一、物理教育在大學(xué)人文類專業(yè)教學(xué)中的作用探討（論文文獻(xiàn)綜述）
李培宇[1]（2021）在《課程思政在高中物理教學(xué)中的實(shí)踐路徑研究》文中研究表明課程思政在高中物理教學(xué)中的實(shí)施是順應(yīng)新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義基礎(chǔ)教育發(fā)展需求,是高中物理落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要渠道,是發(fā)揮高中物理課程應(yīng)有育人效力的不二法門,也是提升物理教師思政育人工作能力和高中生思政素質(zhì)的重要途徑。課程思政式的高中物理教學(xué)就是充分依循教育政策指引,充分發(fā)掘物理課程內(nèi)在思想政治教育內(nèi)容,將物理教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)有機(jī)融入思政元素,將物理教學(xué)打造成價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)渾然天成的有機(jī)整體。要實(shí)現(xiàn)物理教學(xué)中思想政治教育的滲透,除了需要對(duì)課程本身進(jìn)行思政內(nèi)容的開發(fā)設(shè)計(jì),還要進(jìn)一步鹽融于湯般浸潤(rùn)到物理教學(xué)全過程。因此,本研究以此為出發(fā)點(diǎn)展開理論和實(shí)踐的探索。首先在搜集、整理與分析相關(guān)課程思政文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行本課題研究的理論建構(gòu),嘗試梳理歸納出課程思政的內(nèi)涵、原則、必要性等。其次,以此為基礎(chǔ)進(jìn)行課程思政在高中物理教學(xué)的理論探討,進(jìn)一步依據(jù)杜威的道德教育論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義理論等為基礎(chǔ)構(gòu)建出課程思政在高中物理教學(xué)中實(shí)施的“核心概念剖析+思政要素”、“情景習(xí)題編制+思政要素”和“科學(xué)思維滲透+思政要素”三條路徑。并對(duì)三條路徑進(jìn)行具體解釋,繪制具有可操作性的流程圖。再次,以路徑一和路徑二為輔助,以路徑三為教學(xué)主線進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),并將教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施于實(shí)際的教學(xué)中。最后,通過結(jié)合李克特量表設(shè)計(jì)出測(cè)量學(xué)生在政治認(rèn)同、道德品質(zhì)和物理興趣的提升情況的問卷,并布置習(xí)題檢測(cè)知識(shí)掌握和問題解決的程度。利用SPSS24.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析,得出結(jié)論、反思不足,提出優(yōu)化路徑的教學(xué)建議。實(shí)驗(yàn)研究表明,本課題提出的課程思政實(shí)施路徑對(duì)學(xué)生思政素質(zhì)和物理興趣的提升具有積極效果,并且在知識(shí)掌握以及科學(xué)思維能力培養(yǎng)等方面也取得了良好結(jié)果。由于該路徑尚未成熟,在教學(xué)中存在一些欠佳之處,針對(duì)這些欠缺提出教學(xué)建議有三。其一,增強(qiáng)思政情景創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)的描述,引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。其二,鼓勵(lì)展示思維環(huán)節(jié)的主動(dòng)表達(dá),發(fā)揮學(xué)生課堂主體性。其三,加深知識(shí)與思政元素的本質(zhì)聯(lián)系,發(fā)揮升華環(huán)節(jié)的思政效用。同時(shí),在整體研究過程在也發(fā)現(xiàn)出了不足和遺憾。第一,研究樣本不足。第二,研究時(shí)間較短。第三,實(shí)踐應(yīng)用不足。這也為后繼課程思政深入研究的學(xué)者提供了思路和方向。
梁德婧[2]（2020）在《高中物理與大學(xué)物理的銜接問題研究 ——以電磁學(xué)部分為例》文中指出20世紀(jì)以來(lái),物理學(xué)不論在理論或?qū)嶒?yàn)方面都飛速發(fā)展,在各個(gè)領(lǐng)域都取得了極大的成就,推動(dòng)了相關(guān)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與進(jìn)步。時(shí)至今日,物理學(xué)仍舊是現(xiàn)代社會(huì)科技發(fā)展的階梯和導(dǎo)向,是各個(gè)新興學(xué)科得以發(fā)展的理論基石,因此對(duì)于物理學(xué)的教學(xué)要求也相應(yīng)越來(lái)越高。高中物理與大學(xué)物理的教學(xué)都是物理教學(xué)中的重要階段,相關(guān)各階段的教育研究也層出不窮,但是關(guān)于各教育階段的銜接問題卻并未得到廣泛重視,直至現(xiàn)在,關(guān)于教育銜接的理論研究也并不充分。目前我國(guó)高中教育正在全面推進(jìn)新課程改革,這對(duì)后續(xù)的大學(xué)教育造成了相當(dāng)大的沖擊,傳統(tǒng)的大學(xué)物理教學(xué)模式已經(jīng)不能滿足當(dāng)下高中教育改革后的需求。教師如何在授課中正確把握學(xué)生的物理基礎(chǔ)、如何更好地推進(jìn)大學(xué)物理教學(xué)工作的開展、以及如何做好高中物理與大學(xué)物理教育的銜接已經(jīng)成為大學(xué)物理教學(xué)工作推進(jìn)過程中所必須要面對(duì)的問題,而這些問題與高中階段的教學(xué)有莫大的聯(lián)系。因此高中階段的物理教學(xué)就要為大學(xué)物理的教學(xué)打下基礎(chǔ),為與大學(xué)物理更好銜接做好準(zhǔn)備。為進(jìn)行相關(guān)研究,筆者首先在通讀大量文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上,對(duì)于國(guó)內(nèi)外關(guān)于高中與大學(xué)教育銜接,尤其是與物理教育銜接相關(guān)的研究成果以及具體銜接的措施進(jìn)行了整理和歸納,并從教育銜接層面比較了高中物理與大學(xué)物理在教育理念、教學(xué)方法等方面的差異與銜接現(xiàn)狀,并以電磁學(xué)部分內(nèi)容為例進(jìn)行了具體探討。然后通過學(xué)生問卷調(diào)查的方式對(duì)本校部分理工科專業(yè)低年級(jí)學(xué)生大學(xué)物理電磁學(xué)部分的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀以及與高中物理的銜接障礙進(jìn)行調(diào)查,并對(duì)兩名大學(xué)物理教師進(jìn)行了訪談,從而對(duì)高中物理和大學(xué)物理的銜接問題及其產(chǎn)生因素進(jìn)行了深入的分析與總結(jié),并在此基礎(chǔ)上從教師、學(xué)生等方面對(duì)高中物理與大學(xué)物理教學(xué)的銜接的思考和策略。
李響[3]（2020）在《STEAM教育理念下中學(xué)物理教學(xué)實(shí)踐研究》文中研究說明隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)不斷進(jìn)步,新時(shí)代教育課程的不斷發(fā)展和改革,教育的理念也必須要符合新時(shí)代的教育培養(yǎng)的要求。在我國(guó)僅僅單一的學(xué)科和技能的教育,不足以的培養(yǎng)出新的時(shí)代所發(fā)展急需的各種綜合能力和高素質(zhì)的人才,而STEAM教育的理念恰是一種十分注重于實(shí)踐、超越跨學(xué)科分科素質(zhì)教育的是綜合素質(zhì)教育的理念。目前我國(guó)的八年級(jí)基礎(chǔ)物理和跨學(xué)科教育在現(xiàn)階段仍然普遍存在著過分重視跨學(xué)科的理論知識(shí)而完全忽略跨學(xué)科與綜合知識(shí)聯(lián)系的突出問題。對(duì)于剛剛正式開始接觸基礎(chǔ)物理的八年級(jí)學(xué)生,學(xué)習(xí)能力和興趣的充分培養(yǎng)和正確思維表達(dá)方式的建立及其形成對(duì)于提高八年級(jí)學(xué)生的綜合素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)新的教學(xué)目標(biāo)又尤為重要。STEAM綜合教育理念改變了教學(xué)模式,豐富了教學(xué)內(nèi)容,培養(yǎng)了學(xué)生與團(tuán)隊(duì)的合作與溝通和交流思維表達(dá)能力,符合新世紀(jì)物理時(shí)代對(duì)培養(yǎng)學(xué)生綜合能力和高素質(zhì)型物理人才的教學(xué)發(fā)展要求,增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)社會(huì)的責(zé)任感,通過多學(xué)科的綜合教育理念相互融合,使得學(xué)生在各個(gè)方面均衡地發(fā)展,因此將八年級(jí)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)物理教學(xué)的過程與現(xiàn)代STEAM綜合教育的理念有機(jī)地融合起來(lái)具有十分迫切的適應(yīng)現(xiàn)實(shí)綜合教育的意義。