一、試論新世紀語文課程的基本理念（論文文獻綜述）
張文璐[1]（2021）在《新世紀以來初中語文教科書唐宋詩文選編研究 ——以人教版、蘇教版和現(xiàn)行統(tǒng)編本為例》文中研究表明中學階段是學習古詩文的重要階段,在初中推進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育,能夠促進中華民族優(yōu)秀文化的傳承與發(fā)展。唐宋詩文是指唐代和宋代以文章與詩歌樣式呈現(xiàn)的作品,其內(nèi)容豐富、形式多樣、思想深刻,具有重要的教育價值、文化價值和審美價值。學好唐宋詩文,能讓學生在整體古詩文學習中有所參照,有助于培養(yǎng)學生語言構(gòu)建、思維發(fā)展與審美鑒賞的能力,進而有助于語文核心素養(yǎng)的提升,從而更好地學習、理解與繼承傳統(tǒng)文化。統(tǒng)編本教材投入使用年限尚短,比較研究蘇教版、人教版和統(tǒng)編本初中語文教材中唐宋詩文的編寫,可以探討出各版本教材編寫的優(yōu)缺點,進而提出改進建議,有助于實際教學。三個版本教材在唐宋古文編寫上編排體式不同、數(shù)量不一,各個系統(tǒng)的編排重點也存在差距。因此,從教材的五大系統(tǒng)入手,先分別對比三版本教材唐宋古文在選文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、練習系統(tǒng)等方面的區(qū)別,再通過比較相同篇目所處位置、在教材中的地位、課前提示、課文注釋和課后練習的區(qū)別,探討各版本教材在編排上的優(yōu)缺點。新世紀以來,“一綱多本”局面下的初中人教版教材和蘇教版教材都貫穿了以學生為主體的編寫理念,提倡自主、合作、探究的語文學習方式,簡化了漢語知識的編排,克服了過于追求漢語知識系統(tǒng)性、完整性的弊端,一定程度上減輕了應(yīng)試教育影響下過于強調(diào)接受學習和機械訓練的狀況,但是還存在課文編排標準不一、助讀系統(tǒng)較為零碎、課后練習的形式和內(nèi)容較為僵化等問題。而統(tǒng)編本教材注重語文素養(yǎng)和人文精神的培養(yǎng),除了注重培養(yǎng)聽、說、讀、寫基本知識和能力,還重視選文的思想性,力求發(fā)揮語文學科獨特的育人價值。基于此,統(tǒng)編本教材優(yōu)化了單元結(jié)構(gòu),改變了作業(yè)設(shè)置,突出任務(wù)性學習理念。統(tǒng)編本教材還注重中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的落實,增加了所選古詩文的數(shù)量,體裁也趨于多樣化。具體選編情況分析中,課文系統(tǒng)主要研究唐宋詩文選文總數(shù)和占比;助讀系統(tǒng)主要分析單元提示、預習提示和注釋、插圖等方面的優(yōu)缺點;練習系統(tǒng)主要分析課后練習編排情況?？梢钥闯?人教版更為注重經(jīng)典篇目的學習,蘇教版的選文更具時代性,而統(tǒng)編本教材則是在兼顧時代性的基礎(chǔ)上,增加了古詩文的比例,更加重視傳統(tǒng)文化。此外,三版本教材都將八年級設(shè)置為唐宋詩文編排和學習的重點時期,但是人教版和蘇教版在數(shù)量和年級編排上還存在分布和比例不太合理、學習任務(wù)重等問題。相比而言,統(tǒng)編本中唐宋詩文在位置編排和數(shù)量分布上更加合理,更符合學生的認知發(fā)展。此外,在助讀系統(tǒng)和練習系統(tǒng)上,統(tǒng)編本教材都取長補短,對蘇教版人教版教材中存在的問題進行了優(yōu)化,單元提示和預習提示更加系統(tǒng)化,注釋數(shù)量和內(nèi)容更加合理,課后練習也更加注重綜合性,更好地落實了自主、合作與探究學習的理念。但是,統(tǒng)編本教材還存在古詩文學習目標較為籠統(tǒng)、合編課文標準不定、練習題量較大且沒有考慮到地區(qū)發(fā)展不均衡等問題,需要改進。因此,基于三個版本教材的對比,對統(tǒng)編本的教材編寫和教師的使用提出建議。在教材編寫上,應(yīng)當進一步擴大選文范圍、確立合編課文的標準、進一步改進練習系統(tǒng);教師在教學時,應(yīng)當及時更新觀念和教法、注重課外古詩詞誦讀并且確立不同合編課文的教學核心,從而更好地進行教學。
謝新雨[2]（2021）在《小學語文拓展閱讀存在問題及應(yīng)對策略研究 ——以B市M小學為例》文中研究指明在推行課程改革的今天,拓展閱讀日益得到人們的重視。如何高效開展拓展閱讀,需要不斷研究探索。本文以B市M小學為例,以新課標與現(xiàn)行統(tǒng)編版教材為依據(jù),在借鑒國內(nèi)外對語文拓展閱讀研究的基礎(chǔ)上,結(jié)合筆者十年的語文教學經(jīng)歷,探究小學語文拓展閱讀。本研究從學科、課標、教材三方面闡述了開展小學語文拓展閱讀研究的重要意義,在對國內(nèi)外小學拓展閱讀資料搜集、整理的基礎(chǔ)上,采用調(diào)查訪問法、案例研究法進行研究。對M小學的拓展閱讀調(diào)查分為學生卷、教師卷兩部分。在對問卷進行分析時,將調(diào)查中呈現(xiàn)出的比較特殊的樣本,放在其他主題的題目中對比調(diào)查,以期更加深入地分析現(xiàn)象背后的原因。通過對學生拓展閱讀興趣、數(shù)量、內(nèi)容、習慣、氛圍五方面的系統(tǒng)分析,發(fā)現(xiàn)目前拓展閱讀主要存在以下問題:學生普遍對拓展閱讀感興趣,但這并未促使學生主動進行拓展閱讀;學生日均拓展閱讀量較為可觀,但拓展閱讀量的達成主要來源于課外自主獲取,課內(nèi)拓展閱讀的開展相對薄弱;學生對拓展閱讀資料的選擇,主要集中在“文學故事類”,是否可以主動閱讀的決定因素為故事情節(jié)是否吸引人,故拓展閱讀的內(nèi)容、方法相對單一,同時學生對于拓展閱讀材料的選擇隨意性較為突出;學生拓展閱讀的延伸活動集中在“說給別人聽”這個環(huán)節(jié),班內(nèi)讀書交流活動開展得不夠,延伸活動總體相對單調(diào);為數(shù)剛剛過半的班級設(shè)立了圖書角,少數(shù)班級組織召開讀書活動,教師對營造拓展閱讀氛圍總體上呈現(xiàn)出疲軟狀態(tài);半數(shù)以上家長沒有閱讀習慣?？傊?學生普遍向往拓展閱讀,但在課內(nèi)進行拓展閱讀的機會較少,且缺乏系統(tǒng)、科學的指導。針對在調(diào)查中反映出的問題,筆者分析了產(chǎn)生這些問題的原因,并提出了優(yōu)化拓展閱讀開展效果的相關(guān)策略:第一,以教學目標的達成作為評價拓展閱讀的標準。第二,增加課內(nèi)拓展閱讀量。第三,教師對學生拓展閱讀的內(nèi)容、方法給予指導。第四,開展多樣的拓展閱讀延伸活動。第五,營造拓展閱讀氛圍。
陸亞柳[3]（2020）在《新中國成立后初中語文外國選文選編變動研究》文中研究指明教材的選編是課程論研究的重點,選文系統(tǒng)是教材的主體部分,它不僅承載著知識信息,同時也是精神文化的重要載體,對學生智力、能力、審美情趣以及人格的培養(yǎng)有重要的作用。外國選文作為學生了解世界的窗口,在課程中扮演者重要的角色,縱觀十二套人教版初中語文教材,外國選文在不同時期呈現(xiàn)出了不同的選編取向,在篇目、數(shù)量、文體、國別、時代、經(jīng)典性程度和價值取向上發(fā)生了很大的變化。本研究以十二套教材為對象,對外國選文選編的變化情況和變化原因進行研究,以期對初中語文教育研究和教學實踐有所幫助。本文正文主要分為四個部分。第一部分對新中國成立后初中語文教材的發(fā)展歷程和外國選文的選編進行整體的概述,形成一個宏觀的把握。第二部分重點從篇目、數(shù)量、文體、國別、時代、經(jīng)典性程度和價值取向七個方面對外國選文的變化進行整體分析,可以發(fā)現(xiàn)在選文的篇目上,共有篇目的選錄次數(shù)多于獨有篇目的選錄次數(shù),變動程度保持中等;外國選文的數(shù)量變化較大,總體上呈現(xiàn)出“U字形”的發(fā)展趨勢;文體以小說為主,兼顧其他文學和實用文體;選取的多為歐美國家的作品,展現(xiàn)出“歐洲中心”的趨勢;選文的經(jīng)典性程度呈現(xiàn)出“n字形”的變化態(tài)勢,選錄了大量經(jīng)典作品;價值取向方面重視“人與社會”的關(guān)系,同時“人與自然”取向也越來越受重視。第三部分針對外國選文選編的變化情況,從社會變遷、教育思想和課程標準（教學大綱）三個方面重點闡述了影響其選編的因素。第四部分反思了外國選文選編存在的問題,并提出相應(yīng)的選編建議和教學建議。在選編時要適當增加外國選文的數(shù)量,進一步擴大選取范圍,順應(yīng)時代潮流,思考整本書視野下的外國選文。在教學中要在變動中擴展選文寫作及作家背景,在變動中把握經(jīng)典選文,在變動中重構(gòu)選文解讀,在變動中創(chuàng)新對以往教材的使用。
莫敬怡[4]（2020）在《建國后初中語文課程標準（教學大綱）中閱讀教學的流變研究》文中指出閱讀教學承載學生認知能力的養(yǎng)成及思維態(tài)勢的轉(zhuǎn)化等任務(wù),作為語文教育的常態(tài)自建國以來愈加受到重視,加之閱讀教學自身的相對繁雜性及影響廣泛性,關(guān)于閱讀教學的討論從未停止且關(guān)注度逐漸擴大。探索未來要建立在總結(jié)歷史的基礎(chǔ)上,對閱讀教學的研究同樣要懷揣歷史意識,歷史長河中每一個時間節(jié)點上具有代表性的現(xiàn)象,都是我們應(yīng)加以研究的內(nèi)容。本文立足于建國后七十年的時間節(jié)點,采用類似于“知識考古學”的研究方法,以初中語文課程標準（教學大綱）中閱讀教學的相關(guān)內(nèi)容為研究對象,一方面縱向梳理建國后初中語文課綱中閱讀教學的演變特點,一方面為課程標準的修訂與發(fā)展提供思想借鑒。本文主要分為三個章節(jié):第一章,介紹初中階段語文課程標準（教學大綱）的流變歷程及背景。結(jié)合社會發(fā)展史及教育史將1949年至今語文課綱的發(fā)展過程大致分為五個階段:起步階段、發(fā)展階段、革故階段、過渡階段、開放階段,從政治、文化等社會發(fā)展情況探尋建國以來的歷史背景。第二章,重點分析初中階段語文課程標準（教學大綱）中閱讀教學具體要素的流變歷程,從“閱讀教學目標”、“閱讀教學材料”、“閱讀教學方法”、“課外閱讀”、“閱讀教學輔助手段”、“閱讀教學評價”六個方面對課綱中閱讀教學具體要素予以理性審視。第三章,針對上述梳理變化過程,對建國以來初中語文課程標準（教學大綱）中閱讀教學的發(fā)展情況進行思考與展望。發(fā)現(xiàn)流變過程有以下突出成就:閱讀教學觀念在更迭中逐漸更新、閱讀教學方式多元信息化、閱讀教學主體趨向?qū)W生、閱讀教學知識性與思想性逐漸平衡、閱讀能力與素養(yǎng)深入關(guān)注;并且遴選過程中仍需商榷的幾個問題:閱讀教學流變的曲折性、閱讀教學成就突出課綱的作用、閱讀教學中師生的合理關(guān)系、閱讀素養(yǎng)獲得過程中的重點、閱讀教學評價的意義。最后基于上述梳理與分析,對未來課程標準（教學大綱）中閱讀教學的發(fā)展趨勢進行展望。梳理歷史嬗變軌跡,本文客觀審視建國后初中語文課程標準（教學大綱）中閱讀教學的流變歷程,為今后語文課程標準的變動提供一定的參考。
莊燕澤[5]（2020）在《中美語文課程整合設(shè)計比較研究 ——以中美語文課程標準為例》文中研究指明21世紀以來,經(jīng)濟與科技的迅猛發(fā)展對語文素養(yǎng)提出新的挑戰(zhàn)與要求。傳統(tǒng)學科本位的語文課程無法完全滿足大學學習、職業(yè)和生活發(fā)展的需求。當前全球基礎(chǔ)教育改革浪潮之下,課程從“分化”走向“整合”成為主流發(fā)展趨勢,相應(yīng)地,語文課程的整合設(shè)計也引起了各國關(guān)注。為強化日益重要的語文素養(yǎng),中國語文和美國英語課程都提出整合設(shè)計要求。本研究基于中國語文義務(wù)教育課程標準和美國共同核心英語課程標準,對中美語文課程理念與目標的整合設(shè)計、基于語文素養(yǎng)的科內(nèi)整合設(shè)計、跨學科整合設(shè)計路徑以及實施與評價的整合設(shè)計幾方面進行比較與分析發(fā)現(xiàn),我國語文課程設(shè)計總體上是語文學科單向整合思路,重在理念倡導和設(shè)置綜合性學習板塊,而其他學科對語文素養(yǎng)的要求大多集中于學科內(nèi)容表達,語文與其他學科的聯(lián)系缺少結(jié)構(gòu)性安排和專業(yè)規(guī)范。美國英語課程更強調(diào)跨學科雙向整合,主要是設(shè)定文學類與信息類文本并重的英語語言藝術(shù)標準,同時設(shè)定歷史、社會、科學和技術(shù)科目中的閱讀與寫作素養(yǎng)及其具體維度的學段標準和年級細目標準。美國英語課程跨學科整合設(shè)計思路可以為我國語文課程提供某種參照和借鑒。借鑒美國英語課程整合設(shè)計經(jīng)驗,我國要正視語文課程跨學科整合的時代挑戰(zhàn),突破傳統(tǒng)學科語文觀念束縛,通過跨學科整合設(shè)計豐富語文課程的學習通道,為語文課程跨學科整合提供規(guī)范化的具體課程政策要求。
