
| 5.3.5 無障礙的教學(xué)環(huán)境 |
| 5.4 管理體制 |
| 5.4.1 加強特教中專學(xué)校內(nèi)部管理 |
| 5.4.2 特教中專學(xué)校管理社會化 |
| 6 案例分析：陜西省自強中專學(xué)校培養(yǎng)實用型人才的實踐 |
| 6.1 培養(yǎng)實用型人才的實踐與做法 |
| 6.1.1 加強視障學(xué)生醫(yī)德教育 |
| 6.1.2 完善人才培養(yǎng)模式 |
| 6.1.3 爭取民政資金扶殘助學(xué) |
| 6.2 培養(yǎng)實用型人才的體會與思考 |
| 6.2.1 個別化教學(xué)實施中的問題 |
| 6.2.2 對殘疾學(xué)生過分保護 |
| 結(jié)論 |
| 參考文獻 |
| 后記 |
（10）我國藏族的民族教育政策研究 ——基于“內(nèi)地西藏班”的實例分析（論文提綱范文）
| 摘要 Abstract 緒論 |
| 第一節(jié) 研究的緣起 |
| 第二節(jié) 相關(guān)概念與研究對象 |
| 第三節(jié) 文獻綜述 |
| 一、少數(shù)民族教育理論和政策 |
| 二、內(nèi)地西藏班實證研究 |
| 三、內(nèi)地西藏班政策研究文獻 |
| 四、本項研究的理論意義 |
| 五、本研究的政策分析框架 |
| 第四節(jié) 研究方法 |
| 本章參考引文 第一章 理論基礎(chǔ) |
| 第一節(jié) 國家認(rèn)同和民族教育 |
| 一、加強民族認(rèn)同 |
| 二、增進國家凝聚 |
| 三、促進經(jīng)濟發(fā)展 |
| 第二節(jié) 教育公平理論 |
| 一、教育公平在我國的歷史發(fā)展及特點 |
| 二、西方教育公平理論的歷史發(fā)展及特點 |
| 三、教育公平理論的核心思想 |
| 第三節(jié) 多元文化整合教育理論 |
| 一、多元文化整合教育的理論基礎(chǔ) |
| 二、多元文化整合教育的內(nèi)涵精髓 |
| 三、多元文化整合教育的特點分析 |
| 四、多元文化主義的國際比較 |
| 第四節(jié) 人力資本理論 |
| 一、人力資源的含義和特征 |
| 二、人力資本對經(jīng)濟發(fā)展具有重要的推動作用 |
| 三、當(dāng)代人力資本理論的歷史發(fā)展 |
| 四、跨文化管理中的人力資本 |
| 五、人力資本積累的基本途徑依靠教育 |
| 第五節(jié) 可持續(xù)發(fā)展理論 |
| 一、可持續(xù)發(fā)展問題的提出 |
| 二、可持續(xù)發(fā)展本質(zhì)上是人的發(fā)展 |
| 三、可持續(xù)發(fā)展中的公平含義 |
| 四、可持續(xù)發(fā)展中的和諧理念 |
| 本章參考引文 第二章 若干國家民族教育與政策比較研究 |
| 第一節(jié) 美國、加拿大的少數(shù)民族教育政策及特點 |
| 一、美國的少數(shù)民族教育政策及其特點 |
| 二、加拿大的少數(shù)民族教育政策及其特點 |
| 第二節(jié) 德國、英國的少數(shù)民族教育政策及特點 |
| 一、德國的少數(shù)民族教育政策分析 |
| 二、英國的少數(shù)民族教育政策分析 |
| 第三節(jié) 印度、中國的少數(shù)民族教育政策及特點 |
| 一、印度的少數(shù)民族教育政策 |
| 二、中國的少數(shù)民族教育政策 |
| 本章參考引文 第三章 從蒙藏學(xué)校到內(nèi)地西藏班：中央對西藏特殊的教育政策安排 |
| 第一節(jié) 1985年以前的西藏教育情況概述 |
| 一、舊西藏的歷史和教育 |
| 二、獨特的西藏禮儀和文化 |
| 三、西藏小學(xué)教育的發(fā)展歷史及政策規(guī)定 |
| 四、西藏中學(xué)教育的發(fā)展歷史及政策規(guī)定 |
| 第二節(jié) 內(nèi)地西藏班(校)政策的起源 |
| 一、歷史上的蒙藏學(xué)校制度 |