本論文利用STEAM教育理念將八年級(jí)物理教學(xué)內(nèi)容重新設(shè)計(jì)并實(shí)踐到八年級(jí)的兩個(gè)班的物理教學(xué)過程中,論文研究過程大致分為三個(gè)部分實(shí)施:第一個(gè)部分是對(duì)STEAM教育的相關(guān)理念研究,通過查找資料認(rèn)識(shí)國(guó)內(nèi)外理論和研究現(xiàn)狀,從而尋找對(duì)本論文具有指導(dǎo)意義的理論支撐。第二個(gè)部分是實(shí)踐研究,基于STEAM教育理念設(shè)計(jì)編寫合適的教學(xué)設(shè)計(jì),提出《光的傳播》和《制作太陽(yáng)灶》教學(xué)案例并實(shí)施。第三個(gè)部分是基于實(shí)踐研究的成果,通過課堂實(shí)踐教學(xué)找到STEAM教育理念在中學(xué)物理教學(xué)中的應(yīng)用方法,并進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)成果等對(duì)比,在筆者所教的幾個(gè)班級(jí)中,基礎(chǔ)不好的兩個(gè)班級(jí)通過一個(gè)學(xué)期的STEAM教學(xué),物理單科成績(jī)均超過原基礎(chǔ)較好的班級(jí),基礎(chǔ)較差的班級(jí)各科成績(jī)均穩(wěn)步提高,學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與信心均有極大提高,最終得到STEAM教育理念有利于我國(guó)素質(zhì)教育實(shí)行的結(jié)論。這種新型教學(xué)形式有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、鍛煉學(xué)生的動(dòng)手能力、培養(yǎng)學(xué)生合作能力和創(chuàng)新能力等。本論文認(rèn)為的STEAM教育理念的實(shí)施主要問題有:STEAM教育教師專業(yè)化不足、學(xué)生課堂表現(xiàn)不同、課堂空間安排不合理等,筆者同時(shí)給出個(gè)人的建議,以個(gè)人角度為切實(shí)提高STEAM教育理念在中學(xué)物理教育中的地位貢獻(xiàn)一份力量。
李鐵繩[4]（2019）在《我國(guó)教師教育專業(yè)化演進(jìn)及其邏輯研究》文中研究表明基礎(chǔ)教育的質(zhì)量提升與保障依賴于高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍,教師教育是教師隊(duì)伍建設(shè)的活水源頭。專業(yè)化是教師職業(yè)的基礎(chǔ),是教師隊(duì)伍建設(shè)的重要目標(biāo)與根本旨?xì)w。教師專業(yè)化必然要求教師教育專業(yè)化。教師教育專業(yè)化是國(guó)際教師教育改革發(fā)展的趨勢(shì),也是我國(guó)新時(shí)代教師教育改革發(fā)展的重要論題。然而我國(guó)教師教育專業(yè)化制度不健全,導(dǎo)致教師教育轉(zhuǎn)型脫離實(shí)際,進(jìn)而導(dǎo)致基礎(chǔ)教育需求側(cè)與教師教育供給側(cè)出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性矛盾——基礎(chǔ)教育需求側(cè)是教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性短缺,教師教育供給側(cè)則是教師培養(yǎng)供過于求,從而影響基礎(chǔ)教育改革發(fā)展及教育現(xiàn)代化進(jìn)程。國(guó)內(nèi)關(guān)于教師教育專業(yè)化的研究主要偏重微觀分析,系統(tǒng)化研究還需要進(jìn)一步加強(qiáng)。因此,研究者確定了教師教育專業(yè)化這一時(shí)代論題。根據(jù)掌握的文獻(xiàn)資料和已有研究,將研究的核心問題確定為“教師教育專業(yè)化如何演進(jìn)”,并聚焦于四個(gè)主要問題:教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型與認(rèn)證、教師教育專業(yè)設(shè)置與認(rèn)證、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)與課程設(shè)置、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。為了全面深入地研究我國(guó)教師教育專業(yè)化,探析我國(guó)教師教育改革發(fā)展走向,本研究遵循唯物辯證法基本原理,采用歷史文獻(xiàn)法、比較分析法、歷史與邏輯相統(tǒng)一方法,對(duì)我國(guó)教師教育專業(yè)化演變及其邏輯按照一條主線與三條輔線展開研究,一條主線是我國(guó)教師教育專業(yè)化進(jìn)程,系統(tǒng)分析了我國(guó)師范教育初創(chuàng)、師范教育曲折發(fā)展、師范教育重建、教師教育轉(zhuǎn)型階段教師教育專業(yè)化的演進(jìn)特征,重點(diǎn)厘清了每個(gè)發(fā)展階段橫斷面教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型與認(rèn)證、教師教育專業(yè)設(shè)置與認(rèn)證、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)與課程設(shè)置、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等方面的演進(jìn)歷程,梳理了我國(guó)教師教育專業(yè)化的脈絡(luò)與特色。三條輔線分別為:一是我國(guó)對(duì)西方教師教育制度體制的移植、借鑒與融合的過程,主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)日本——仿照美國(guó)——以俄為師——遍采各國(guó),將西方教師教育理念、體制與我國(guó)教師教育實(shí)際相結(jié)合,逐步構(gòu)建具有中國(guó)特色的現(xiàn)代化教師教育體系;二是社會(huì)需求對(duì)教師教育改革發(fā)展的影響,主要體現(xiàn)為基礎(chǔ)教育課程改革、基礎(chǔ)教育師資數(shù)量與質(zhì)量需求、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師資格制度、教師專業(yè)發(fā)展等需求對(duì)教師教育專業(yè)化的訴求;三是師范生學(xué)費(fèi)政策的演變,主要經(jīng)歷了免費(fèi)——繳費(fèi)——部分回歸公費(fèi)的變遷。同時(shí)對(duì)美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)、日本、俄羅斯等國(guó)家的教師教育專業(yè)化進(jìn)行了縱覽與橫述,以國(guó)際經(jīng)驗(yàn)為鏡鑒,啟示我國(guó)教師教育專業(yè)化改革。研究最后聚焦于我國(guó)教師教育專業(yè)化的歷史邏輯、理論邏輯與實(shí)踐邏輯,分析了歷史邏輯的變化,呈現(xiàn)了理論邏輯的特質(zhì),展現(xiàn)了實(shí)踐邏輯的復(fù)雜。在實(shí)踐邏輯方面,以歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法論原則,梳理了我國(guó)教師教育專業(yè)化變遷歷程,對(duì)我國(guó)教師教育專業(yè)化制度體制從制度斷裂與制度漸變兩個(gè)維度進(jìn)行了制度變遷分析,從路徑依賴與路徑創(chuàng)造兩個(gè)維度進(jìn)行了路徑演變分析,全方位、立體式展示了我國(guó)教師教育專業(yè)化否定之否定的螺旋式演進(jìn)圖景。理論邏輯方面,分析了教師教育的基本規(guī)律、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律、師范性與學(xué)術(shù)性的二重性,為我國(guó)教師教育專業(yè)化改革提供理論支撐。實(shí)踐邏輯方面,基于教師教育治理的視角,從國(guó)家宏觀層面、地方中觀層面、學(xué)校微觀層面提出了教師教育專業(yè)化的實(shí)踐策略,分析了我國(guó)教師教育專業(yè)化的改革走向。