蘇笑悅[6]（2020）在《適應(yīng)教育變革的中小學教學空間設(shè)計研究 ——以一線城市為例》文中研究指明時代的變遷對勞動市場產(chǎn)生沖擊、社會對于人才培養(yǎng)目標的新要求促使全球中小學教育體系發(fā)生深刻變革。世界各國紛紛審視教育培養(yǎng)的目標與方向,新的教育理念、教育形態(tài)與教學實踐不斷涌現(xiàn)。在此背景下,我國中小學教學空間的設(shè)計也面臨了全新的挑戰(zhàn)。一方面,經(jīng)濟社會的轉(zhuǎn)型、新一輪科技革命與人們對于美好教育的追求為中小學教育的變革創(chuàng)造了條件。在一系列相關(guān)政策的推動下,全國各地的教育研究者與實踐者們針對傳統(tǒng)教育的弊端探索出一大批教育新成果,這些新成果對教學空間的設(shè)計提出了新需求。另一方面,傳統(tǒng)設(shè)計思維與習慣使教學空間的設(shè)計創(chuàng)新面臨了問題與困境。當下,教育變革的新發(fā)展與傳統(tǒng)教學空間設(shè)計之間的矛盾日益突出,新的設(shè)計理論、設(shè)計方法的研究具有迫切性?；谏鲜鰡栴},以教學空間為研究對象,以教育變革為研究視角,聚焦在一線城市。從建筑師參與的角度,采取教育學與建筑學跨學科的研究方法,強調(diào)教育因素在教學空間設(shè)計中的重要作用。充分借鑒國內(nèi)外設(shè)計經(jīng)驗,基于國內(nèi)既有的教育變革新型成果分析教學需求,并以此作為教學空間設(shè)計的教育學基礎(chǔ)和重要創(chuàng)新驅(qū)動,構(gòu)建適應(yīng)教育變革的中小學教學空間設(shè)計理論框架。隨后,按照從宏觀到微觀的順序,從教學空間框架、教學空間要素2個層面,分別對教學空間集、功能場室與共享空間的設(shè)計策略進行研究。以此構(gòu)建適應(yīng)教育變革的中小學教學空間設(shè)計理論框架與策略體系。使教學空間的研究順應(yīng)教育的新變革,有助于對我國整個中小學教學空間設(shè)計研究系統(tǒng)進行補充與拓展,為新時期應(yīng)對教育變革對教學空間設(shè)計帶來的挑戰(zhàn)提供思路與指導,探索中國未來中小學校。在內(nèi)容上包括上、下兩篇。上篇:設(shè)計理論建構(gòu)（第一、二、三、四、五章）第一章,對研究的背景、對象、綜述、方法、創(chuàng)新點與框架等內(nèi)容進行總體概括。第二、三章,通過全球視角,以在教育實踐層面對教學空間設(shè)計產(chǎn)生重要影響的課程設(shè)置與教學方式為切入點,分別對國外和國內(nèi)共10個典型國家的（現(xiàn)）當代中小學教育變革與教學空間的理論與實踐的發(fā)展歷史、新型成果與發(fā)展趨勢進行研究,構(gòu)建國內(nèi)外（現(xiàn)）當代中小學教育變革與教學空間的比較研究平臺。深化對教育變革和教學空間的發(fā)展創(chuàng)新規(guī)律性認識,發(fā)現(xiàn)二者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與作用機制。第四章,采取層層遞進的方式,根據(jù)建筑設(shè)計研究的特點對教育學領(lǐng)域的教學方式進行適應(yīng)性整合與歸納,引入教學行為研究。運用整合理論構(gòu)建“教學方式整合模型”,將我國教學方式新成果整合到四個象限中,以此為工具分析適應(yīng)教育變革的教學需求,總結(jié)共性與趨勢。第五章,提出以教學需求作為教學空間設(shè)計的重要創(chuàng)新驅(qū)動,構(gòu)建適應(yīng)教育變革的中小學教學空間設(shè)計理論框架,從理論基礎(chǔ)、設(shè)計原則、設(shè)計程序與設(shè)計內(nèi)容方面對傳統(tǒng)教學空間的研究與設(shè)計進行適應(yīng)性調(diào)整,建立主體研究框架。下篇:設(shè)計策略研究（第六、七、八章）第六章,從教學空間框架層面,對教學空間集的設(shè)計策略進行研究。對傳統(tǒng)研究與設(shè)計中采取的單一“功能區(qū)”概念進行改良,提出適應(yīng)教育變革的教學空間集模式、指標區(qū)間與組合方式,為多樣化的教學需求提供全面的教學空間框架類型。第七、八章,從教學空間要素層面,分別對功能場室和共享空間的設(shè)計策略進行研究。基于教學需求歸納10條設(shè)計原則,對各空間要素的傳統(tǒng)教學需求與設(shè)計、新型教學需求與功能、功能模塊設(shè)計與功能模塊空間整合進行研究,梳理各空間要素的新功能、新定位、新場景與新形態(tài)。在功能場室方面,提出功能復合化的“教學中心”概念優(yōu)化傳統(tǒng)研究中的“專用教室”,共構(gòu)建15大“教學中心”;在共享空間方面,分別對室內(nèi)開放空間、校園景觀與室外運動場地/設(shè)施的設(shè)計策略進行研究。最后,在結(jié)論部分總結(jié)了文章的成果——適應(yīng)教育變革的中小學教學空間設(shè)計研究核心內(nèi)容,指出研究的不足與后期研究展望。
李潔[7]（2020）在《基于倡導聯(lián)盟理論的新中國小學語文課程目標政策變遷研究》文中研究說明小學語文課程目標政策是整個小學語文課程標準（教學大綱）政策的核心,在漫長的演進和發(fā)展歷程中統(tǒng)領(lǐng)著小學語文教育整體的發(fā)展方向和變化趨勢。建國七十年來,我國頒布了小學語文課程目標政策相關(guān)文件共13件,作為語文學科重要的課程文件,這些政策文本能夠最直接地呈現(xiàn)出語文學科的發(fā)展和演變歷程。因此探索分析新中國小學語文課程目標政策變遷階段、變遷特征及其變遷原因,對更好地把握不同時期的小學語文教育理論和政策制定理念,對進一步深化我們對語文課程標準的理解和研究乃至對語文教育工作者的教育實踐都有積極意義。文章主要采用歸納分析法、文本分析法、政策分析法等研究方法。首先歸納梳理建國以來我國小學語文課程目標政策的變遷階段;其次借助NVivo11質(zhì)性分析軟件對不同階段我國小學語文課程目標政策文本及相關(guān)內(nèi)容進行量化統(tǒng)計,探討總結(jié)其在不同階段的變遷特征;最后運用倡導聯(lián)盟分析框架對我國小學語文課程目標政策的變遷特征及過程進行解釋和描述。研究結(jié)論如下:結(jié)論一:以課程目標政策本身價值理念以及社會歷史的多方面影響要素為劃分依據(jù),建國后我國小學語文課程目標政策可以劃分為1949-1985年探索實施、1986-1999年深化推進和2000年-至今規(guī)范發(fā)展三個階段。結(jié)論二:運用NVivo11進行高頻詞統(tǒng)計以及文本二次編碼分析,探討總結(jié)出:建國以來我國小學語文課程目標政策呈現(xiàn)出第一階段（1949-1985）注重“為政治服務(wù)”實質(zhì)目標,第二階段（1986-1999）注重“基礎(chǔ)知識和基本技能”形式目標,第三階段（2000-至今）形式目標與實質(zhì)目標協(xié)調(diào)統(tǒng)一的變遷特征。結(jié)論三:運用倡導聯(lián)盟分析框架綜合分析,發(fā)現(xiàn)我國小學語文課程目標政策的變遷主要是“政策子系統(tǒng)內(nèi)部政策取向?qū)W習”和“政策子系統(tǒng)外部動態(tài)系統(tǒng)事件”兩種過程相互影響、相互作用的結(jié)果。其中由于政策訴求和自身價值理念的差異,形成的支持實質(zhì)目標為主和支持形式目標為主的兩個聯(lián)盟是政策變遷的前提要素;兩個聯(lián)盟圍繞我國“小學語文課程”的教學目標和任務(wù)提出不同的觀點,就小學語文教育的首要任務(wù)、主要實質(zhì)及其目標與語文教育質(zhì)量之間的因果關(guān)系等核心問題發(fā)生的政策取向?qū)W習過程是政策變遷的關(guān)鍵要素;子系統(tǒng)外部的傳統(tǒng)文化價值理念、法律結(jié)構(gòu)等相對穩(wěn)定變量是影響政策變遷的穩(wěn)定因素;社會經(jīng)濟條件、政府輿論導向以及社會公眾觀念等系統(tǒng)事件則是影響政策變遷的一個重要因素,為政策的變遷提供必要的條件和動力。
馬磊[8]（2020）在《中國現(xiàn)代修辭教學發(fā)展研究》文中研究指明修辭是在特定的語境中,運用恰當?shù)难哉Z形式來表達思想內(nèi)容的活動。修辭素養(yǎng)是影響言語交際效果的關(guān)鍵因素之一。在基礎(chǔ)教育階段,修辭教學是培育學生“語文學科核心素養(yǎng)”的重要途徑,是語文課程教學的重要組成部分。當前修辭教學面臨嚴重困境,課程標準對修辭教學要求的“局限性”、教科書中修辭教學內(nèi)容編排的“隨機性”、教學實施中修辭教學安排的“偶然性”、學業(yè)評價中修辭素養(yǎng)評價的“片面性”,以及語文教師修辭素養(yǎng)和修辭教學素養(yǎng)的匱缺,反映出修辭教學的多重危機。修辭教學的現(xiàn)實困境與修辭教學的重要性形成了尖銳的矛盾。從培育學生“語文學科核心素養(yǎng)”的現(xiàn)實需要出發(fā),有必要對中國現(xiàn)代修辭教學的發(fā)展歷程進行梳理,以得到歷史的啟示,改進修辭教學的內(nèi)容和策略,推進修辭教學現(xiàn)代化。通過搜集、整理、考證中國現(xiàn)代修辭教學的史料,諸如修辭研究的論著論文、修辭學史的論著論文、基礎(chǔ)教育階段語文課程文件、有代表性的語文教科書和輔助性教材、語言學家和語文教育家的相關(guān)著述等,梳理修辭教學思想和實踐演變的歷史事實,兼顧語文教育的歷史演進和修辭研究的歷史演進,并結(jié)合社會文化背景的變遷,可將中國現(xiàn)代修辭教學的發(fā)展史劃分五個階段,即:萌發(fā)期（1904-1929年）,現(xiàn)代修辭教學隨著現(xiàn)代修辭學的草創(chuàng)和現(xiàn)代語文課程的獨立開始萌發(fā);勃興期（1929-1949年）,現(xiàn)代修辭教學隨著現(xiàn)代修辭學科的初步建立和語文課程的穩(wěn)步發(fā)展而勃興;成熟期（1949-1977年）,現(xiàn)代修辭教學隨著現(xiàn)代漢語修辭學的正式建立和語文課程的命名而趨于成熟;繁榮期（1977-1997年）,現(xiàn)代修辭教學隨著修辭學研究的興盛和語文課程的科學化熱潮而走向繁榮;重生期（1997-2020年）,現(xiàn)代修辭教學隨著修辭學研究的跨學科拓展和基礎(chǔ)教育課程改革中知識觀的變革,開啟新生。中國現(xiàn)代修辭教學的成績是一代又一代修辭學者和語文教育工作者共同奮斗的結(jié)果,而這條道路不是一帆風順的,其間經(jīng)歷了不少曲折坎坷。在現(xiàn)代修辭教學發(fā)展的不同階段里,修辭教學探索的側(cè)重點有所不同,分別完成了不同的歷史使命:在萌發(fā)期,語文課程的獨立設(shè)置為修辭教學提供了課程基礎(chǔ);在勃興期,修辭學科的初步建立為修辭教學提供了學科基礎(chǔ);在成熟期,雙基教學的討論明確了修辭教學的基本方法;在繁榮期,能力本位的確立理清了修辭教學的價值追求;在重生期,語境觀念的凸顯強化了修辭教學的情境性。現(xiàn)代以來,特定的社會環(huán)境為開展修辭教學提供了外部條件,修辭學科的獨立和發(fā)展為修辭教學提供了學科基礎(chǔ),語文課程的獨立和發(fā)展為修辭教學提供了課程基礎(chǔ),這三個方面構(gòu)成了現(xiàn)代修辭教學發(fā)展的主要動因。修辭教學內(nèi)容的現(xiàn)代化和修辭教學策略的現(xiàn)代化均有了歷史性突破,但推進修辭教學現(xiàn)代化,仍任重道遠?，F(xiàn)代以來的修辭教學內(nèi)容在學科來源、呈現(xiàn)方式、價值追求上有了重要發(fā)展,但修辭教學內(nèi)容系統(tǒng)建構(gòu)仍不充分?，F(xiàn)代修辭教學內(nèi)容有以下三方面的特征。