| 二、洋務(wù)運動時期的留美幼童計劃 |
| 三、內(nèi)地西藏班的最初設(shè)立 |
| 第三節(jié) 內(nèi)地西藏班政策的生態(tài)環(huán)境分析 |
| 一、特殊教育政策的客觀環(huán)境 |
| 二、教育援藏方針的初步確立 |
| 三、教育援藏政策的正式實施 |
| 四、教育援藏政策的物質(zhì)保障 |
| 五、教育援藏政策的人才支持 |
| 六、教育援藏政策的配套政策 |
| 第四節(jié) 內(nèi)地西藏班政策發(fā)展脈絡(luò)追蹤 |
| 一、內(nèi)地西藏班政策的基本內(nèi)容 |
| 二、內(nèi)地西藏班的招生人數(shù) |
| 三、內(nèi)地西藏班初中畢業(yè)生的分流 |
| 四、內(nèi)地西藏班學(xué)生的擴招 |
| 五、內(nèi)地西藏班招生政策的調(diào)整 |
| 第五節(jié) 特殊的教育政策與人力資源的形成 |
| 一、影響藏族中學(xué)生身心發(fā)展的主導(dǎo)因素：教育 |
| 二、影響藏族中學(xué)生身心發(fā)展的外部條件：漢文化環(huán)境 |
| 三、促進藏族中學(xué)生成長的內(nèi)在動力機制：自塑能力 |
| 本章參考引文 第四章 當(dāng)前內(nèi)地西藏班的辦學(xué)格局與特點研究 |
| 第一節(jié) 內(nèi)地西藏班政策的教育特點分析 |
| 一、特殊的道德教育 |
| 二、特殊的師生關(guān)系 |
| 三、特殊的管理方式 |
| 四、特殊的教學(xué)方法 |
| 五、特殊的家庭教育 |
| 第二節(jié) 東中西部地區(qū)內(nèi)地西藏學(xué)校辦學(xué)分析 |
| 一、南通西藏民族中學(xué) |
| 二、武漢西藏中學(xué) |
| 三、重慶西藏中學(xué) |
| 第三節(jié) 政策執(zhí)行效果評價研究 |
| 一、政策執(zhí)行效果評價依據(jù)之一：日常生活管理 |
| 二、政策執(zhí)行效果評價依據(jù)之二：教育教學(xué)管理 |
| 三、政策執(zhí)行效果評價依據(jù)之三：漢語言的使用 |
| 四、藏族中學(xué)生對政策的改善建議分析 |
| 本章參考引文 第五章 教學(xué)機構(gòu)個案分析：上海共康中學(xué) |
| 第一節(jié) 上海共康中學(xué) |
| 一、共康中學(xué)的前身——回民中學(xué) |
| 二、共康中學(xué)的現(xiàn)狀 |
| 三、“以學(xué)生發(fā)展為本”的道德教育 |
| 四、“健全學(xué)生人格”的心理教育 |
| 五、三年制教改實驗 |
| 六、開設(shè)多元文化課程 |
| 第二節(jié) 上海內(nèi)地西藏班學(xué)生的屆別情況分析 |
| 一、1985屆上海內(nèi)地西藏班學(xué)生情況分析(參照附錄三) |
| 二、1995屆上海內(nèi)地西藏班學(xué)生情況分析(參照附錄四) |
| 三、2005屆上海內(nèi)地西藏班學(xué)生情況分析(參照附錄五) |
| 第三節(jié) 上海共康中學(xué)對西藏教育發(fā)展的貢獻 |
| 一、學(xué)校招生覆蓋面不斷擴大 |
| 二、藏族中學(xué)生學(xué)業(yè)成績良好 |
| 三、上海內(nèi)地西藏班畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展良好 |
| 本章參考引文 第六章 內(nèi)地西藏班學(xué)生成長軌跡分析 |
| 第一節(jié) 藏族中學(xué)生內(nèi)地適應(yīng)情況分析 |
| 一、內(nèi)地西藏班學(xué)生性別分析 |
| 二、藏族中學(xué)生的業(yè)余生活怎么過 |
| 三、藏族中學(xué)生內(nèi)地生活有哪些不適應(yīng) |
| 四、藏族中學(xué)生的交友情況如何 |