胡揚(yáng)洋[5]（2018）在《高中物理教科書編寫呈現(xiàn)科學(xué)方法研究》文中研究表明在當(dāng)前我國(guó)教育改革與發(fā)展的大背景下,發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、新高考改革以及課程改革相繼成為熱點(diǎn)和難點(diǎn)。課程教學(xué)改革不斷涉入深水區(qū),教科書研究、教師教育改革逐漸成為焦點(diǎn)。現(xiàn)實(shí)中,教師群體包括物理等各學(xué)科教學(xué)的思想則一直以來(lái)缺乏進(jìn)展和突破。改進(jìn)這一現(xiàn)實(shí)需要找尋良好的契機(jī)和杠桿,教科書編寫研究以及科學(xué)方法這一范疇有可能成為一個(gè)具有優(yōu)勢(shì)的選擇。在當(dāng)下,高中物理教科書編寫呈現(xiàn)科學(xué)方法的研究亦具有鮮明的實(shí)踐意義和理論意義。第1章引言部分從研究背景、研究問題、研究設(shè)計(jì)、研究方法、研究意義等方面對(duì)整個(gè)研究給予界定。第2章研究綜述選用了思想史的研究方法,分別對(duì)我國(guó)物理科學(xué)方法教學(xué)的思想史、我國(guó)物理教材編寫與教材分析的思想史、思想史視角的匯交等方面進(jìn)行了梳理,并綜述了教科書框架與內(nèi)容呈現(xiàn)的研究。第3章發(fā)掘并歸納了思想與現(xiàn)實(shí)中科學(xué)方法教育的觀念與實(shí)踐疑難,主要存在文化視域下的科學(xué)方法“有無(wú)”之爭(zhēng)、我國(guó)科學(xué)方法教育的“顯隱”之爭(zhēng)以及科學(xué)方法教學(xué)的實(shí)踐之困等三個(gè)方面。第4章對(duì)中外教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的現(xiàn)狀進(jìn)行分析和比較,首先確定了教科書的選取及其分析標(biāo)準(zhǔn),進(jìn)而分別梳理了我國(guó)教科書與歐美教科素呈現(xiàn)科學(xué)方法的特征,最后歸納了相應(yīng)的啟示。具體的研究共分為物理教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的理論研究、物理教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的編寫研究以及物理教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的效果研究三個(gè)子研究。研究規(guī)劃試圖通過思想史、文本分析、敘事分析等研究方法,找到既切合我國(guó)物理教師群體理解物理教學(xué)的實(shí)際,又具有鮮明實(shí)踐特征,且具備良好學(xué)理依據(jù)的理論系統(tǒng)和實(shí)踐范例。研究Ⅰ共包括第5章和第6章。首先試圖確定物理教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的基本理論,在關(guān)于“科學(xué)方法”的歷史研究的基礎(chǔ)上,討論了科學(xué)方法的歷史內(nèi)涵、哲學(xué)內(nèi)涵以及在教科書中呈現(xiàn)時(shí)的教育內(nèi)涵;其次,研究探討了科學(xué)方法與物理學(xué)科之間關(guān)系模式的一種理論;第三,探討了教科書文本書寫的理論;最后,在相應(yīng)理論研究的基礎(chǔ)上,進(jìn)行了概念界定。基于理論研究的成果,研究建構(gòu)了物理教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法類屬的三維空間模型,并在這一分類框架下探討了不同類屬科學(xué)方法的內(nèi)涵、特性及其功能。研究Ⅱ共包括第7章～第12章。首先,在科學(xué)方法類屬三維空間的框架下,確定了高中物理教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的內(nèi)容為物理學(xué)科方法與科學(xué)思維方法;其次,論述了教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的三種篇章形式以及呈現(xiàn)科學(xué)方法的三種陳述模式;第三,基于呈現(xiàn)內(nèi)容與呈現(xiàn)形式的確定,制定了人教版新教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的方案;最后,基于方案,給出了教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法“單設(shè)專節(jié)”、“系統(tǒng)置入”以及“部分重構(gòu)”的編寫案例。研究Ⅲ為第13章。為檢驗(yàn)呈現(xiàn)科學(xué)方法的效果,研究首先系統(tǒng)地探討了呈現(xiàn)效果檢驗(yàn)的方法論并進(jìn)行了設(shè)計(jì),共包括呈現(xiàn)科學(xué)方法對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的影響、呈現(xiàn)科學(xué)方法對(duì)學(xué)生閱讀教科書的影響以及呈現(xiàn)科學(xué)方法對(duì)課堂教學(xué)過程的影響三個(gè)維度。第14章總結(jié)了研究結(jié)論并進(jìn)行了綜合討論。結(jié)論認(rèn)為科學(xué)方法相關(guān)理論建構(gòu)體現(xiàn)出基本的合理性以及實(shí)踐可用性,呈現(xiàn)科學(xué)方法的編寫范例具有良好的范例價(jià)值,且呈現(xiàn)效果在教科書應(yīng)用中得到了多維度的體現(xiàn)。
張艷[6]（2018）在《當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革研究》文中研究說明當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育既不同于西歐,也不同于美國(guó),具有其自身發(fā)展的獨(dú)特性。關(guān)注當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革進(jìn)展全貌,厘清其改革思路,分析其改革特征,可以為我國(guó)深化基礎(chǔ)物理教育改革開啟另一扇有別于歐美“借石攻玉”的大門。本研究以1993年為時(shí)間分界點(diǎn),一方面對(duì)當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行梳理;另一方面,對(duì)各個(gè)時(shí)期俄羅斯頒布標(biāo)準(zhǔn)、大綱進(jìn)行縱向比較分析,同時(shí)對(duì)改革的教學(xué)實(shí)施、教科書編寫及課程評(píng)價(jià)進(jìn)行概述。本研究力圖通過總——分的研究形式,勾勒出其改革歷程的整體風(fēng)貌,分析出改革的具體特點(diǎn),并進(jìn)一步闡述當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革的成效。本文主要采用文獻(xiàn)法為主、訪談法為輔的研究方法進(jìn)行研究。首先,通過文獻(xiàn)梳理,深諳當(dāng)代俄羅斯社會(huì)、政治、教育背景及對(duì)基礎(chǔ)教育改革產(chǎn)生主要影響的3個(gè)教學(xué)理論,在此基礎(chǔ)上以頒布的4個(gè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)構(gòu)建俄羅斯基礎(chǔ)教育改革發(fā)展階段的理論框架;其次,通過文獻(xiàn)解讀,對(duì)國(guó)家層面的政策文件——4個(gè)標(biāo)準(zhǔn)和9版示范性教學(xué)大綱進(jìn)行縱向比較,同時(shí)通過半結(jié)構(gòu)訪談法,采訪3名俄羅斯知名的物理教學(xué)法專家（她們均參與過國(guó)家物理教育標(biāo)準(zhǔn)的撰寫工作）,詳細(xì)了解標(biāo)準(zhǔn)、大綱制定、編寫過程及發(fā)展情況;再次,通過文獻(xiàn)分析,對(duì)教科書編寫、教學(xué)實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)進(jìn)行整體概述,同時(shí)結(jié)合半結(jié)構(gòu)訪談,采訪2名俄羅斯中學(xué)物理教師和30名莫斯科國(guó)立師范大學(xué)的大學(xué)生來(lái)具體了解俄羅斯真實(shí)的中學(xué)物理教學(xué)情況。通過上述研究過程,梳理出俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革的發(fā)展脈絡(luò)和改革特點(diǎn)如下:1.當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革發(fā)展歷程分為四個(gè)階段:探索階段（1993年——1997年）、發(fā)展階段（1998年——2003年）、成熟階段（2004年——2009年）、鞏固階段（2010年——至今）;2.“標(biāo)準(zhǔn)+大綱”并行的模式是當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革的課程政策特色。1992年俄羅斯頒布《教育法》并推行國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn),引入西方的課程政策制度,但使用標(biāo)準(zhǔn)時(shí)并未取締教學(xué)大綱,說明俄羅斯堅(jiān)持立足于自身教育的優(yōu)良傳統(tǒng);3.中學(xué)物理教科書在編寫上采取了“一標(biāo)多本”的政策,允許一家出版發(fā)行多套或單本教科書,這是當(dāng)代俄羅斯在教科書編寫政策上靈活性的體現(xiàn)。教科書在編寫上注重認(rèn)知科學(xué)方法教育,重視本國(guó)科學(xué)家對(duì)物理學(xué)的貢獻(xiàn),說明俄羅斯在教科書編寫政策上雖然借鑒了西方經(jīng)驗(yàn),但在教科書編寫內(nèi)容上依然以保留自身優(yōu)良傳統(tǒng)為主;4.當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)教育改革的教學(xué)實(shí)施中采取側(cè)重專業(yè)教學(xué)政策,提倡在“活動(dòng)教學(xué)”中培養(yǎng)學(xué)生的“通用學(xué)習(xí)行為”,其中活動(dòng)教學(xué)是俄羅斯借鑒西方教學(xué)中重視“實(shí)踐”的體現(xiàn)。但“活動(dòng)教學(xué)”和“通用學(xué)習(xí)行為”是俄羅斯本國(guó)教育心理學(xué)概念,俄羅斯采用本國(guó)的教育心理學(xué)理論解決本國(guó)的教育問題,這體現(xiàn)了俄羅斯強(qiáng)大的民族自信,借鑒西方的同時(shí),一定要立足于本土;5.