第一,在學科來源上,吸收了現(xiàn)代修辭研究的成果并隨著修辭研究的發(fā)展而更新,但并不總是即時和全面地將修辭的學科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為語文的課程內(nèi)容。第二,在呈現(xiàn)方式上,課程文件和教科書中既有顯性的修辭知識內(nèi)容,也有寓于言語作品積累和言語實踐活動中的隱性教學內(nèi)容;顯性的修辭知識,既有系統(tǒng)化的呈現(xiàn)方式,也有零散的呈現(xiàn)方式。第三,在價值追求上,不僅重視修辭靜態(tài)知識的傳授,更重視修辭知識在具體的言語情境中的動態(tài)運用,在表述上經(jīng)歷了“技能”“能力”“素養(yǎng)”的演進。推進修辭教學內(nèi)容現(xiàn)代化,就要綜合吸收現(xiàn)代各種語言學理論的研究成果,汲取歷史上修辭教學內(nèi)容系統(tǒng)建設(shè)的經(jīng)驗,并積極引入修辭學研究的新成果,特別是引入關(guān)于修辭動態(tài)過程研究的成果,積極重建修辭教學內(nèi)容系統(tǒng)。語言研究越來越注重語言之外因素的制約作用,對于語境的分析不斷深化,因此應(yīng)把修辭的基本原則作為修辭教學的基礎(chǔ)內(nèi)容;結(jié)構(gòu)主義語言學盡管受到了挑戰(zhàn),但仍具有重要的存在價值,因此仍應(yīng)把不同語言層級的具體修辭手段作為修辭教學的主體內(nèi)容;語言是人類文化的組成部分,語言學習要關(guān)注言語活動承載的文化因素,因此應(yīng)把修辭的情感態(tài)度作為修辭教學的高層內(nèi)容。修辭教學內(nèi)容系統(tǒng)的建設(shè)還要劃分小學、初中、高中三個階段的教學層次,設(shè)計三個階段的修辭學業(yè)質(zhì)量標準,為基礎(chǔ)教育語文課程改革提供有針對性的參考?，F(xiàn)代修辭教學策略在情境性、實踐性、程序性三方面作了積極追求,但教學策略的探討仍不充分。現(xiàn)代修辭教學策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,歷來強調(diào)修辭要適應(yīng)語言環(huán)境的基本要求,這一思想隨著修辭研究的發(fā)展和語文教育的發(fā)展而不斷演進。二是實踐性,歷來重視語文課程的實踐品質(zhì),將修辭教學置于言語實踐的過程中,主要在聽說讀寫的活動中開展修辭教學。三是程序性,歷來重視循序漸進的教學思想,對教學的程序系統(tǒng)作過積極的探索,但教學程序系統(tǒng)沒有較為穩(wěn)定地得以傳承和發(fā)展。推進修辭教學策略現(xiàn)代化,就要科學認識修辭學習的路徑。依據(jù)“習得”與“學得”的語言學習理論,結(jié)合基礎(chǔ)教育階段母語學習的現(xiàn)實基礎(chǔ),可以對“習得”和“學得”作進一步的劃分,形成“自然習得”“引導習得”“情境學得”“系統(tǒng)學得”四個層次。在語文課程中,修辭學習存在著自然習得、引導習得、情境學得、系統(tǒng)學得四個路徑,四個路徑的理性程度遞進提高。對具體修辭教學方法的探討,應(yīng)該在上述修辭學習四個路徑的框架下進行,才能使教學方法的探討走出經(jīng)驗主義的范式,建構(gòu)教學方法的科學系統(tǒng)。推進修辭教學現(xiàn)代化,應(yīng)該以科學精神和人文精神為指引,基于上述對現(xiàn)代修辭教學內(nèi)容和教學策略的認識,在語文課程標準的研制、語文教科書的編寫、語文課堂教學的實踐、語文學業(yè)評價的開展諸方面,作出相應(yīng)變革。推進修辭教學現(xiàn)代化,要大力培育語文教師的修辭素養(yǎng)和修辭教學素養(yǎng)。一方面,要改進語文教師教育的專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置,更新充實修辭學相關(guān)課程內(nèi)容,改進教學方法,培育語文教師的修辭理論素養(yǎng)和修辭實踐素養(yǎng);另一方面,要變革語文教師教育的課程實施方式,通過“答辯式說課”“追問式評課”等途徑,提升修辭教學的實踐反思能力,培育語文教師的修辭教學素養(yǎng)。要努力培養(yǎng)面向未來修辭教學需要的、能繼續(xù)推進修辭教學現(xiàn)代化的語文教師。對中國現(xiàn)代修辭教學發(fā)展的專門研究才剛剛起步。在后續(xù)的研究中,要將修辭學與教育學更加密切地結(jié)合起來,爭取建立起較成熟的漢語修辭教學理論,從而進一步推動中國基礎(chǔ)教育階段的修辭教學現(xiàn)代化。
計宇[9]（2020）在《小學語文教師教科書選文理解范式研究》文中研究指明選文是小學語文教科書的核心內(nèi)容,也是小學語文教師日常教學最常使用的課程載體,但小學語文學習內(nèi)容是內(nèi)隱于教科書選文之中的,小學語文教師如何提煉出選文適切的語文學習內(nèi)容,也就是建構(gòu)出選文的語文學習意義是其選文使用時必須解決的問題,解決這一問題就需要小學語文教師建構(gòu)出體現(xiàn)專業(yè)性的教科書選文理解范式。本研究圍繞建構(gòu)體現(xiàn)小學語文教師專業(yè)性的教科書選文理解范式這一問題,運用文獻研究法、調(diào)查法、文本分析法與案例研究法,從小學語文教師教科書選文理解范式的內(nèi)涵與變革指向、目前小學語文教師教科書選文理解范式的實然狀態(tài)與如何建構(gòu)體現(xiàn)小學語文教師專業(yè)性的教科書選文理解范式四方面進行層層推進的研究。全文由序言、導論、結(jié)語與正文七章共十部分構(gòu)成。序言與導論部分主要闡述研究背景、研究起點、研究立場、研究意義、研究問題與研究方法、研究思路。第一章與第二章具體分析21世紀小學語文教科書選文的本質(zhì)功能與小學語文教師教科書選文理解的專業(yè)追求,全面呈現(xiàn)小學語文教師教科書選文理解范式的變革指向。第三章是對小學語文教師教科書選文理解范式進行的理論分析,進而把握教科書選文理解范式的本質(zhì)與基本類型。第四章、第五章與第六章則通過對小學語文教師選文理解實然樣態(tài)的調(diào)查與案例分析,提煉出目前小學語文教師教科書選文理解范式的基本類型與特點,呈現(xiàn)其專業(yè)生存方式的現(xiàn)狀。第七章中提出體現(xiàn)小學語文教師專業(yè)性的教科書選文理解范式的類型與建構(gòu)策略。結(jié)語部分是研究結(jié)論、反思與展望。通過研究得出以下三個研究結(jié)論:第一,教科書選文理解范式是小學語文教師專業(yè)發(fā)展樣態(tài)的集中體現(xiàn)。教師專業(yè)發(fā)展是在其教學實踐的發(fā)展變化過程中集中體現(xiàn)出來的,小學語文教師教科書選文理解范式?jīng)Q定了小學語文教師的教學實踐,必然集中體現(xiàn)了其專業(yè)發(fā)展樣態(tài)。第二,教科書選文理解范式的實然樣態(tài)是小學語文教師專業(yè)生存狀態(tài)的客觀呈現(xiàn)。目前小學語文教師所采用的教學實用型、意義模糊型、技術(shù)慣例型、天真依賴型、語言中心型、思想中心型六種教科書選文理解范式,歷史性過強、僵化性突出、模仿性明顯,小學語文教師的專業(yè)生存方式也難以呈現(xiàn)出與其他群體的差異,客觀呈現(xiàn)出其專業(yè)生存處于專業(yè)自我的缺失消解、專業(yè)實踐的困惑焦慮與專業(yè)發(fā)展的表面被動狀態(tài)之中。第三,體現(xiàn)小學語文教師專業(yè)性的教科書選文理解范式建構(gòu)過程是小學語文教師專業(yè)生活質(zhì)量的提升過程。小學語文教師專業(yè)生活由其專業(yè)活動的過程與結(jié)果構(gòu)成,通過知其所為:理解觀念真實回歸于語文學習意義的探尋;知其所由:理解方法符合小學語文學習特質(zhì)的需求;知其所至:理解內(nèi)容切實回歸語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)這“三知”策略,建構(gòu)出專業(yè)發(fā)展型、批判反思型與素養(yǎng)中心型教科書選文理解范式的過程,小學語文教師專業(yè)活動的過程與結(jié)果能夠明確體現(xiàn)出自身的專業(yè)性,從而使其專業(yè)生活質(zhì)量得到提升。另外,又對整體研究進行了反思,提出后續(xù)的研究展望:小學教師教育中的語文學科課程與小學語文教師教科書選文理解范式之間的關(guān)系、小學語文課堂教學與小學語文教師教科書選文理解范式之間的關(guān)系,小學語文教師教科書選文理解范式的縱向歷時研究都是值得繼續(xù)研究的問題。
高敏[10]（2020）在《基于青春文學閱讀的初中生寫作能力培養(yǎng)研究》文中指出寫作能力是語文能力的綜合體現(xiàn),提高寫作能力對初中生當下語文學習以及未來自身發(fā)展都有著重要的意義。然而,實際上初中生的寫作能力發(fā)展水平并不樂觀,寫作教學成效也不盡人意。語文教育工作者們對“閱讀有助于提高寫作能力”這一觀點早已達成共識,但長期以來,語文閱讀教學將目光更多地鎖定于課內(nèi)閱讀資源,忽視了課外閱讀資源的開發(fā)和利用,一定程度上造成了課外學習資源的浪費。青春文學作為最受學生歡迎的一類課外讀物,其勢頭不但沒有因為教師的“封殺”而消減反而愈演愈烈,如何巧妙引導青春文學的閱讀是語文教師應(yīng)當思考的問題之一。綜合以上情況,本文嘗試將青春文學作為寫作教學資源,結(jié)合科學的教學理念和教學設(shè)計將其引入到語文寫作教學中,落實初中生寫作能力培養(yǎng)。本文一共分為五章。第一章為青春文學與寫作能力相關(guān)學理闡釋部分。在這一章中,首先界定青春文學概念并進行概念辨析,梳理青春文學發(fā)展歷程,總結(jié)青春文學自身特點;其次對寫作能力進行概念闡述,并整理出《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》中對初中生寫作能力培養(yǎng)的目標;最后闡釋本文研究的理論依據(jù)——“心物同形理論”與“言語生命動力學”寫作教學觀,為后文研究奠定理論基礎(chǔ)。第二章闡述青春文學對初中生寫作能力培養(yǎng)的可行性。從青春文學寫作理念源頭（“新思維”、“新表達”、“真體驗”）、青春文學文本內(nèi)容以及青春文學讀寫個體三個層面出發(fā),從理論上個分析得出青春文學確實能夠有效培養(yǎng)初中生寫作能力。第三章為現(xiàn)狀調(diào)查及結(jié)果分析部分。使用文獻研究、問卷調(diào)查、教師訪談等調(diào)查方法,對初中生青春文學閱讀現(xiàn)狀和寫作能力發(fā)展現(xiàn)狀進行了調(diào)查研究。調(diào)查發(fā)現(xiàn)大部分初中生熱衷于青春文學閱讀并受其影響,從青少年亞文化、共時寫作以及教師與家長這三個層面現(xiàn)狀作進一步分析后得出,閱讀青春文學順應(yīng)文化發(fā)展潮流和學生心理發(fā)展的需要,青春文學有其存在的合理性,而大多數(shù)教師與家長在缺乏深度考量的情況下就強行禁止學生閱讀此類讀物,違背客觀發(fā)展規(guī)律。此外,通過調(diào)查初中生寫作能力發(fā)展現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn),教師寫作教學觀念陳舊、寫作教學方式老套、寫作教學資源稀缺、學生寫作興趣貧乏、學業(yè)壓力大等都是導致學生寫作能力水平低下的原因。第四章是本文研究重點,主要進行了寫作教學原則及寫作教學策略研究。提出三條教學原則:轉(zhuǎn)變閱讀教學觀念——以寫為本、精選青春文學文本——為寫擇讀、解讀青春文學文本——以寫悟讀;最后提出五條具體教學策略:觸發(fā)情思,點燃寫作欲望;品讀文本內(nèi)容,激活寫作思維;組織比較評價,深化寫作理解;揣摩文本形式,豐富寫作表達;落實寫作實踐,精進寫作能力。第五章為教學實踐及思考部分。以上述研究為基礎(chǔ),擇取蔡崇達《海是藏不住的》一文作為寫作教學文本,在教學實踐中深化本文研究,并在課后進行教學反思以及教學展望,為青春文學進入語文課堂總結(jié)經(jīng)驗。將青春文學引入語文寫作教學中,不僅有助于提升初中生的寫作能力,還對促進初中生青春期身心健康發(fā)展、構(gòu)建和諧師生關(guān)系、疏導不良影響等具有積極意義。促進初中生正確閱讀觀與人生價值觀地形成,更實現(xiàn)了現(xiàn)當代文學與語文教學兩大研究領(lǐng)域巧妙地融合。