| 第二節(jié) 藏族中學(xué)生文化民族的認(rèn)同與傳承 |
| 一、藏族中學(xué)生對本民族文化了解多少 |
| 二、藏族中學(xué)生的語言取向如何 |
| 三、對多元文化的認(rèn)識和理解 |
| 第三節(jié) 內(nèi)地西藏班辦學(xué)模式分析 |
| 一、為什么來內(nèi)地讀書 |
| 二、如何看待內(nèi)地辦班效果 |
| 三、藏族中學(xué)生的自我期待是什么 |
| 第四節(jié) 內(nèi)地西藏班政策對藏族中學(xué)生的成長影響 |
| 一、藏族中學(xué)生內(nèi)地生活描述 |
| 二、藏族中學(xué)生內(nèi)地生活適應(yīng)的四大關(guān) |
| 三、藏族中學(xué)生在內(nèi)地學(xué)習(xí)生活的適應(yīng)性測驗 |
| 本章參考引文 第七章 績效評價：價值與效果研究 |
| 第一節(jié) 內(nèi)地西藏班政策評價 |
| 一、基于因子分析法的總體評價 |
| 二、評價的指標(biāo)選擇及數(shù)據(jù)來源 |
| 三、考察原有變量是否適合進行因子分析 |
| 四、提取因子 |
| 五、西藏社會各界對政策的高度評價 |
| 第二節(jié) 政治價值分析 |
| 一、積極的道德建設(shè) |
| 二、增進民族認(rèn)同 |
| 三、培養(yǎng)信念堅定的新西藏建設(shè)人才 |
| 第三節(jié) 文化價值分析 |
| 一、漢藏雙語促進文化交流 |
| 二、藏漢文化相互融合 |
| 三、帶動文化援藏力度加大 |
| 第四節(jié) 教育價值分析 |
| 一、改善西藏教育教學(xué)設(shè)施 |
| 二、內(nèi)地西藏班政策推動西藏中等教育發(fā)展 |
| 三、內(nèi)地西藏班學(xué)生享受同等優(yōu)質(zhì)教育資源 |
| 四、提高西藏教育師資水平 |
| 第五節(jié) 經(jīng)濟社會價值分析 |
| 一、“全國援藏”推動西藏經(jīng)濟社會大發(fā)展 |
| 二、獨特辦學(xué)政策帶動經(jīng)濟社會發(fā)展 |
| 三、內(nèi)地西藏班畢業(yè)生直接服務(wù)西藏經(jīng)濟社會發(fā)展 |
| 第六節(jié) 西藏發(fā)展成就對制定少數(shù)民族教育政策的啟示 |
| 一、西藏教育發(fā)展的主要成就 |
| 二、西藏教育發(fā)展的基本經(jīng)驗 |
| 三、我國發(fā)展少數(shù)民族教育的基本策略 |
| 本章參考引文 第八章 內(nèi)地西藏班：面臨的新挑戰(zhàn)與對策研究 |
| 第一節(jié) 內(nèi)地西藏班學(xué)生的成長煩惱 |
| 第二節(jié) 內(nèi)地西藏班教師的發(fā)展困惑 |
| 第三節(jié) 內(nèi)地西藏班教育教學(xué)管理優(yōu)化 |
| 一、管理體制問題 |
| 二、經(jīng)費問題 |
| 三、教材和教學(xué)計劃問題 |
| 四、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督問題 |
| 第四節(jié) 基干文化適應(yīng)的教育政策調(diào)整 |
| 一、文化多樣性的意義 |
| 二、以“民居制”代替封閉式學(xué)校管理 |
| 三、以“助學(xué)金”方式支持學(xué)生回家探望 |
| 四、引進藏族廚師 |
| 五、適當(dāng)調(diào)整教學(xué)安排 |
| 第五節(jié) 少數(shù)民族教育政策一體化銜接 |
| 一、完善我國少數(shù)民族教育政策的建議 |
| 二、內(nèi)地西藏班政策與我國少數(shù)民族教育政策對接 |
| 三、內(nèi)地西藏班政策與西藏自治區(qū)人才政策對接 |
| 本章參考引文 結(jié)論與展望 訪談觀點摘要 采訪程序 參考文獻 讀博期間科研成績 附錄一：訪談實錄 |