當(dāng)代俄羅斯中學(xué)物理課程評(píng)價(jià)從國(guó)家層面上設(shè)置了國(guó)家基礎(chǔ)考試和國(guó)家統(tǒng)一考試,主要是借鑒我國(guó)和哈薩克斯坦的考試經(jīng)驗(yàn),考試試題參照了多個(gè)國(guó)家的標(biāo)準(zhǔn)化考試,尤其是借鑒了美國(guó)的SAT考試;學(xué)校層面上的考試采用了傳統(tǒng)的口試、筆試和實(shí)驗(yàn)操作相結(jié)合評(píng)價(jià)方式,從俄羅斯中學(xué)物理課程評(píng)價(jià)的形式來(lái)看,既借鑒西方和其它國(guó)家的經(jīng)驗(yàn),又保留了自身的優(yōu)良傳統(tǒng)。經(jīng)過上述對(duì)俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革發(fā)展脈絡(luò)和改革特點(diǎn)深入、系統(tǒng)地研究,本論文得出以下結(jié)論:1.總體上講,俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革雖然借鑒了西方的一些政策和制度,但依然是以保留自身教育的優(yōu)良傳統(tǒng)為主,具有鮮明的民族特色。2.從改革成效上來(lái)看,俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革正在漸進(jìn)的道路上逐步振興,從近年來(lái)TIMSS和PISA兩項(xiàng)的考試結(jié)果來(lái),俄羅斯的排位都在不斷上升,這說明俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革已取得了一定的成效,但蘇聯(lián)時(shí)期基礎(chǔ)物理教育重理論輕實(shí)踐,教科書高難度原則至今難以扭轉(zhuǎn)。本研究通過對(duì)當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革的整體審視,得出4點(diǎn)對(duì)我國(guó)的啟示:應(yīng)建立統(tǒng)一的基礎(chǔ)物理教育改革空間,實(shí)現(xiàn)改革政策與改革實(shí)施的統(tǒng)一;借鑒俄羅斯“標(biāo)準(zhǔn)+大綱”并行的模式,編制類似俄羅斯“教學(xué)大綱”操作性較強(qiáng)的輔助文件,細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)以利于改革的有效實(shí)施;應(yīng)通過“以終為始”的評(píng)價(jià)思路來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”;物理課程評(píng)價(jià)應(yīng)該口試、筆試和實(shí)驗(yàn)操作多種方式相結(jié)合。
張磊[7]（2017）在《高等教育專業(yè)設(shè)置地區(qū)治理研究》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育系統(tǒng)自身的演進(jìn)和發(fā)展,高等教育專業(yè)設(shè)置面臨著來(lái)自教育系統(tǒng)內(nèi)外的多重挑戰(zhàn),從微觀、中觀和宏觀三個(gè)層面識(shí)別這些挑戰(zhàn)并開發(fā)相應(yīng)的專業(yè)設(shè)置治理體系是教育治理現(xiàn)代化的重要一環(huán)。不同層次專業(yè)之間的關(guān)系在微觀層面是與專業(yè)層次結(jié)構(gòu)相關(guān)的教育系統(tǒng)功能表達(dá)問題。在高等職業(yè)教育和本科教育“兩分法”和現(xiàn)行專業(yè)目錄的框架下,兩個(gè)教育層次的規(guī)模對(duì)等發(fā)展和二者總體在高等教育中的絕對(duì)規(guī)模使得二者的并行發(fā)展呈現(xiàn)出一種雙螺旋的運(yùn)行模式。應(yīng)用帕森斯AGIL社會(huì)系統(tǒng)范式分析發(fā)現(xiàn),專業(yè)對(duì)接是專業(yè)層次適配的基本環(huán)節(jié),專業(yè)層次適配是教育系統(tǒng)雙螺旋專業(yè)發(fā)展模式中的結(jié)構(gòu)要求,這種雙螺旋的效率是實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)特定功能的系統(tǒng)動(dòng)力。通過構(gòu)建和運(yùn)算以專業(yè)關(guān)系為基礎(chǔ)的各類關(guān)系矩陣,并結(jié)合系統(tǒng)耦合分析方法分析發(fā)現(xiàn),本科專業(yè)和高職專業(yè)的對(duì)接和層次適配處于較為初級(jí)的自發(fā)為序的狀態(tài),表現(xiàn)在專業(yè)對(duì)接強(qiáng)度分布不均、專業(yè)層次結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和協(xié)調(diào)性都有待提高等方面,這不利于教育功能的實(shí)現(xiàn)。因而,實(shí)現(xiàn)兩個(gè)專業(yè)層次在專業(yè)結(jié)構(gòu)上的良性互動(dòng)以推動(dòng)教育系統(tǒng)的發(fā)展演進(jìn)并實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育功能是微觀層面專業(yè)設(shè)置治理的主要任務(wù)。校際專業(yè)交往是中觀層面關(guān)系到院校自身的專業(yè)發(fā)展和院校之間的專業(yè)資源配置問題。應(yīng)用社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)理論可以以矩陣形式構(gòu)建并表達(dá)高校之間基于共同舉辦的專業(yè)而形成的不同層次的校際專業(yè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。使用結(jié)構(gòu)洞分析方法對(duì)這些矩陣進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn),校際專業(yè)交往能力存在跨網(wǎng)絡(luò)（層次）差異和內(nèi)生沖突現(xiàn)象。由于內(nèi)生沖突的存在,院校無(wú)法在提升校際專業(yè)交往效率的同時(shí)提升交往資源的集中程度和對(duì)網(wǎng)絡(luò)的控制力,因而陷入兩難決策的困境中。面對(duì)影響校際專業(yè)關(guān)系強(qiáng)度的技術(shù)性因素、學(xué)科與專業(yè)的隔離效應(yīng)因素、學(xué)校發(fā)展歷史性因素以及教育主體對(duì)校際專業(yè)關(guān)系功能和作用認(rèn)識(shí)的主觀因素等原因,開展校際專業(yè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)治理以提升校際專業(yè)交往資源配置效率和院校專業(yè)交往能力是中觀層面專業(yè)設(shè)置治理的主要任務(wù)。以就業(yè)為主要關(guān)系的專業(yè)與行業(yè)的全局均衡問題是宏觀層面社會(huì)、教育與人的協(xié)同發(fā)展問題。在“社會(huì)—教育—人”的系統(tǒng)交互和社會(huì)與教育“母系統(tǒng)—子系統(tǒng)”的關(guān)系模式中,使用耦合分析方法和供需均衡分析方法對(duì)教育系統(tǒng)就業(yè)供需的專業(yè)結(jié)構(gòu)和社會(huì)系統(tǒng)的專業(yè)供需行業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn),教育系統(tǒng)的專業(yè)供需處于整體上的供不應(yīng)求狀態(tài),而在社會(huì)系統(tǒng)中國(guó)民經(jīng)濟(jì)各行業(yè)對(duì)于專業(yè)的供需又處于較大程度上的供大于求的狀態(tài),產(chǎn)生了“行業(yè)與專業(yè)的供需悖論”,它是教育系統(tǒng)專業(yè)設(shè)置的自發(fā)獨(dú)立性與社會(huì)系統(tǒng)行業(yè)對(duì)專業(yè)需求的天然不均衡性二者沖突的系統(tǒng)表現(xiàn),而這種沖突的解釋和解決也必然需要在教育與社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的視角中進(jìn)行。因此,調(diào)整專業(yè)與行業(yè)的供需關(guān)系以解決教育與社會(huì)的結(jié)構(gòu)性沖突并實(shí)現(xiàn)畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展和就業(yè)質(zhì)量的協(xié)同即成為宏觀層面專業(yè)設(shè)置治理的主要任務(wù)。通過以上全局性的系統(tǒng)分析發(fā)現(xiàn)和識(shí)別出高等教育專業(yè)設(shè)置目前存在“微觀上專業(yè)層次適配處于自發(fā)為序的狀態(tài)”“中觀上存在校際專業(yè)交往能力的跨網(wǎng)絡(luò)（層次）差異和內(nèi)生沖突”“宏觀上存在行業(yè)與專業(yè)的供需悖論”三個(gè)現(xiàn)象,根據(jù)其不同的表現(xiàn)可以設(shè)立不同的治理目標(biāo)并開發(fā)相應(yīng)的治理工具以及配套安排等治理要素。使用鏈理論對(duì)這些治理要素進(jìn)行系統(tǒng)整合,可以發(fā)展出一個(gè)使各治理要素在橫向內(nèi)容上相互補(bǔ)充和協(xié)調(diào),在縱向?qū)哟紊舷嗷ャ暯雍团涮?在時(shí)間上保持延續(xù)和動(dòng)態(tài)演進(jìn)的三維治理鏈,該治理鏈體系是為教育治理現(xiàn)代化在專業(yè)設(shè)置和優(yōu)化調(diào)整的地區(qū)治理方面構(gòu)建機(jī)制框架方面所做的一種嘗試。