二、試論新世紀語文課程的基本理念（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認事物間的因果關(guān)系。
文獻研究法：通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學科研究法：運用多學科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、試論新世紀語文課程的基本理念（論文提綱范文）
（1）新世紀以來初中語文教科書唐宋詩文選編研究 ——以人教版、蘇教版和現(xiàn)行統(tǒng)編本為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究背景、意義與價值 |
| 二、研究對象及概念界定 |
| 三、研究現(xiàn)狀 |
| 四、研究過程與方法 |
| 第一章 新世紀以來語文教科書發(fā)展與編寫概況分析 |
| 第一節(jié) 新世紀以來初中語文教科書發(fā)展概況 |
| 第二節(jié) 三版語文教科書整體編寫情況分析 |
| 一、人教版、蘇教版教科書總體編寫情況分析 |
| 二、統(tǒng)編本教材對前兩套教科書的繼承與發(fā)展 |
| 第二章 三版教科書中唐宋詩文編選情況分析 |
| 第一節(jié) 三版教科書中唐宋詩文整體選編情況比較與評析 |
| 一、課文系統(tǒng) |
| 二、助讀系統(tǒng) |
| 三、練習系統(tǒng) |
| 第二節(jié) 三版教科書中相同唐宋詩文篇目比較分析 |
| 一、三版教科書唐宋古文篇目統(tǒng)計一覽 |
| 二、相同篇目在三版教科書中的具體編排差異分析 |
| 第三章 對后續(xù)教材編寫和教師教學的啟示 |
| 第一節(jié) 對后續(xù)教材編寫的啟示 |
| 一、擴大教材中唐宋詩文的選文范圍 |
| 二、明確古詩文合編課文的標準 |
| 三、改進課后練習題量和內(nèi)容 |
| 第二節(jié) 對教師教學的啟示 |
| 一、及時更新教學觀念與教法 |
| 二、注重課外古詩詞誦讀 |
| 三、確立古詩文合編課文的教學核心 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 攻讀學位期間論文發(fā)表情況 |
| 致謝 |
（2）小學語文拓展閱讀存在問題及應(yīng)對策略研究 ——以B市M小學為例（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)問題的提出 |
| 1.選題緣起 |
| 2.概念界定 |
| 3.理論基礎(chǔ) |
| (二)研究的意義 |
| 1.學科層面:語文的學科屬性呼喚閱讀的“回歸” |
| 2.課標層面:《語文課程標準》對閱讀明確了標準 |
| 3.教材層面:統(tǒng)編版教材對閱讀提出了新要求 |
| (三)研究的現(xiàn)狀 |
| 1.國外研究現(xiàn)狀 |
| 2.國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 3.對已有研究的評述 |
| (四)研究的方法 |
| 一、小學語文拓展閱讀存在的問題 |
| (一)調(diào)查對象的基本情況 |
| (二)調(diào)查訪問的結(jié)果 |
| 1.對學生拓展閱讀興趣的調(diào)查 |
| 2.對學生拓展閱讀數(shù)量的調(diào)查 |
| 3.對學生拓展閱讀內(nèi)容的調(diào)查 |
| 4.對學生拓展閱讀習慣的調(diào)查 |
| 5.對拓展閱讀氛圍的調(diào)查 |
| (三)拓展閱讀的現(xiàn)存問題 |
| 二、小學語文拓展閱讀現(xiàn)存問題的原因分析 |
| (一)小學階段側(cè)重考察教材的評價機制 |
| (二)課內(nèi)拓展閱讀量占拓展閱讀總量比例小 |
| (三)教師疏于對學生拓展閱讀內(nèi)容、方法上的指導 |
| (四)拓展閱讀的延伸活動單調(diào) |
| (五)學校、家庭拓展閱讀氛圍總體淡薄 |
| 三、小學語文拓展閱讀的應(yīng)對策略 |
| (一)以教學目標的達成作為評價拓展閱讀的標準 |
| 1.設(shè)定具體、富有層次性的教學目標 |
| 2.關(guān)注教學目標的達成程度 |
| (二)增加課內(nèi)拓展閱讀量 |
| 1.在了解課文背景時落實拓展閱讀 |
| 2.在彰顯語文要素時落實拓展閱讀 |
| 3.在積累語言材料時落實拓展閱讀 |
| 4.在深化主題時落實拓展閱讀 |
| 5.在讀寫連動時落實拓展閱讀 |
| (三)教師對學生拓展閱讀的內(nèi)容、方法給予指導 |
| 1.閱讀內(nèi)容的選擇要文質(zhì)兼美 |
| 2.閱讀方法的選擇要多元 |
| (四)開展多樣的拓展閱讀延伸活動 |
| 1.定期開展讀書交流活動 |
| 2.舉辦閱讀成果展覽 |
| (五)營造拓展閱讀氛圍 |
| 1.營造學校拓展閱讀氛圍 |
| 2.培養(yǎng)親子共讀的習慣 |
| 結(jié)語 |
| 附錄 |
| 參考文獻 |
| 攻讀學位期間發(fā)表的學術(shù)論文 |
| 致謝 |
（3）新中國成立后初中語文外國選文選編變動研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、選題緣由 |
| 二、相關(guān)概念界定說明 |
| 三、文獻綜述 |
| 四、研究方法 |
| 五、創(chuàng)新之處 |
| 第一章 新中國成立后人教版初中語文外國選文選編概況 |
| 第一節(jié) 新中國成立后人教版初中語文教材發(fā)展歷程概述 |
| 一、1950年-1987年國定制時期 |
| 二、1988年-2016年審定制時期 |
| 三、2016年至今“國定制”統(tǒng)編版 |
| 第二節(jié) 新中國成立后人教版初中語文外國選文選編概述 |
| 一、新中國成立初期至改革開放 |
| 二、改革開放至20世紀末 |
| 三、新世紀以來 |
| 第二章 新中國成立后人教版初中語文外國選文變動情況及分析 |
| 第一節(jié) 篇目上變動程度居中 |
| 一、外國選文篇目的變動情況統(tǒng)計與分析 |
| 二、外國選文篇目的變動情況總結(jié) |
| 第二節(jié) 數(shù)量上呈現(xiàn)“U字形”發(fā)展趨勢 |
| 一、外國選文數(shù)量的變動情況統(tǒng)計與分析 |
| 二、外國選文數(shù)量的變動情況總結(jié) |
| 第三節(jié) 文體上呈現(xiàn)單一向多元的發(fā)展趨勢 |
| 一、外國選文文體的變動情況統(tǒng)計與分析 |
| 二、外國選文文體的變動情況總結(jié) |
| 第四節(jié) 國別上范圍擴大,以歐美國家為主 |
| 一、外國選文國別的變動情況統(tǒng)計與分析 |
| 二、外國選文國別的變動情況總結(jié) |
| 第五節(jié) 時代上以19、20世紀作品為主,早期作品逐漸入選 |
| 一、外國選文時代的變動情況統(tǒng)計與分析 |
| 二、外國選文時代的變動情況總結(jié) |
| 第六節(jié) 經(jīng)典性程度上呈現(xiàn)“n字形”發(fā)展趨勢 |
| 一、外國選文經(jīng)典性程度的變動情況統(tǒng)計與分析 |
| 二、外國選文經(jīng)典性程度的變動情況總結(jié) |
| 第七節(jié) 價值取向上以“人與社會”關(guān)系取向為主,“人與自我”和“人與自然”逐漸得到重視 |
| 一、外國選文價值取向的變動情況統(tǒng)計與分析 |
| 二、外國選文價值取向的變動情況總結(jié) |
| 第三章 新中國成立后人教版初中語文外國選文變動歸因 |
| 第一節(jié) 社會變遷是影響外國選文選編的根本因素 |
| 一、社會變遷對教育的影響機制 |
| 二、新中國成立以來社會變遷對初中語文外國選文選編的影響 |
| 第二節(jié) 教育思想是影響外國選文選編的重要因素 |
| 一、各時期教育思想的變動情況及對外國選文的影響 |
| 二、教育家思想對外國選文的影響 |
| 第三節(jié) 課程標準(教學大綱)是影響外國選文選編的直接因素 |
| 一、課程標準(教學大綱)關(guān)于選文要求的變動情況 |
| 二、課程標準(教學大綱)關(guān)于選文要求變動的特點 |
| 第四章 人教版初中語文教材外國選文的反思及建議 |
| 第一節(jié) 初中語文外國選文存在的反思 |
| 一、在數(shù)量上選文占比較小 |
| 二、在地域上選文范圍仍較狹窄 |
| 三、在時代上忽視了外國早期的文學 |
| 四、在文體上分布不平衡 |
| 五、整本書閱讀未得到重視 |
| 第二節(jié) 初中語文教材外國選文選編建議 |
| 一、適當增加外國選文的數(shù)量 |
| 二、擴大選文范圍 |
| 三、認識民族文化為前提 |
| 四、順應(yīng)時代潮流 |
| 五、整本書閱讀理念下的選文 |
| 第三節(jié) 初中語文外國選文教學建議 |
| 一、在變動中擴展選文寫作及作家背景 |
| 二、在變動中把握經(jīng)典選文 |
| 三、在變動中重構(gòu)選文解讀 |
| 四、在變動中創(chuàng)新對以往教材的使用 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 攻讀學位期間發(fā)表的學術(shù)論文和研究成果 |
| 致謝 |
（4）建國后初中語文課程標準（教學大綱）中閱讀教學的流變研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、選題緣由 |
| 二、研究意義及目標 |
| 三、研究范圍及對象 |
| 四、相關(guān)概念界定 |
| 五、文獻綜述 |
| 第一章 建國后初中語文課程標準(教學大綱)的流變歷程及背景闡述 |
| 一、起步階段:1949—1957 年 |
| 二、發(fā)展階段:1958—1976 年 |
| 三、革故階段:1977—1990 年 |
| 四、過渡階段:1991—2000 年 |
| 五、開放階段:2001 年至今 |
| 第二章 建國后初中語文課程標準(教學大綱)中閱讀教學具體要素的梳理 |
| 一、閱讀教學目標 |
| (一)閱讀教學總目標 |
| 1.名稱由教學向課程轉(zhuǎn)化 |
| 2.內(nèi)容由簡向細轉(zhuǎn)化 |
| 3.閱讀能力由技能向多維能力轉(zhuǎn)化 |
| (二)閱讀教學年段目標 |
| 1.體系由文體分層向三維規(guī)劃轉(zhuǎn)化 |
| 2.閱讀流暢度由忽視向重視轉(zhuǎn)化 |
| 二、閱讀教學材料 |
| (一)內(nèi)容與時俱進 |
| (二)標準由思政教育向語文教育轉(zhuǎn)化 |
| (三)形式由講讀向自讀轉(zhuǎn)化 |
| (四)體系安排由單一向多樣轉(zhuǎn)化 |
| 三、閱讀教學方法 |
| (一)啟發(fā)式教學原則貫穿始終 |
| (二)活動主體由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)化 |
| (三)體驗由共性講授向個性感受轉(zhuǎn)化 |
| 四、課外閱讀 |
| (一)數(shù)量要求由含混向明晰轉(zhuǎn)化 |
| (二)內(nèi)容由模糊向具象轉(zhuǎn)化 |
| (三)形式由群體向個群共存轉(zhuǎn)化 |
| 五、閱讀教學輔助手段 |
| (一)由實物向現(xiàn)代化設(shè)施轉(zhuǎn)化 |
| (二)目的指向由文字思維向圖像思維轉(zhuǎn)化 |
| 六、閱讀教學評價 |
| (一)由忽略向側(cè)重轉(zhuǎn)化 |
| (二)方式由量化向質(zhì)量結(jié)合轉(zhuǎn)化 |
| (三)主體和對象尚未明晰 |
| 第三章 建國后初中語文課程標準(教學大綱)中閱讀教學流變過程的思考與展望 |
| 一、思考 |
| (一)流變過程中的突出成就 |
| 1.閱讀教學觀念在更迭中逐漸更新 |
| 2.閱讀教學方式多元信息化 |
| 3.閱讀教學主體趨向?qū)W生 |
| 4.閱讀教學知識性與思想性逐漸平衡 |
| 5.閱讀能力與素養(yǎng)深入關(guān)注 |
| (二)流變過程中需要繼續(xù)討論的幾個問題 |
| 1.閱讀教學流變的曲折性 |
| 2.閱讀教學成就突出課綱的作用 |
| 3.閱讀教學中師生的合理關(guān)系 |
| 4.閱讀素養(yǎng)獲得過程中的重點 |
| 5.閱讀教學評價的意義 |
| 二、展望 |
| (一)閱讀教學地位穩(wěn)步提升 |