| 上海地區(qū) |
| 訪談一 |
| 訪談二 |
| 訪談三 |
| 訪談四 |
| 訪談五 |
| 訪談六 |
| 訪談七 |
| 訪談八 |
| 重慶地區(qū) |
| 訪談九 |
| 訪談十 |
| 訪談十一 |
| 西藏拉薩市 |
| 訪談十二 |
| 訪談十三 |
| 訪談十四 |
| 訪談十五 |
| 訪談十六 |
| 訪談十七 |
| 訪談十八 |
| 訪談十九 |
| 訪談二十 |
| 訪談二十一 |
| 訪談二十二 |
| 訪談二十三 |
| 訪談二十四 |
| 訪談二十五 |
| 訪談二十六 |
| 訪談二十七 |
| 訪談二十八 |
| 西藏山南地區(qū) |
| 訪談二十九 |
| 西藏日喀則地區(qū) |
| 訪談三十 |
| 西藏林芝地區(qū) |
| 訪談三十一 |
| 西藏那曲地區(qū) |
| 訪談三十二 |
| 訪談三十三 |
| 浙江紹興 |
| 訪談三十四 |
| 江蘇常州 |
| 訪談三十五 |
| 訪談三十六 |
| 江蘇南通 |
| 訪談三十七 |
| 訪談三十八 |
| 北京地區(qū) |
| 訪談三十九 |
| 訪談四十 |
| 訪談四十一 |
| 天津地區(qū) |
| 訪談四十二 |
| 河南鄭州 |
| 訪談四十三 附錄二: 內(nèi)地西藏班辦學(xué)模式調(diào)查問卷 附錄三: 1985屆上海內(nèi)地西藏班學(xué)生情況表 附錄四：1995屆上海內(nèi)地西藏班學(xué)生情況表 附錄五：2005屆上海共康中學(xué)學(xué)生情況表 附錄六：1985屆上海內(nèi)地西藏班學(xué)生畢業(yè)去向情況表 附錄七：上海市共康中學(xué)西藏班學(xué)生各因子得分和綜合得分及排名 附錄八 共康中學(xué)2009學(xué)年度總課表 附錄九：上海市委副書記、市長朱镕基在畢業(yè)典禮上的講話(摘要) 致謝 |
四、中專政治理論教學(xué)中的素質(zhì)教育與創(chuàng)新管見（論文參考文獻）
- [1]高職院校文化育人價值取向研究[D]. 方桐清. 中國礦業(yè)大學(xué), 2020(07)
- [2]5G網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對提升4G網(wǎng)絡(luò)性能的研究[J]. 劉奕. 數(shù)碼世界, 2020(04)
- [3]初中專任教師隊伍結(jié)構(gòu)演變及優(yōu)化研究（2000-2018）[D]. 鄧賽男. 鄭州大學(xué), 2020(02)
- [4]改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向研究[D]. 程明喜. 東北師范大學(xué), 2019(04)
- [5]小學(xué)課外音樂活動持續(xù)性問題的研究 ——以武漢市育才小學(xué)為例[D]. 張璋. 華中師范大學(xué), 2019(02)
- [6]基于工學(xué)結(jié)合模式的職業(yè)學(xué)校思政課實踐教學(xué)研究[D]. 陳小蓉. 廣州大學(xué), 2019(01)
- [7]壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育研究[D]. 王立高. 中國地質(zhì)大學(xué), 2019(03)
- [8]我國教師教育專業(yè)化演進及其邏輯研究[D]. 李鐵繩. 陜西師范大學(xué), 2019(08)
- [9]特教中專學(xué)校實用型人才培養(yǎng)模式研究[D]. 張耀軍. 河北師范大學(xué), 2014(09)
- [10]我國藏族的民族教育政策研究 ——基于“內(nèi)地西藏班”的實例分析[D]. 趙靖茹. 復(fù)旦大學(xué), 2012(03)
標(biāo)簽：素質(zhì)教育論文; 西藏建設(shè)論文; 青少年教育論文; 教學(xué)理論論文; 活動理論論文;