徐峰[8]（2014）在《新時(shí)期中國(guó)大學(xué)物理教育發(fā)展史的研究》文中研究指明物理學(xué)是自然科學(xué)中最為基礎(chǔ)的學(xué)科，是理工科專業(yè)必需的基礎(chǔ)課程。提高大學(xué)物理教育質(zhì)量，對(duì)于我國(guó)高等教育體系具有極其重要的價(jià)值。研究大學(xué)物理教育本身的發(fā)展歷史，對(duì)于把握物理教育、教學(xué)規(guī)律，推動(dòng)物理教育改革，提高物理教育水平，都具有重要的指導(dǎo)作用和深遠(yuǎn)的歷史意義。本文首先分析了新時(shí)期以來(lái)我國(guó)教育方針的嬗變及其時(shí)代背景，并根據(jù)教育方針的精神內(nèi)涵和價(jià)值取向?qū)⑵浞譃槿齻€(gè)階段。揭示了物理教育指導(dǎo)思想在教育方針的影響下開始了由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，并對(duì)物理素質(zhì)教育指導(dǎo)思想作出了相關(guān)闡釋，同時(shí)對(duì)國(guó)際先進(jìn)的物理教育思想作出了簡(jiǎn)單概括。其次，根據(jù)新時(shí)期以來(lái)我國(guó)物理教學(xué)手段由低級(jí)簡(jiǎn)單到高級(jí)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，將其主要分為傳統(tǒng)的教學(xué)手段、電化教學(xué)手段以及信息化教學(xué)手段三種形態(tài)，并作出了相關(guān)闡釋。揭示出技術(shù)對(duì)物理教育的根本性變革作用。同時(shí)，對(duì)于國(guó)際上先進(jìn)的物理教學(xué)手段及其模式作了簡(jiǎn)單的介紹。再者，根據(jù)教育部在1987年，1995年，2006年頒布的三個(gè)不同版本的《大學(xué)物理課程教學(xué)基本要求》，分析了大學(xué)物理教學(xué)要求與教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展變化，揭示了教學(xué)內(nèi)容的改革在向著素質(zhì)教育的方向邁進(jìn)。并通過對(duì)趙凱華、盧德馨等人的教育思想分析，表達(dá)了只有不拘泥于成例，因地制宜，充分激發(fā)學(xué)生們學(xué)習(xí)物理，探索未知的興趣，才能在物理教育上取得成功的思想。最后，在以上對(duì)大學(xué)物理教育指導(dǎo)思想、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)名師思想分析的基礎(chǔ)上，對(duì)大學(xué)物理教育中的“實(shí)事求是”思想做了具體的詮釋。表明一部大學(xué)物理教育的發(fā)展史，就是物理教育隨著時(shí)代發(fā)展而變革的歷史，時(shí)代發(fā)展是條件，物理教育變革是結(jié)果，正是“實(shí)事求是”思想中條件與結(jié)果對(duì)應(yīng)性的體現(xiàn)。指出在大學(xué)物理教育中，我們主張掙脫模式思維的束縛，用實(shí)事求是的、辨別的、證明的思維去認(rèn)識(shí)教學(xué)。只有實(shí)事求是、見路不走，不唯經(jīng)驗(yàn)、教條，不唯標(biāo)簽、模式，以提高教學(xué)質(zhì)量為目的，遵循因果定律，走條件的可能性，大學(xué)物理教育才可能具有頑強(qiáng)的生命力。
趙立萍[9]（2013）在《STS教育在大學(xué)物理教學(xué)中的實(shí)施途徑》文中研究表明STS是一門研究科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)三者相互關(guān)系和相互作用的復(fù)雜而龐大的系統(tǒng)學(xué)科,它注重科學(xué)技術(shù)在日常生活、社會(huì)中的應(yīng)用。文章概述了STS教育現(xiàn)狀、涵義與特點(diǎn),探討了STS教育在大學(xué)物理教學(xué)的滲透價(jià)值,利用STS教育的特點(diǎn),必將改變教師的教育觀,提升學(xué)生的價(jià)值觀和探究體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的平衡發(fā)展以及可持續(xù)發(fā)展觀。
張勇軍[10]（2012）在《地方高等師范院校綜合化發(fā)展研究 ——以A省為例》文中認(rèn)為中國(guó)高等師范教育自創(chuàng)建以來(lái),經(jīng)歷了幾次重大的轉(zhuǎn)型,在創(chuàng)建之初曾短暫依附于大學(xué),隨即便開始了獨(dú)立設(shè)置的歷史。“壬戌學(xué)制”使高等師范教育合并于普通高等教育；上世紀(jì)50年代的“院系調(diào)整”讓高等師范教育又一次重新單獨(dú)設(shè)置。上世紀(jì)90年代,隨著國(guó)家高等教育政策的調(diào)整,高等師范院校開始走綜合化發(fā)展之路,開辦非師范專業(yè),向綜合性大學(xué)發(fā)展,開始了新一輪的轉(zhuǎn)型。近代中國(guó)教師教育在“獨(dú)”與“合”之間游走,每一次的教師教育轉(zhuǎn)型都給教師教育帶來(lái)了深刻而久遠(yuǎn)的影響。始于20世紀(jì)90年代的高等師范院校綜合化,經(jīng)歷十余年的發(fā)展,形成了各種不盡相同的綜合化發(fā)展模式,綜合化成效顯著。然而,高等師范院校綜合化發(fā)展以來(lái),也遇到了許多困難與問題,尤其是在我國(guó)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)中擔(dān)任主要力量的地方高等師范院校,因其自身的特點(diǎn)而在綜合化發(fā)展過程中,遇到的困難更多,問題更嚴(yán)重,迫切需要對(duì)此進(jìn)行深入研究。但從目前的研究文獻(xiàn)綜述來(lái)看,尚缺乏對(duì)地方高等師范院校綜合化進(jìn)行比較系統(tǒng)的、以個(gè)案研究為特征的實(shí)證研究。不同地區(qū)、不同類型的地方高等師范院校如何綜合化發(fā)展的?為什么要進(jìn)行綜合化發(fā)展?在綜合化過程中各自遇到哪些問題?采取了哪些應(yīng)對(duì)措施?各種不同類型的師范院校其綜合化的模式是怎樣的?對(duì)教師教育產(chǎn)生了哪些影響?國(guó)家和地方政府對(duì)于高等師范院校在綜合化過程應(yīng)該采取怎樣的政策導(dǎo)向和支持?高師院校自身應(yīng)該采取哪些應(yīng)對(duì)策略?對(duì)于這些問題,目前尚未有研究以此為論題,并從宏觀層面系統(tǒng)梳理和分析綜合化發(fā)展的原因、模式及產(chǎn)生的問題,以及提出解決這些問題的建議和措施。本研究圍繞地方高等師范院校綜合化這一主題,以“縱線”的歷史回顧與“橫線”的國(guó)際比較作為研究的基礎(chǔ),選取A省三所不同層次和類型的地方高等師范院校作為研究案例,總結(jié)出地方高等師范院校綜合化發(fā)展的不同模式,提出優(yōu)化地方師范院校綜合化發(fā)展的策略,以及在地方師范院校綜合化背景下發(fā)展教師教育的政策建議這一邏輯線路展開研究。本文首先從回顧我國(guó)高等師范教育發(fā)展歷史著手,梳理了我國(guó)教師教育發(fā)展歷史上四次重大轉(zhuǎn)型的緣由和過程,重點(diǎn)分析了每一次轉(zhuǎn)型對(duì)教師教育的影響,并在制度層面闡述了筆者的意見。在國(guó)際比較方面,本文重點(diǎn)選取法國(guó)、日本和美國(guó)三個(gè)國(guó)家作為國(guó)際比較對(duì)象,闡述了這三個(gè)國(guó)家教師教育發(fā)展歷程,總結(jié)了各個(gè)國(guó)家教師教育發(fā)展的特點(diǎn),為分析我國(guó)教師教育提供國(guó)際比較的視野。本文所選取代表著三種不同層次和類型院校做個(gè)案研究,剖析了案例院校綜合化發(fā)展動(dòng)因,評(píng)析了案例院校綜合化發(fā)展的舉措,總結(jié)了案例院校綜合化發(fā)展過程中的問題與各自的應(yīng)對(duì)措施,概括總結(jié)出“綜合協(xié)調(diào)發(fā)展型”、“雙主體成長(zhǎng)型”和“傳統(tǒng)主體式微型”三種不同的綜合化發(fā)展模式。本研究還將不同類型的綜合化發(fā)展模式的特點(diǎn)、存在的合理性以及各自應(yīng)該注意的問題做了較為詳細(xì)的闡述,對(duì)于相同類型的高師院校的辦學(xué)有一定的參考價(jià)值。本文最后提出在地方高師院校綜合化背景下,在省域內(nèi)構(gòu)建分層、分類、遞進(jìn)式、一體化的教師教育體系的建議,尤其提出了要在教師教育的不同層次注重對(duì)“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的協(xié)調(diào),從而有效地解決了長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)這一問題的爭(zhēng)論。本研究建議在大學(xué)層面建立一個(gè)獨(dú)立設(shè)置與綜合培養(yǎng)、封閉管理與多元開放相結(jié)合的新型教師教育模式的構(gòu)想,在當(dāng)前教師教育轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期,有著現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。