| (二)對話作用持續(xù)彰顯 |
| (三)學生主體性不斷鞏固 |
| (四)閱讀素養(yǎng)備受重視 |
| (五)閱讀評價逐步成熟 |
| (六)數(shù)字化閱讀趨于常態(tài) |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄一:1949—2020 年初中語文課程標準(教學大綱)一覽表 |
| 附錄二:建國后初中語文課綱中閱讀教學總目標的表述情況總表 |
| 附錄三:建國后初中語文課綱中閱讀教學各年段目標的表述情況總表 |
| 附錄四:建國后初中語文課綱中閱讀教學材料的表述情況總表 |
| 附錄五:建國后初中語文課綱中閱讀教學方法的表述情況總表 |
| 附錄六:建國后初中語文課綱中閱讀教學評價的表述情況總表 |
| 致謝 |
| 在讀期間發(fā)表論文(著作)及科研情況 |
（5）中美語文課程整合設(shè)計比較研究 ——以中美語文課程標準為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)語文素養(yǎng)的有效轉(zhuǎn)化呼喚整合型語文課程 |
| (二)現(xiàn)階段我國語文課程整合設(shè)計研究需要借鑒國際經(jīng)驗 |
| (三)從整合設(shè)計角度的中美課程標準比較研究相對不足 |
| 二、研究綜述 |
| (一)課程整合研究 |
| (二)中美語文課程標準研究 |
| (三)已有研究小結(jié) |
| 三、研究價值 |
| (一)挖掘比較中美語文課程整合設(shè)計的內(nèi)在機制 |
| (二)為我國語文課程整合設(shè)計提供經(jīng)驗借鑒 |
| 四、研究設(shè)計 |
| (一)概念界定 |
| (二)研究問題 |
| (三)分析框架 |
| (四)研究方法 |
| (五)論文思路 |
| 第一章 中美語文課程整合背景 |
| 一、語文課程的挑戰(zhàn)與機遇 |
| (一)社會發(fā)展和教育改革對語文課程提出新要求 |
| (二)知識膨脹給傳統(tǒng)語文課程帶來巨大壓力 |
| (三)課時壓力給語文課程的挑戰(zhàn) |
| 二、美國英語課程改革動向 |
| (一)基礎(chǔ)教育改革的推動英語課程的整合化發(fā)展趨勢 |
| (二)美國學生語文素養(yǎng)缺失的壓力 |
| (三)21世紀升學與職業(yè)發(fā)展呼喚整合型的英語課程 |
| 三、中國大陸語文課程改革動向 |
| (一)語文課程標準修訂,逐漸呈現(xiàn)整合思路 |
| (二)統(tǒng)編教材推行,高度重視語文功能 |
| 第二章 中美語文課程理念與課程目標的整合設(shè)計比較 |
| 一、中美語文課程理念的整合設(shè)計比較 |
| (一)中國語文課程理念的整合設(shè)計 |
| (二)美國英語課程理念的整合設(shè)計 |
| (三)比較分析 |
| 二、中美語文課程總目標整合設(shè)計比較 |
| (一)中國的語文課程總目標整合設(shè)計 |
| (二)美國的英語課程總目標整合設(shè)計 |
| (三)比較分析 |
| 三、中美語文學段目標整合設(shè)計比較 |
| (一)中國學段目標整合設(shè)計 |
| (二)美國年級細目標準整合設(shè)計 |
| (三)比較分析 |
| 第三章 中美基于語文素養(yǎng)的科內(nèi)整合設(shè)計比較 |
| 一、閱讀板塊整合設(shè)計 |
| (一)中國閱讀板塊的整合 |
| (二)美國閱讀板塊的整合 |
| 二、寫作板塊整合設(shè)計 |
| (一)中國寫作模塊的整合 |
| (二)美國寫作板塊的整合 |
| 三、聽說板塊整合設(shè)計 |
| (一)中國聽說板塊的整合 |
| (二)美國聽說板塊的整合 |
| 四、語言模塊整合設(shè)計 |
| (一)中國語言板塊的整合 |
| (二)美國語言板塊的整合 |
| 五、比較分析 |
| (一)我國語文滲透語文能力模塊整合設(shè)計思路 |
| (二)美國英語明確表述語言能力模塊應(yīng)整體設(shè)計學習任務(wù) |
| 第四章 中美語文課程跨學科整合設(shè)計路徑比較 |
| 一、中美語文課程中的跨學科整合路徑比較 |
| (一)中國語文課程以綜合性學習作為主要跨學科整合路徑 |
| (二)美國英語課程以信息類文本閱讀作為主要跨學科整合路徑 |
| 二、中美歷史/社會、科學、技術(shù)科目中語文素養(yǎng)培育的跨學科整合設(shè)計 |
| (一)中國歷史與社會課程有關(guān)語文素養(yǎng)培育的跨學科整合 |
| (二)美國歷史/社會課程關(guān)于語文素養(yǎng)的跨學科整合設(shè)計 |
| (三)中國科學課程有關(guān)語文素養(yǎng)培育的跨學科整合 |
| (四)美國科學課程關(guān)于語文素養(yǎng)的跨學科整合設(shè)計 |
| 三、比較分析 |
| (一)我國語文跨學科整合側(cè)重于語文綜合性學習的原則性要求 |
| (二)美國跨學科整合強調(diào)信息類文本和其他科目中的讀寫素養(yǎng) |
| 第五章 中美語文課程實施與評價的整合設(shè)計比較 |
| 一、課程實施的整合設(shè)計比較 |
| (一)中國語文課程實施的整合設(shè)計 |
| (二)美國英語課程實施的整合設(shè)計 |
| 二、課程評價的整合設(shè)計比較 |
| (一)中國語文課程評價的整合設(shè)計 |
| (二)美國英語課程評價的整合設(shè)計 |
| 三、比較分析 |
| (一)我國語文課程實施與評價有滲透性的整合要求 |
| (二)美國英語課程實施與評價為教師提供表現(xiàn)性整合任務(wù)樣例 |
| 第六章 討論與反思 |
| 一、研究啟示 |
| (一)正視語文課程整合的時代挑戰(zhàn) |
| (二)突破傳統(tǒng)學科語文的觀念束縛 |
| (三)通過跨學科整合設(shè)計豐富語文課程的學習通道 |
| (四)為語文課程整合提供規(guī)范化的具體課程政策要求 |
| 二、研究反思 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 參考文獻 |
| 后記 |
（6）適應(yīng)教育變革的中小學教學空間設(shè)計研究 ——以一線城市為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:適應(yīng)教育變革的中小學教學空間設(shè)計理論建構(gòu) |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.1.1 時代變遷引發(fā)全球人才培養(yǎng)的新趨勢 |
| 1.1.2 教育變革新成果對教學空間的新需求 |
| 1.1.3 教學空間設(shè)計創(chuàng)新面臨的問題與困境 |
| 1.2 研究邊界 |
| 1.2.1 主要學科:教育學與建筑學 |
| 1.2.2 研究對象:教學空間 |
| 1.2.3 研究視角:教育變革 |
| 1.2.4 地域界定:一線城市 |
| 1.2.5 時間語境:當代 |
| 1.2.6 教育階段:中小學教育 |
| 1.2.7 教育類型:公辦、普通教育 |
| 1.3 研究內(nèi)容 |
| 1.3.1 影響教學空間設(shè)計的教育要素:課程設(shè)置與教學方式 |
| 1.3.2 國內(nèi)外教育變革與教學空間的理論與實踐 |
| 1.3.3 適應(yīng)教育變革的教學空間設(shè)計理論建構(gòu)與設(shè)計策略研究 |
| 1.4 研究綜述 |
| 1.4.1 教育變革研究綜述 |
| 1.4.2 教學空間研究綜述 |
| 1.4.3 未來學校研究與實驗計劃 |
| 1.4.4 總體研究評述 |
| 1.5 研究目的、意義與創(chuàng)新點 |
| 1.5.1 研究目的:應(yīng)對教學空間設(shè)計新挑戰(zhàn),助力我國教育現(xiàn)代化建設(shè) |
| 1.5.2 研究意義:對現(xiàn)狀研究和設(shè)計的補充與拓展 |
| 1.5.3 研究創(chuàng)新點 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨學科研究 |
| 1.6.2 比較研究 |
| 1.6.3 類型學研究 |
| 1.6.4 理論研究與設(shè)計實踐相結(jié)合 |
| 1.6.5 文獻研究 |
| 1.6.6 前沿會議論壇與網(wǎng)絡(luò)資源利用 |
| 1.6.7 案例調(diào)研、訪談與分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小結(jié) |
| 第二章 國外中小學教育變革與教學空間的理論與實踐 |
| 北美洲 |
| 2.1 美國 |
| 2.1.1 美國現(xiàn)當代中小學教育與教學空間的發(fā)展歷史 |
| 2.1.2 教育變革與教學空間的新型成果:磁石學校與特許學校 |
| 2.1.3 真實教育與尊重個體差異的教育變革 |
| 2.1.4 開放式與小型教學單元的教學空間 |
| 歐洲 |
| 2.2 芬蘭 |
| 2.2.1 芬蘭當代中小學教育的發(fā)展歷史 |
| 2.2.2 適應(yīng)完整公民發(fā)展需求的教育變革 |
| 2.2.3 整體性與靈活性的教學空間 |
| 2.3 英國 |
| 2.3.1 英國現(xiàn)當代中小學教育與教學空間的發(fā)展歷史 |
| 2.3.2 學術(shù)教育與個體發(fā)展相結(jié)合的教育變革 |
| 2.3.3 常規(guī)教室與共享功能相結(jié)合的教學空間 |
| 2.4 法國 |
| 2.4.1 法國當代中小學教育的發(fā)展歷史 |
| 2.4.2 學術(shù)教育與個體發(fā)展相結(jié)合的教育變革 |
| 2.4.3 基于傳統(tǒng)空間模式改良的教學空間 |
| 2.5 德國 |
| 2.5.1 基礎(chǔ)知識與個體發(fā)展相結(jié)合的教育變革 |
| 2.5.2 注重共享空間表達的教學空間 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亞 |
| 2.6.1 澳大利亞當代中小學教育的發(fā)展歷史 |
| 2.6.2 推動個性化教育的教育變革 |
| 2.6.3 極富開放性的教學空間 |
| 亞洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本當代中小學教育與教學空間的發(fā)展歷史 |
| 2.7.2 學習與實踐相結(jié)合的教育變革 |
| 2.7.3 常規(guī)空間與共享空間共融的教學空間 |
| 2.8 韓國 |
| 2.8.1 韓國當代中小學教育的發(fā)展歷史 |
| 2.8.2 對傳統(tǒng)教育弊端進行改良的教育變革 |
| 2.8.3 對傳統(tǒng)空間模式進行適應(yīng)性調(diào)整的教學空間 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡當代中小學教育與教學空間的發(fā)展歷史 |
| 2.9.2 兼顧學術(shù)教育與個性化發(fā)展的教育變革 |
| 2.9.3 小型教學單元與靈活性的教學空間 |
| 2.10 國外經(jīng)驗的借鑒與啟示 |
| 2.10.1 教育變革的實施途徑:教育多樣化 |
| 2.10.2 教學空間的設(shè)計基礎(chǔ):教學需求 |
| 2.10.3 教學空間的設(shè)計程序:多方協(xié)同 |
| 2.10.4 教學空間的設(shè)計內(nèi)容:整體設(shè)計 |
| 2.11 本章小結(jié) |
| 第三章 國內(nèi)中小學教育變革與教學空間的理論與實踐 |
| 3.1 我國當代中小學教育與教學空間的發(fā)展與探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初創(chuàng)期:從舊教育到新教育的過渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影響下的發(fā)展停滯(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育復興期:教育普及和素質(zhì)教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育轉(zhuǎn)型期:素質(zhì)教育曲折發(fā)展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 歷史經(jīng)驗總結(jié):影響教育與教學空間質(zhì)量發(fā)展的主要因素 |
| 3.2 我國當代中小學教育與教學空間的新變革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育發(fā)展新環(huán)境 |
| 3.2.2 教育政策新導向 |
| 3.2.3 教育變革新驅(qū)動 |
| 3.3 我國教育變革新型成果 |
| 3.3.1 基于傳統(tǒng)教育進行局部優(yōu)化 |
| 3.3.2 對傳統(tǒng)教育進行系統(tǒng)性革新 |
| 3.4 我國教育變革發(fā)展趨勢 |
| 3.4.1 課程設(shè)置:對學生個性需求的尊重 |
| 3.4.2 教學方式:教育與真實生活的結(jié)合 |
| 3.4.3 其他類型:STEM教育與創(chuàng)客教育 |
| 3.5 我國中小學教學空間典型新型成果調(diào)研 |
| 3.5.1 上海德富路中學 |
| 3.5.2 深圳荔灣小學 |
| 3.5.3 深圳南山外國語學?？迫A學校 |
| 3.5.4 北京四中房山校區(qū) |
| 3.5.5 深圳紅嶺實驗小學 |
| 3.5.6 北京中關(guān)村三小萬柳校區(qū) |
| 3.5.7 北京十一學校龍樾實驗中學 |
| 3.5.8 北京大學附屬中學(改造) |
| 3.6 本章小結(jié) |
| 第四章 適應(yīng)教育變革的教學需求研究 |
| 4.1 教學方式在建筑學領(lǐng)域適應(yīng)性研究綜述 |
| 4.2 分析工具建構(gòu):教學方式整合模型 |
| 4.2.1 影響因素納入 |
| 4.2.2 模型建構(gòu)借鑒:整合理論 |
| 4.2.3 教學方式整合模型建構(gòu)與利用 |
| 4.2.4 完整教學需求集合 |
| 4.3 教學組織下的教學需求發(fā)展研究 |
| 4.3.1 行政班制教學 |
| 4.3.2 包班制教學 |
| 4.3.3 走班制教學 |
| 4.3.4 混班/混齡制教學 |
| 4.3.5 研究小結(jié) |
| 4.4 本章小結(jié) |
| 第五章 適應(yīng)教育變革的教學空間設(shè)計理論框架建構(gòu) |
| 5.1 設(shè)計創(chuàng)新驅(qū)動的豐富 |
| 5.2 理論基礎(chǔ):教育學與建筑學相關(guān)理論 |
| 5.2.1 “做中學”理論 |
| 5.2.2 建構(gòu)主義理論 |
| 5.2.3 問題求解理論 |
| 5.2.4 情境認知與學習理論 |
| 5.2.5 學校城市理論 |
| 5.2.6 空間環(huán)境教育理論 |
| 5.3 設(shè)計原則:教育學與建筑學的相輔相成 |
| 5.3.1 適應(yīng)當下并面向未來的教學需求 |
| 5.3.2 促進教育的良性發(fā)展 |
| 5.4 設(shè)計程序:多方協(xié)同的良性互動 |
| 5.4.1 教育機構(gòu):空間的需求提出者與評價者 |
| 5.4.2 設(shè)計機構(gòu):空間的表達者與中堅力量 |
| 5.4.3 政府管理機構(gòu)(或代建機構(gòu)):空間發(fā)展的推動者 |
| 5.4.4 施工機構(gòu):空間建造品質(zhì)的保障者 |
| 5.4.5 設(shè)備研發(fā)與供應(yīng)機構(gòu):空間運營的支持者 |
| 5.5 設(shè)計內(nèi)容:對傳統(tǒng)設(shè)計方法與策略的適應(yīng)性調(diào)整 |
| 5.5.1 空間框架:教學空間集 |
| 5.5.2 空間要素:功能場室與共享空間 |
| 5.6 本章小結(jié) |
| 下篇:適應(yīng)教育變革的中小學教學空間設(shè)計策略研究 |
| 第六章 適應(yīng)教育變革的教學空間集設(shè)計策略 |
| 6.1 相關(guān)概念界定與研究綜述 |
| 6.1.1 教學空間集 |
| 6.1.2 組成要素 |
| 6.1.3 教學空間集類型學最新研究綜述 |
| 6.2 教學空間集模式集合建構(gòu) |
| 6.2.1 教學空間集模式大類 |
| 6.2.2 教學空間集模式子類 |
| 6.2.3 教學空間集模式集合 |
| 6.2.4 教學空間集模式實例 |
| 6.3 教學空間集指標研究 |
| 6.3.1 相關(guān)研究綜述與研究樣本選取 |
| 6.3.2 單位教學空間集內(nèi)的學生人數(shù) |
| 6.3.3 單位教學空間集的面積指標 |
| 6.3.4 教學空間集指標優(yōu)化與建議 |
| 6.4 教學空間集組合方式 |
| 6.4.1 串聯(lián)組合 |
| 6.4.2 圍繞全校共享空間組合 |
| 6.4.3 空間立體互通組合 |
| 6.5 本章小結(jié) |
| 第七章 適應(yīng)教育變革的功能場室設(shè)計策略 |
| 7.1 相關(guān)概念界定與技術(shù)路線 |
| 7.1.1 教學中心 |
| 7.1.2 技術(shù)路線 |
| 7.2 設(shè)計原則 |
| 7.2.1 空間形式:多樣化與個性化 |
| 7.2.2 空間功能:功能復合化 |
| 7.2.3 空間邊界:靈活性、透明性與復雜性 |
| 7.2.4 空間環(huán)境:沉浸式教學氛圍 |
| 7.2.5 空間要素:設(shè)計要素教材化 |
| 7.2.6 空間交互:泛在互聯(lián)的智慧校園 |
| 7.2.7 空間品質(zhì):人文關(guān)懷 |
| 7.2.8 空間余地:留白設(shè)計 |
| 7.3 集體中心(原普通教室) |
| 7.3.1 傳統(tǒng)教學需求與設(shè)計:單一授課 |
| 7.3.2 功能復合化的“集體中心” |
| 7.3.3 功能最簡化的精神屬性“集體中心” |
| 7.4 信息共享中心(原圖書館/室) |
| 7.4.1 傳統(tǒng)教學需求與設(shè)計:以書為本 |
| 7.4.2 新型教學需求與功能:自主學習與交互場所 |
| 7.4.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.4.4 功能模塊空間整合:獨立館室與開放式閱覽區(qū) |
| 7.5 科研中心(原實驗室) |
| 7.5.1 傳統(tǒng)教學需求與設(shè)計:以儀器為本 |
| 7.5.2 新型教學需求與功能:授課與操作并重 |
| 7.5.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.5.4 功能模塊空間整合:開放空間與高新實驗設(shè)備相結(jié)合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 傳統(tǒng)教學需求與設(shè)計:單一授課 |
| 7.6.2 新型教學需求與功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模塊設(shè)計與空間整合:氛圍營造 |
| 7.7 藝術(shù)中心(原美術(shù)、書法教室) |
| 7.7.1 傳統(tǒng)教學需求與設(shè)計:授課練習 |
| 7.7.2 新型教學需求與功能:素質(zhì)拓展 |
| 7.7.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.7.4 功能模塊空間整合:開放展示 |
| 7.8 表演中心(原音樂、舞蹈教室) |
| 7.8.1 傳統(tǒng)教學需求與設(shè)計:單一授課 |
| 7.8.2 新型教學需求與功能:表演功能強化 |
| 7.8.3 功能模塊設(shè)計與空間整合:多樣化與專業(yè)化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原勞技教室) |
| 7.9.1 傳統(tǒng)教學需求與設(shè)計:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教學需求與功能:真實技能獲取 |
| 7.9.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.9.4 功能模塊空間整合:氛圍營造 |
| 7.10 互聯(lián)網(wǎng)中心(原計算機教室) |
| 7.10.1 傳統(tǒng)教學需求與設(shè)計:以設(shè)備為本 |
| 7.10.2 新型教學需求與功能:提升信息素養(yǎng) |
| 7.10.3 功能模塊空間整合:互聯(lián)網(wǎng)共享區(qū)與輔助教學資源 |
| 7.11 創(chuàng)新中心(創(chuàng)客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教學需求與功能:創(chuàng)新與實踐 |
| 7.11.2 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.11.3 功能模塊空間整合:氛圍營造 |
| 7.12 生活中心(原食堂與學生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:適應(yīng)學生新的生活習慣與教學行為外延 |
| 7.12.2 學生宿舍:空間品質(zhì)打造 |
| 7.13 運動中心(原風雨操場) |
| 7.13.1 傳統(tǒng)教學需求與設(shè)計:經(jīng)濟性為本 |
| 7.13.2 新型教學需求與功能:多樣化運動 |
| 7.13.3 功能模塊設(shè)計研究:經(jīng)濟性與多樣化兼顧 |
| 7.14 教師研修中心(原教務(wù)辦公室) |
| 7.14.1 傳統(tǒng)辦公需求與設(shè)計:獨立辦公場所 |
| 7.14.2 新型教學需求與功能:適應(yīng)教師成長 |
| 7.14.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.14.4 功能模塊空間整合:辦公環(huán)境營造與教育屬性強化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政辦公室) |
| 7.15.1 傳統(tǒng)辦公需求與設(shè)計:權(quán)威塑造 |
| 7.15.2 新型教學需求與功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.15.4 功能模塊空間整合:去中心化 |
| 7.16 社區(qū)紐帶中心(原校門和圍墻) |
| 7.16.1 傳統(tǒng)教學需求與設(shè)計:隔離社區(qū) |
| 7.16.2 新型教學需求與功能:社區(qū)紐帶 |
| 7.16.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.16.4 功能模塊空間整合:共享與紐帶 |
| 7.17 衛(wèi)生中心(原衛(wèi)生間) |
| 7.17.1 傳統(tǒng)需求與設(shè)計:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教學需求與功能:衛(wèi)生意識與心理尊重 |
| 7.17.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.17.4 功能模塊空間整合:如廁環(huán)境與空間趣味性 |
| 7.18 本章小結(jié) |
| 第八章 適應(yīng)教育變革的共享空間設(shè)計策略 |
| 8.1 相關(guān)概念界定與技術(shù)路線 |
| 8.1.1 概念與分類 |
| 8.1.2 技術(shù)路線 |
| 8.2 設(shè)計原則 |
| 8.2.1 共通性設(shè)計原則 |
| 8.2.2 設(shè)計要素游戲化 |
| 8.2.3 設(shè)計要素自然化 |
| 8.3 室內(nèi)開放空間 |
| 8.3.1 傳統(tǒng)教學需求與設(shè)計:輔助課下活動 |
| 8.3.2 新型教學需求與功能:輔助與互補結(jié)合 |
| 8.3.3 “輔助”定位下的功能模塊設(shè)計:舒適性與趣味性 |
| 8.3.4 “互補”定位下的功能模塊設(shè)計:開放性與靈活性 |