二、物理教育在大學(xué)人文類專業(yè)教學(xué)中的作用探討（論文開題報(bào)告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡(jiǎn)單簡(jiǎn)介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡(jiǎn)單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點(diǎn)或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡(jiǎn)64位RISC處理器存儲(chǔ)管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計(jì)過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個(gè)分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲(chǔ)器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁(yè)面大小,采用多級(jí)分層頁(yè)表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級(jí)頁(yè)表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲(chǔ)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對(duì)象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對(duì)象從而得到有關(guān)信息。
實(shí)驗(yàn)法：通過主支變革、控制研究對(duì)象來(lái)發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來(lái)獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實(shí)證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實(shí)踐的需要提出設(shè)計(jì)。
定性分析法：對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個(gè)方法需要計(jì)算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對(duì)某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會(huì)科學(xué)用來(lái)分析社會(huì)現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個(gè)方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個(gè)與原型相似的模型來(lái)間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、物理教育在大學(xué)人文類專業(yè)教學(xué)中的作用探討（論文提綱范文）
（1）課程思政在高中物理教學(xué)中的實(shí)踐路徑研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 實(shí)施課程思政有助于深化物理課程改革 |
| 1.1.2 實(shí)施課程思政有利于提升物理教師思政工作水平 |
| 1.1.3 實(shí)施課程思政有效于提高學(xué)生思想政治素質(zhì) |
| 1.2 研究的目的和意義 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究的意義 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究綜述 |
| 1.4.1 關(guān)于課程思政內(nèi)涵的研究 |
| 1.4.2 關(guān)于課程思政價(jià)值的研究 |
| 1.4.3 關(guān)于課程思政必要性的研究 |
| 1.4.4 關(guān)于課程思政原則的研究 |
| 1.4.5 關(guān)于課程思政路徑的研究 |
| 1.4.6 研究述評(píng) |
| 第二章 相關(guān)概念及理論基礎(chǔ) |
| 2.1 相關(guān)概念 |
| 2.1.1 課程思政 |
| 2.2 理論基礎(chǔ) |
| 2.2.1 杜威的道德教育論 |
| 2.2.2 社會(huì)學(xué)習(xí)理論 |
| 2.2.3 建構(gòu)主義理論 |
| 第三章 高中物理教學(xué)中開展課程思政的理性審視 |
| 3.1 課程思政的內(nèi)涵 |
| 3.1.1 課程思政的概念界定 |
| 3.1.2 課程思政的基本特征 |
| 3.2 高中物理課程中的思政元素探析 |
| 3.2.1 從《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》看物理課程的思政元素 |
| 3.2.2 從《普通高中課程方案》看物理課程的思政元素 |
| 3.2.3 從《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》看物理課程的思政元素 |
| 3.2.4 高中物理課程思政元素結(jié)構(gòu)圖譜 |
| 3.3 課程思政在高中物理教學(xué)中的顯現(xiàn)方式 |
| 3.3.1 課程思政在物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的顯現(xiàn)方式 |
| 3.3.2 課程思政在物理概念教學(xué)和物理規(guī)律教學(xué)中的顯現(xiàn)方式 |
| 3.3.3 課程思政在物理問題解決教學(xué)中的顯現(xiàn)方式 |
| 3.4 高中物理教學(xué)中實(shí)施課程思政的影響因素 |
| 3.4.1 實(shí)施對(duì)象的感知價(jià)值 |
| 3.4.2 課程內(nèi)容的呈現(xiàn)質(zhì)量 |
| 3.4.3 授課方式的推陳出新 |
| 3.4.4 社會(huì)環(huán)境的榜樣影響 |
| 3.4.5 實(shí)施主體的傳道素養(yǎng) |
| 第四章 高中物理教學(xué)中實(shí)施課程思政的路徑探索 |
| 4.1 高中物理教學(xué)中課程思政實(shí)施的原則 |
| 4.1.1 內(nèi)容開發(fā)特色性原則 |
| 4.1.2 元素融入有機(jī)性原則 |
| 4.1.3 教學(xué)過程以人為本原則 |
| 4.2 路徑一“核心概念剖析+思政要素”的路徑設(shè)置 |
| 4.2.1 “核心概念剖析+思政要素”路徑的理論支撐 |
| 4.2.2 “核心概念剖析+思政要素”路徑的基本設(shè)置 |
| 4.2.3 典型案例設(shè)計(jì):以“運(yùn)動(dòng)的描述”一章為例 |
| 4.3 路徑二“情景習(xí)題編制+思政要素”的路徑設(shè)置 |
| 4.3.1 “情景習(xí)題編制+思政要素”路徑的理論支撐 |
| 4.3.2 “情景習(xí)題編制+思政要素”路徑的基本設(shè)置 |
| 4.3.3 典型習(xí)題設(shè)計(jì):以“相互作用”為例 |
| 4.4 路徑三“科學(xué)思維滲透+思政要素”的路徑設(shè)置 |
| 4.4.1 “科學(xué)思維滲透+思政要素”路徑的理論支撐 |
| 4.4.2 “科學(xué)思維滲透+思政要素”路徑的基本設(shè)置 |
| 4.4.3 典型案例設(shè)計(jì):《牛頓第三定律》教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 第五章 課程思政在高中物理教學(xué)中的路徑實(shí)踐研究 |
| 5.1 實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì) |
| 5.1.1 路徑選取及應(yīng)用說明 |
| 5.1.2 研究目的 |
| 5.1.3 研究假設(shè) |
| 5.1.4 研究變量 |
| 5.1.5 研究對(duì)象及內(nèi)容 |
| 5.1.6 實(shí)驗(yàn)測(cè)量工具 |
| 5.2 問卷的編制 |
| 5.2.1 問卷編制的依據(jù) |
| 5.2.2 《高中物理教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思政素質(zhì)問卷》的編制 |
| 5.2.3 問卷的信度與效度檢驗(yàn) |
| 5.3 實(shí)驗(yàn)過程及結(jié)果分析 |
| 5.3.1 實(shí)驗(yàn)過程 |
| 5.3.2 實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析 |
| 5.3.3 實(shí)驗(yàn)結(jié)論與反思 |
| 5.4 教學(xué)建議 |
| 5.4.1 增強(qiáng)思政情景創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)的描述,引發(fā)學(xué)生的情感共鳴 |
| 5.4.2 鼓勵(lì)展示思維環(huán)節(jié)的主動(dòng)表達(dá),發(fā)揮學(xué)生課堂主體性 |
| 5.4.3 加深知識(shí)與思政元素的本質(zhì)聯(lián)系,發(fā)揮升華環(huán)節(jié)的思政效用 |