| 8.3.5 功能模塊空間整合:開放式空間邊界 |
| 8.4 校園景觀 |
| 8.4.1 傳統(tǒng)教學需求與設(shè)計:視覺觀賞為本 |
| 8.4.2 新型教學需求與功能:教育屬性強化 |
| 8.4.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 8.4.4 功能模塊空間整合:復雜化校園景觀設(shè)計 |
| 8.5 室外運動場地/設(shè)施 |
| 8.5.1 傳統(tǒng)教學需求與設(shè)計:單一性與無趣性 |
| 8.5.2 新型教學需求與功能:多樣性與趣味性 |
| 8.5.3 功能模塊設(shè)計研究:游戲化與自然化 |
| 8.6 本章小結(jié) |
| 結(jié)論 |
| 主要成果與結(jié)論 |
| 不足與展望 |
| 參考文獻 |
| 攻讀博士學位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
| 附件 |
（7）基于倡導聯(lián)盟理論的新中國小學語文課程目標政策變遷研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.2.1 理論意義 |
| 1.2.2 實踐意義 |
| 1.3 文獻綜述 |
| 1.3.1 小學語文課程目標及其政策研究綜述 |
| 1.3.2 政策變遷研究綜述 |
| 1.4 核心概念 |
| 1.4.1 課程標準與教學大綱 |
| 1.4.2 語文課程目標 |
| 1.4.3 政策變遷 |
| 2 研究設(shè)計 |
| 2.1 研究對象 |
| 2.2 研究內(nèi)容 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.4 研究思路 |
| 3 倡導聯(lián)盟理論及其適切性 |
| 3.1 倡導聯(lián)盟理論的發(fā)展歷程 |
| 3.2 倡導聯(lián)盟分析框架理論闡釋 |
| 3.3 倡導聯(lián)盟理論適用性分析 |
| 3.3.1 倡導聯(lián)盟理論在其他領(lǐng)域的應(yīng)用 |
| 3.3.2 倡導聯(lián)盟理論對我國小學語文課程目標政策的適切性分析 |
| 4 建國后我國小學語文課程目標政策回溯 |
| 4.1 第一個階段:探索實施階段(1949-1985) |
| 4.1.1 政策背景 |
| 4.1.2 政策簡述 |
| 4.2 第二個階段:深化推進階段(1986-1999) |
| 4.2.1 政策背景 |
| 4.2.2 政策簡述 |
| 4.3 第三個階段:規(guī)范發(fā)展階段(2000-至今) |
| 4.3.1 政策背景 |
| 4.3.2 政策簡述 |
| 5 基于NVivo的政策變遷特征分析 |
| 5.1 NVivo11質(zhì)性分析軟件 |
| 5.1.1 研究設(shè)計 |
| 5.1.2 政策文本來源 |
| 5.2 基于詞頻統(tǒng)計的政策主題分析 |
| 5.2.1 第一個階段(1949-1985)政策主題分析 |
| 5.2.2 第二個階段(1986-1999)政策主題分析 |
| 5.2.3 第三個階段(2000-至今)政策主題分析 |
| 5.3 基于語文課程目標分析框架的政策文本分析 |
| 5.3.1 語文課程目標框架 |
| 5.3.2 文本內(nèi)容編碼統(tǒng)計 |
| 5.4 基于文本分析的政策變遷特征分析 |
| 5.4.1 第一階段:注重“為政治服務(wù)”實質(zhì)目標(1949-1985) |
| 5.4.2 第二階段:注重“基礎(chǔ)知識和基本技能”形式目標(1986-1999) |
| 5.4.3 第三階段:形式目標與實質(zhì)目標協(xié)調(diào)統(tǒng)一(2000-至今) |
| 6 倡導聯(lián)盟視角下的我國小學語文課程目標政策變遷 |
| 6.1 前提因素:兩大倡導聯(lián)盟及其信念體系 |
| 6.1.1 支持形式目標為主的聯(lián)盟:基于語文“工具性” |
| 6.1.2 支持實質(zhì)目標為主的聯(lián)盟:基于語文育人功能 |
| 6.2 關(guān)鍵因素:政策取向?qū)W習過程 |
| 6.2.1 基礎(chǔ)條件具備:兩大聯(lián)盟間存在政策學習的可能性 |
| 6.2.2 學習過程發(fā)生:回應(yīng)信念體系的挑戰(zhàn) |
| 6.3 穩(wěn)定因素:外部相對穩(wěn)定變量 |
| 6.3.1 問題領(lǐng)域基本屬性:形式目標和實質(zhì)目標始終共存 |
| 6.3.2 主要文化價值和理念結(jié)構(gòu):儒家“德行優(yōu)先”的教育理念 |
| 6.3.3 基本法律結(jié)構(gòu):為社會主義建設(shè)培養(yǎng)人才 |
| 6.4 重要因素:外部動態(tài)系統(tǒng)事件 |
| 6.4.1 社會經(jīng)濟條件變化:從計劃經(jīng)濟到中國特色社會主義 |
| 6.4.2 社會輿論影響:從“學蘇”熱潮到“核心素養(yǎng)” |
| 7 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
（8）中國現(xiàn)代修辭教學發(fā)展研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究的緣由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相關(guān)研究文獻綜述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的創(chuàng)新追求 |
| 第一章 現(xiàn)代修辭教學的淵源 |
| 第一節(jié) 古代修辭教學的背景 |
| 一、古代修辭研究的發(fā)展 |
| 二、古代語文教育的發(fā)展 |
| 第二節(jié) 古代修辭教學的內(nèi)容 |
| 一、修辭教學內(nèi)容的初步體現(xiàn) |
| 二、修辭教學內(nèi)容的分化凸顯 |
| 三、修辭教學內(nèi)容的充實豐富 |
| 四、修辭教學內(nèi)容的近代轉(zhuǎn)型 |
| 第三節(jié) 古代修辭教學的策略 |
| 一、將“修辭立其誠”作為教學基本要求 |
| 二、將修辭教學融入言語實踐的過程 |
| 三、力求“盈科而進”探索程序系統(tǒng) |
| 第二章 現(xiàn)代修辭教學的萌發(fā) |
| 第一節(jié) 現(xiàn)代修辭教學萌發(fā)的背景 |
| 一、現(xiàn)代修辭學的草創(chuàng) |
| 二、現(xiàn)代教育制度的建立與語文課程的正式獨立 |
| 第二節(jié) 現(xiàn)代修辭教學內(nèi)容的初步探索 |
| 一、語文獨立設(shè)科背景下對“言語形式”的重視 |
| 二、國文課程中“文法要略”教學內(nèi)容的登場 |
| 三、國語課程中“修辭學大意”教學內(nèi)容的明確提出 |
| 第三節(jié) 現(xiàn)代修辭教學策略的初步尋求 |
| 一、以“貴明通”作為修辭教學的基本要求 |
| 二、重視“于練及言語與文章之際”開展修辭教學 |
| 三、對特設(shè)教學時間和單獨編寫教材的追求 |
| 第三章 現(xiàn)代修辭教學的勃興 |
| 第一節(jié) 現(xiàn)代修辭教學勃興的背景 |
| 一、現(xiàn)代修辭學科的建立和初步發(fā)展 |
| 二、教育戰(zhàn)線的堅守與國文國語課程的穩(wěn)步建設(shè) |
| 第二節(jié) 現(xiàn)代修辭教學內(nèi)容的基本成型 |
| 一、修辭教學內(nèi)容的自立門戶 |
| 二、修辭教學內(nèi)容的系統(tǒng)建構(gòu) |
| 三、修辭教學內(nèi)容的調(diào)整與改良 |
| 第三節(jié) 現(xiàn)代修辭教學策略的全面探究 |
| 一、確立“適應(yīng)題旨情境”的修辭教學要求 |
| 二、強調(diào)修辭要“隨選文”依次教授 |
| 三、追求修辭教學“有系統(tǒng)的概念” |
| 第四章 現(xiàn)代修辭教學的成熟 |
| 第一節(jié) 現(xiàn)代修辭教學成熟的背景 |
| 一、現(xiàn)代漢語修辭學的正式建立 |
| 二、教育事業(yè)的新紀元和語文教育的新開拓 |
| 第二節(jié) 現(xiàn)代修辭教學內(nèi)容的繼續(xù)充實 |
| 一、“語文”課程中白話修辭教學地位的提升 |
| 二、漢語文學分科試驗與漢語修辭教學系統(tǒng)的建設(shè) |
| 三、“工具說”的確立與修辭“雙基”教學的探討 |
| 第三節(jié) 現(xiàn)代修辭教學策略的持續(xù)推進 |
| 一、“文道統(tǒng)一”教學觀的確立和“語境”思想的提出 |
| 二、從強調(diào)“相機教學”到重視“基本訓練” |
| 三、基于語文課程內(nèi)容整體的修辭教學程序系統(tǒng)建設(shè) |
| 第五章 現(xiàn)代修辭教學的繁榮 |
| 第一節(jié) 現(xiàn)代修辭教學繁榮的背景 |
| 一、修辭學研究的全面興盛 |
| 二、教育事業(yè)的撥亂反正與語文課程的科學化追求 |
| 第二節(jié) 現(xiàn)代修辭教學內(nèi)容的回歸與豐富 |
| 一、修辭知識的回歸與“精要好懂有用”知識觀的提出 |
| 二、能力本位的確立與修辭教學內(nèi)容的系統(tǒng)化建設(shè) |
| 三、能力訓練的強化與篇章修辭教學的突顯 |
| 第三節(jié) 現(xiàn)代修辭教學策略的改進與提升 |
| 一、“得體”原則的確立和“語體中心論”的提出 |
| 二、對修辭“訓練”的重視與“習得”觀念的引入 |
| 三、從知識教學程序系統(tǒng)到能力訓練程序系統(tǒng)的建設(shè) |
| 第六章 現(xiàn)代修辭教學的重生 |
| 第一節(jié) 現(xiàn)代修辭教學重生的背景 |
| 一、跨學科背景下修辭學研究的演進 |
| 二、基礎(chǔ)教育課程改革的實施與語文課程實踐性的突出 |
| 第二節(jié) 現(xiàn)代修辭教學內(nèi)容的淡化與調(diào)整 |
| 一、“語感”的討論與修辭教學內(nèi)容的淡化 |
| 二、課程內(nèi)容的泛化與修辭教學的失落 |
| 三、語言本位的重新確立與修辭教學內(nèi)容的重構(gòu) |
| 第三節(jié) 現(xiàn)代修辭教學策略的轉(zhuǎn)向與變革 |
| 一、修辭教學對“語言運用情境”的關(guān)注 |
| 二、從“感悟”到“自主的語言實踐活動” |
| 三、修辭教學系統(tǒng)的解構(gòu)與重構(gòu) |
| 第七章 現(xiàn)代修辭教學的反思與前瞻 |
| 第一節(jié) 現(xiàn)代修辭教學的反思 |
| 一、現(xiàn)代修辭教學的發(fā)展特征 |
| 二、現(xiàn)代修辭教學的發(fā)展動因 |
| 第二節(jié) 現(xiàn)代修辭教學內(nèi)容系統(tǒng)的建設(shè) |
| 一、修辭教學內(nèi)容系統(tǒng)建設(shè)的必要性和可行性 |
| 二、修辭教學內(nèi)容系統(tǒng)建設(shè)的構(gòu)想 |
| 三、修辭學業(yè)質(zhì)量標準建設(shè)初探 |
| 第三節(jié) 現(xiàn)代修辭教學策略的探討 |
| 一、“引導習得”的策略 |
| 二、指導“情境學得”的策略 |
| 三、指導“系統(tǒng)學得”的策略 |
| 第四節(jié) 語文教師修辭素養(yǎng)與修辭教學素養(yǎng)的培育 |
| 一、語文教師修辭素養(yǎng)的培育 |
| 二、語文教師修辭教學素養(yǎng)的培育 |
| 結(jié)語 |
| 一、研究的基本結(jié)論 |
| 二、研究的不足之處 |
| 參考文獻 |
| 附錄 中國現(xiàn)代修辭教學史大事年表 |
| 攻讀學位期間取得的研究成果 |
| 后記 |
（9）小學語文教師教科書選文理解范式研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| 導論 |
| 一、研究背景 |
| (一)課程標準中的教學話語轉(zhuǎn)型 |
| (二)教科書選文研究思維的轉(zhuǎn)換 |
| (三)21世紀社會生活變革的要求 |
| (四)個人的實踐反思與研究旨趣 |
| 二、研究起點 |
| (一)研究現(xiàn)狀 |
| (二)概念詮釋 |
| 三、研究立場 |
| 四、研究意義 |
| (一)銜接小學語文課程理論與實踐,提升小學語文教學效果 |
| (二)引導小學語文教師反思自身專業(yè)性,明確專業(yè)發(fā)展方向 |
| (三)深化小學語文教科書選文研究視域,豐富教科書研究理論 |
| 五、研究問題與研究方法 |
| (一)研究問題 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路與主體結(jié)構(gòu) |
| (一)研究思路 |
| (二)主體結(jié)構(gòu) |
| 第一章 小學語文教科書選文本質(zhì)功能探尋 |
| 一、百年小學語文教科書選文特色流變 |
| (一)傳承為主:選文體系初建期(1902年-1912年) |
| (二)實用為先:選文第一次變革期(1912年-1949年) |
| (三)應(yīng)時開拓:選文第二次變革期(1949年-1977年) |
| (四)多元并存:選文第三次變革期(1978年-2000年) |
| (五)素養(yǎng)指向:選文第四次變革期(2001年-現(xiàn)在) |
| 二、21世紀小學語文教科書選文的編寫特點 |
| (一)選文標準明確 |
| (二)選文特征突出 |
| 三、21世紀小學語文教科書選文的本質(zhì)功能 |
| (一)教科書選文是學習語言規(guī)范的首要材料 |
| (二)教科書選文是掌握思維方法的有力工具 |
| (三)教科書選文是喚醒審美體驗的重要媒介 |
| (四)教科書選文是建構(gòu)核心價值觀的文化資源 |
| 第二章 小學語文教師教科書選文理解的專業(yè)追求 |
| 一、追尋與創(chuàng)建:小學語文教師教科書選文理解的雙重意蘊 |
| (一)作為普通讀者對選文個體本身意義的追尋 |
| (二)作為專業(yè)教師對選文語文學習意義的創(chuàng)建 |
| 二、歷史與未來:小學語文教師教科書選文理解的雙重對話 |
| (一)作為普通讀者與選文的對話 |
| (二)作為專業(yè)教師與選文的對話 |
| 三、21世紀小學語文教師教科書選文理解的專業(yè)追求 |
| (一)明確自身身份的復合性 |
| (二)把握理解過程的立體對話 |
| (三)強調(diào)理解內(nèi)容的素養(yǎng)指向 |
| 第三章 小學語文教師教科書選文理解范式理論分析 |
| 一、文本解讀范式與教科書選文理解范式辨析 |
| (一)文本解讀范式的內(nèi)涵 |
| (二)文本解讀范式的主要類型 |
| (三)“文本解讀范式”與“選文理解范式”的本質(zhì)差異 |
| 二、“文本解讀范式”形成的教師選文研究困境 |
| (一)宏觀研究模糊 |
| (二)中觀研究散亂 |
| (三)微觀研究淺表 |
| 三、小學語文教師教科書選文理解范式的本質(zhì)與類型 |
| (一)小學語文教師教科書選文理解范式的本質(zhì) |
| (二)小學語文教師教科書選文理解范式的可能類型 |
| 第四章 小學語文教師教科書選文理解現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 一、調(diào)查設(shè)計 |
| (一)調(diào)查目的與意義 |
| (二)調(diào)查范圍與樣本 |
| (三)調(diào)查工具的編制 |
| (四)數(shù)據(jù)與資料的處理與分析 |
| 二、調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn) |
| (一)理解觀念現(xiàn)狀呈現(xiàn) |
| (二)理解方法現(xiàn)狀呈現(xiàn) |
| (三)理解內(nèi)容現(xiàn)狀呈現(xiàn) |
| 三、調(diào)查發(fā)現(xiàn) |
| (一)“知”“行”反差大 |
| (二)教師身份單一性強 |
| (三)理解過程單向度強 |
| (四)理解內(nèi)容適切性差 |
| 第五章 小學語文教師教科書選文理解范式的實然樣態(tài) |
| 一、小學語文教師教科書選文理解范式的主要類型 |
| (一)不同理解觀念形成的范式類型 |
| (二)不同理解方法形成的范式類型 |
| (三)不同理解內(nèi)容形成的范式類型 |
| 二、小學語文教師教科書選文理解范式的特點 |
| (一)理解范式歷史性過強 |
| (二)理解范式僵化性突出 |
| (三)理解范式模仿性明顯 |
| 三、小學語文教師教科書選文理解范式實然樣態(tài)成因探析 |
| (一)理解觀念:對選文語文學習意義思考不足 |
| (二)理解方法:對批判性思維缺乏全面運用 |
| (三)理解內(nèi)容:對語文學科核心素養(yǎng)把握模糊 |
| 第六章 基于專業(yè)生存方式的教科書選文理解范式案例分析 |
| 一、案例選擇與分析框架 |
| (一)案例選擇 |
| (二)分析框架 |
| 二、案例分析 |
| (一)專業(yè)意識的獨特性分析 |
| (二)獨有的專業(yè)知識掌握情況分析 |
| (三)特有的專業(yè)能力情況分析 |
| 三、根基不牢:小學語文教師專業(yè)生存方式現(xiàn)狀 |
| (一)獨特的專業(yè)意識片面固化 |
| (二)獨有的專業(yè)知識與學科疏離 |
| (三)特有的專業(yè)能力單一薄弱 |
| 四、根基不牢的小學語文教師專業(yè)生存方式成因探析 |
| (一)對學科任務(wù)特質(zhì)認知不清 |
| (二)具備的學科知識結(jié)構(gòu)不良 |
| (三)對學科思維方法掌握不足 |
| 第七章 體現(xiàn)小學語文教師專業(yè)性的教科書選文理解范式建構(gòu) |
| 一、體現(xiàn)小學語文教師專業(yè)性的教科書選文理解范式的特點 |
| (一)理解觀念明確指向于專業(yè)發(fā)展 |
| (二)理解方法善于運用批判性思維 |
| (三)理解內(nèi)容聚焦于語文學科核心素養(yǎng) |
| 二、體現(xiàn)小學語文教師專業(yè)性的教科書選文理解范式的類型 |
| (一)類型:專業(yè)發(fā)展型、批判反思型與素養(yǎng)中心型 |
| (二)專業(yè)生存方式獨特性的體現(xiàn) |
| 三、體現(xiàn)小學語文教師專業(yè)性的教科書選文理解范式建構(gòu)策略 |
| (一)知其所為:理解觀念真實回歸于語文學習意義的探尋 |
| (二)知其所由:理解方法符合小學語文學習特質(zhì)的需求 |
| (三)知其所至:理解內(nèi)容切實回歸語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng) |
| 結(jié)語研究結(jié)論、反思與展望 |
| 一、研究結(jié)論 |
| (一)教科書選文理解范式是小學語文教師專業(yè)發(fā)展樣態(tài)的集中體現(xiàn) |
| (二)教科書選文理解范式的實然樣態(tài)是小學語文教師專業(yè)生存狀態(tài)的客觀呈現(xiàn) |
| (三)體現(xiàn)小學語文教師專業(yè)性的教科書選文理解范式建構(gòu)過程是小學語文教師專業(yè)生活質(zhì)量的提升過程 |
| 二、研究反思 |
| (一)理解范式的內(nèi)涵本質(zhì):在文本解讀與選文理解的差異中明確 |
| (二)理解范式的變革指向:在選文使用的歷史與未來的融合中清晰 |
| (三)理解范式的實然樣態(tài):在選文使用的調(diào)查與案例的分析中發(fā)現(xiàn) |
| (四)理解范式的應(yīng)然建構(gòu):在選文使用的理論與實踐的結(jié)合中生成 |
| 三、后續(xù)研究展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄1 :小學語文教師教科書選文理解調(diào)查問卷 |
| 附錄2 :小學語文教師教科書選文理解訪談提綱 |
| 附錄3 :六種小學語文教師教科書選文理解范式典型案例 |
| 后記 |
| 在學期間公開發(fā)表論文及著作情況 |
（10）基于青春文學閱讀的初中生寫作能力培養(yǎng)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究內(nèi)容 |
| 三、研究現(xiàn)狀 |
| 四、研究思路與方法 |
| 五、研究意義 |
| 第一章 青春文學與寫作能力相關(guān)學理闡釋 |
| 一、概念界定 |
| (一)青春文學 |
| (二)寫作能力 |
| 二、研究理論基礎(chǔ) |
| (一)心物同形理論 |
| (二)“言語生命動力學”寫作教學觀 |
| 第二章 青春文學對初中生寫作能力培養(yǎng)的可行性 |
| 一、青春寫作理念源頭:直指語文教學改革和寫作能力培養(yǎng) |
| 二、青春文學文本內(nèi)容:巧妙利用“雙刃劍” |
| (一)充分發(fā)揮作品優(yōu)勢 |
| (二)巧妙轉(zhuǎn)化作品劣勢 |
| 三、青春文學讀寫個體:關(guān)照身心發(fā)展,推動初中生良性生態(tài)逆補 |
| 第三章 初中生青春文學閱讀與寫作能力發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查及結(jié)果分析 |
| 一、初中生青春文學閱讀現(xiàn)狀調(diào)查及結(jié)果分析 |
| (一)初中生青春文學閱讀現(xiàn)狀調(diào)查 |
| (二)初中生青春文學閱讀現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果分析 |
| 二、初中生寫作能力發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查及結(jié)果分析 |
| (一)初中生寫作能力發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查 |
| (二)初中生寫作能力發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果分析 |
| 第四章 青春文學對初中生寫作能力培養(yǎng)的教學原則及教學策略 |
| 一、青春文學對初中生寫作能力培養(yǎng)的教學原則 |
| (一)轉(zhuǎn)變閱讀教學觀念——以寫為本 |
| (二)精選青春文學文本——為寫擇讀 |
| (三)解讀青春文學文本——以讀悟?qū)?/td> |
| 二、青春文學對初中生寫作能力培養(yǎng)的教學策略 |
| (一)觸發(fā)學生情思,點燃寫作欲望 |
| (二)品讀文本內(nèi)容,激活寫作思維 |
| (三)組織比較評價,深化寫作理解 |
| (四)揣摩文本形式,豐富寫作表達 |
| (五)落實寫作實踐,精進寫作能力 |
| 第五章 青春文學對初中生寫作能力培養(yǎng)教學實踐及思考 |
| 一、教學實錄 |
| 二、教學反思 |
| 三、教學展望 |
| 結(jié)語 |
| 附錄 |
| 參考文獻 |
| 攻讀學位期間發(fā)表的學術(shù)專著 |
| 致謝 |
四、試論新世紀語文課程的基本理念（論文參考文獻）
- [1]新世紀以來初中語文教科書唐宋詩文選編研究 ——以人教版、蘇教版和現(xiàn)行統(tǒng)編本為例[D]. 張文璐. 揚州大學, 2021(09)
- [2]小學語文拓展閱讀存在問題及應(yīng)對策略研究 ——以B市M小學為例[D]. 謝新雨. 內(nèi)蒙古師范大學, 2021(08)
- [3]新中國成立后初中語文外國選文選編變動研究[D]. 陸亞柳. 云南師范大學, 2020(01)
- [4]建國后初中語文課程標準（教學大綱）中閱讀教學的流變研究[D]. 莫敬怡. 江西師范大學, 2020(12)
- [5]中美語文課程整合設(shè)計比較研究 ——以中美語文課程標準為例[D]. 莊燕澤. 華東師范大學, 2020(10)
- [6]適應(yīng)教育變革的中小學教學空間設(shè)計研究 ——以一線城市為例[D]. 蘇笑悅. 華南理工大學, 2020(01)
- [7]基于倡導聯(lián)盟理論的新中國小學語文課程目標政策變遷研究[D]. 李潔. 山西師范大學, 2020(07)
- [8]中國現(xiàn)代修辭教學發(fā)展研究[D]. 馬磊. 揚州大學, 2020(01)
- [9]小學語文教師教科書選文理解范式研究[D]. 計宇. 東北師范大學, 2020(06)
- [10]基于青春文學閱讀的初中生寫作能力培養(yǎng)研究[D]. 高敏. 山東師范大學, 2020(08)