| 第六章 研究結(jié)論與展望 |
| 6.1 研究結(jié)論 |
| 6.2 研究展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
| 附錄 |
| 附錄一 高中物理教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思政素質(zhì)問卷 |
| 附錄二 后測(cè)習(xí)題作業(yè) |
| 作者簡(jiǎn)介 |
| 伊犁師范大學(xué)碩士研究生學(xué)位論文導(dǎo)師評(píng)閱表 |
（2）高中物理與大學(xué)物理的銜接問題研究 ——以電磁學(xué)部分為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 問題的提出 |
| 1.2 國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 理論基礎(chǔ) |
| 2.1 教育系統(tǒng)論 |
| 2.2 學(xué)習(xí)階段論 |
| 2.3 建構(gòu)主義理論 |
| 第三章 高中物理與大學(xué)物理中電磁學(xué)部分的分析與比較 |
| 3.1 教育理念的分析與比較 |
| 3.2 教學(xué)方法的分析與比較 |
| 3.3 電磁學(xué)部分內(nèi)容的分析與比較 |
| 第四章 高中物理與大學(xué)物理電磁學(xué)部分銜接現(xiàn)狀調(diào)查分析 |
| 4.1 學(xué)生問卷調(diào)查 |
| 4.2 教師訪談?wù){(diào)查 |
| 第五章 基于建構(gòu)主義理論的電磁學(xué)部分教學(xué)銜接策略 |
| 5.1 影響高中物理與大學(xué)物理電磁學(xué)部分銜接的因素分析 |
| 5.2 對(duì)電磁學(xué)部分有效教學(xué)及銜接的策略分析 |
| 5.3 基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)銜接設(shè)計(jì)案例:電場(chǎng) 電場(chǎng)強(qiáng)度 |
| 第六章 不足與展望 |
| 6.1 本研究的不足 |
| 6.2 展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 高中物理與大學(xué)物理電磁學(xué)部分銜接情況調(diào)查問卷 |
| 攻讀碩士期間的研究成果 |
| 致謝 |
（3）STEAM教育理念下中學(xué)物理教學(xué)實(shí)踐研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 STEM教育理念的概念及內(nèi)容 |
| 1.3 國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.4 研究意義 |
| 1.5 研究方案 |
| 第2章 STEAM教育理念的橫向比較分析 |
| 2.1 STEAM教育的概念界定 |
| 2.2 STEAM教育理念的內(nèi)涵——將“A”加入STEM的必要性 |
| 2.3 STEAM教育與創(chuàng)客教育、STS教育的區(qū)別 |
| 第3章 中國(guó)STEAM課堂教學(xué)案例探究 |
| 3.1 現(xiàn)有的STEAM課堂教學(xué)模式 |
| 3.2 STEAM教育理念在我國(guó)課堂教學(xué)中的設(shè)計(jì)原則 |
| 第4章 基于STEAM教育物理教學(xué)案例 |
| 4.1 中學(xué)生物理教材分析及STEAM教育理念對(duì)教材的融入 |
| 4.2 STEAM教育理念下物理課程教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)范 |
| 4.3 STEAM教育理念下物理課程教學(xué)設(shè)計(jì)范例 |
| 4.4 STEAM教育理念在初中科技課堂活動(dòng)中的設(shè)計(jì)與實(shí)施 |
| 4.5 研究結(jié)果分析 |
| 4.6 基于STEAM教育理念的物理教學(xué)案例的教學(xué)反思 |
| 第5章 總結(jié)與展望 |
| 5.1 STEAM教育理念與中學(xué)物理教學(xué)融合的實(shí)踐總結(jié) |
| 5.2 STEAM教育理念應(yīng)用在物理課程教學(xué)中遇到的問題 |
| 5.3 對(duì)未來(lái)STEAM教育與中學(xué)學(xué)科融合的建議與展望 |
| 致謝 |
| 參考文獻(xiàn) |
（4）我國(guó)教師教育專業(yè)化演進(jìn)及其邏輯研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 導(dǎo)論 |
| 一、研究緣起與問題提出 |
| (一) 研究緣起 |
| (二) 問題提出 |
| 二、相關(guān)概念界定 |
| (一) 師范教育與教師教育 |
| (二) 教師專業(yè)化與教師教育專業(yè)化 |
| (三) 教師教育專業(yè)化的歷史分期 |
| 三、文獻(xiàn)綜述 |
| (一) 教師教育專業(yè)化研究 |
| (二) 教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型與認(rèn)證研究 |
| (三) 教師教育專業(yè)設(shè)置與認(rèn)證研究 |
| (四) 教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)與設(shè)置研究 |
| (五) 教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、創(chuàng)新之處與不足之處 |
| (一) 創(chuàng)新之處 |
| (二) 不足之處 |
| 第一章 師范教育初創(chuàng) |
| 第一節(jié) 師范教育的萌芽 |
| 一、師范教育思想的萌芽 |
| 二、師范教育的初步實(shí)踐 |
| 三、師范教育理論的移植與探索 |
| 第二節(jié) 封閉師范教育制度的創(chuàng)立 |
| 一、欽定:自上而下頒布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、獨(dú)立設(shè)置的師范教育體系形成 |
| 四、師范教育公費(fèi)制度與自費(fèi)制度并存 |
| 五、管理師范教育的教育行政體制建立 |
| 第三節(jié) 師范教育機(jī)構(gòu)的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 一、中等師范教育機(jī)構(gòu)的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 二、高等師范教育機(jī)構(gòu)的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 三、實(shí)業(yè)師范教育機(jī)構(gòu)的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 第四節(jié) 師范教育的課程設(shè)置 |
| 一、初級(jí)師范學(xué)堂課程設(shè)置 |
| 二、女子師范學(xué)堂課程設(shè)置 |
| 三、優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂課程設(shè)置 |
| 四、優(yōu)級(jí)師范選科學(xué)堂課程設(shè)置 |
| 五、師范教育課程設(shè)置特點(diǎn) |
| 第五節(jié) 教員任用檢定制度與培訓(xùn)制度 |
| 一、教師任用制度和檢定制度 |
| 二、教師培訓(xùn)制度 |
| 第六節(jié) 初創(chuàng)時(shí)期師范教育的特色與不足 |
| 一、嫁接的師范教育思想 |
| 二、封閉的師范教育體制 |
| 三、師范教育辦學(xué)質(zhì)量總體不高 |
| 本章小結(jié) |
| 第二章 師范教育曲折發(fā)展 |
| 第一節(jié) 師范教育制度的曲折變遷 |
| 一、封閉師范教育制度的初步發(fā)展(1912-1922年) |
| 二、開放師范教育制度的曲折發(fā)展(1922-1927年) |
| 三、上下結(jié)合的獨(dú)立師范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二節(jié) 民國(guó)時(shí)期師范教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展 |
| 一、獨(dú)立師范教育機(jī)構(gòu)的建立與發(fā)展(1912-1922年) |
| 二、多元開放的師范教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展(1922-1927年) |
| 三、獨(dú)立師范教育機(jī)構(gòu)的復(fù)興(1927-1949年) |
| 四、女子師范教育機(jī)構(gòu)的建立與發(fā)展 |
| 五、實(shí)業(yè)教員養(yǎng)成所的建立 |
| 第三節(jié) 民國(guó)時(shí)期師范教育課程的演進(jìn) |
| 一、封閉的師范教育課程(1912-1922年) |
| 二、開放的師范教育課程(1922-1927年) |
| 三、多元的師范教育課程(1927-1949年) |
| 四、女子師范教育課程設(shè)置 |
| 五、師范教育課程設(shè)置特點(diǎn) |
| 第四節(jié) 教師檢定制度與教師培訓(xùn)制度 |
| 一、教師檢定制度 |
| 二、教師培訓(xùn)制度 |
| 第五節(jié) 革命根據(jù)地和解放區(qū)的師范教育實(shí)踐 |
| 一、根據(jù)地師范教育的創(chuàng)建與發(fā)展 |
| 二、解放區(qū)師范教育的發(fā)展 |
| 第六節(jié) 師范教育逐步走向?qū)I(yè)化 |
| 一、啟蒙到專業(yè) |
| 二、探索與不足 |
| 本章小結(jié) |
| 第三章 師范教育重建 |
| 第一節(jié) 新中國(guó)師范教育制度的探索與發(fā)展 |
| 一、建國(guó)初期師范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期間師范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革開放時(shí)期師范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二節(jié) 新中國(guó)師范教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展 |
| 一、獨(dú)立封閉師范教育機(jī)構(gòu)的重建與發(fā)展(1949-1966年) |
| 二、文革期間師范教育機(jī)構(gòu)嚴(yán)重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革開放時(shí)期多元師范教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展(1976-1999年) |
| 第三節(jié) 新中國(guó)師范教育專業(yè)設(shè)置演變 |
| 一、建國(guó)初期師范專業(yè)設(shè)置 |
| 二、改革開放期間師范教育專業(yè)設(shè)置 |
| 第四節(jié) 新中國(guó)師范教育課程的變遷 |
| 一、建國(guó)初期師范教育課程設(shè)置(1949-1966年) |
| 二、文革期間師范教育課程設(shè)置(1966-1976年) |
| 三、改革開放時(shí)期師范教育課程設(shè)置(1976-1999年) |
| 四、師范教育課程設(shè)置特點(diǎn) |
| 第五節(jié) 教師資格制度與職后教師培訓(xùn)制度 |
| 一、教師資格認(rèn)證制度 |
| 二、教師培訓(xùn)制度 |
| 第六節(jié) 師范教育在繁榮中式微 |
| 一、師范教育的發(fā)展特色 |
| 二、師范教育存在的主要問題 |
| 本章小結(jié) |
| 第四章 教師教育轉(zhuǎn)型 |
| 第一節(jié) 教師教育轉(zhuǎn)型政策演進(jìn) |
| 一、綜合化 |
| 二、開放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一體化 |
| 第二節(jié) 教師教育轉(zhuǎn)型實(shí)踐 |
| 一、綜合化:師范院校向綜合化發(fā)展 |
| 二、開放化:綜合性院校參與教師教育 |
| 三、高端化:教師教育院校和培養(yǎng)層次升級(jí) |
| 四、一體化:職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)逐漸融合 |
| 第三節(jié) 師范專業(yè)設(shè)置與認(rèn)證 |
| 一、師范專業(yè)設(shè)置 |
| 二、師范專業(yè)認(rèn)證 |
| 第四節(jié) 教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)建立 |
| 一、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn) |
| 二、教師教育課程設(shè)置特點(diǎn) |
| 第五節(jié) 教師資格制度與教師職后培訓(xùn)制度 |
| 一、教師資格認(rèn)定制度 |
| 二、教師職后培訓(xùn)制度 |
| 本章小結(jié) |
| 第五章 我國(guó)教師教育專業(yè)化的邏輯 |
| 第一節(jié) 我國(guó)教師教育專業(yè)化的歷史邏輯 |
| 一、教師教育專業(yè)化的制度變遷分析 |
| 二、教師教育專業(yè)化的路徑演化 |
| 第二節(jié) 教師教育專業(yè)化的理論邏輯 |
| 一、教師教育基本規(guī)律 |
| 二、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律 |
| 三、教師教育的二重性 |
| 第三節(jié) 教師教育專業(yè)化的實(shí)踐邏輯 |
| 一、國(guó)家宏觀層面:建立教師教育的專業(yè)化制度體系 |
| 二、地方中觀層面:推進(jìn)教師教育專業(yè)化 |
| 三、學(xué)校微觀層面:踐行教師教育專業(yè)化制度 |
| 四、完善教師教育治理機(jī)制 |
| 本章小結(jié) |
| 結(jié)語(yǔ) |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 攻讀學(xué)位期間的科研成果 |
（5）高中物理教科書編寫呈現(xiàn)科學(xué)方法研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究問題 |
| 1.3 研究設(shè)計(jì) |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意義 |
| 1.6 核心概念 |
| 第2章 研究綜述 |
| 2.1 科學(xué)方法教育的基礎(chǔ)研究 |
| 2.2 我國(guó)物理科學(xué)方法教學(xué)的思想史 |
| 2.3 我國(guó)物理教材編寫與教材分析的思想史 |
| 2.4 思想史視角的匯交 |
| 2.5 教科書框架與內(nèi)容呈現(xiàn)的研究 |
| 第3章 科學(xué)方法教育的觀念與實(shí)踐疑難 |
| 3.1 文化視域下的科學(xué)方法“有無(wú)”之爭(zhēng) |
| 3.2 我國(guó)科學(xué)方法教育的“顯隱”之爭(zhēng) |
| 3.3 科學(xué)方法教學(xué)的實(shí)踐之困 |
| 第4章 中外教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的現(xiàn)狀研究 |
| 4.1 教科書的選取及其分析標(biāo)準(zhǔn) |
| 4.2 我國(guó)教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的特征 |
| 4.3 歐美教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的特征 |
| 4.4 對(duì)比與啟示 |
| 研究Ⅰ:物理教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的理論研究 |
| 第5章 物理教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的基本理論 |
| 5.1“科學(xué)方法”的歷史與反思 |
| 5.2“科學(xué)方法”在科學(xué)教育中的歷史與反思 |
| 5.3 科學(xué)方法與物理學(xué)科的關(guān)系 |
| 5.4 教科書文本書寫的理論探討 |
| 第6章 物理教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的分類理論 |
| 6.1 科學(xué)方法類屬的“邏輯”與“歷史”維度 |
| 6.2 科學(xué)方法類屬的“學(xué)科-思維”維度 |
| 6.3 科學(xué)方法類屬的三維空間 |
| 6.4“科學(xué)實(shí)踐”視域下的科學(xué)方法類屬 |
| 研究Ⅱ:物理教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的編寫研究 |
| 第7章 教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的內(nèi)容 |
| 7.1 教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法內(nèi)容的兩類參照 |
| 7.2 三維空間理論下呈現(xiàn)科學(xué)方法的類群確定 |
| 7.3 科學(xué)方法內(nèi)容厘定的原則 |
| 7.4 呈現(xiàn)內(nèi)容Ⅰ:物理學(xué)科方法 |
| 7.5 呈現(xiàn)內(nèi)容Ⅱ:科學(xué)思維方法 |
| 第8章 教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的形式 |
| 8.1 呈現(xiàn)科學(xué)方法的篇章形式:專節(jié)/置入/重構(gòu) |
| 8.2 呈現(xiàn)科學(xué)方法的陳述模式:提示/分解/詮釋 |
| 8.3 呈現(xiàn)科學(xué)方法的分解陳述 |
| 第9章 人教版新教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的方案 |
| 9.1 教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的原則 |
| 9.2 對(duì)樣章的意見征集與反饋 |
| 9.3 呈現(xiàn)科學(xué)方法的整體規(guī)劃 |
| 第10章 教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法“單設(shè)專節(jié)”的編寫 |
| 10.1 專節(jié)“物理學(xué)的方法”編寫 |
| 10.2 編寫說明 |
| 第11章 教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法“系統(tǒng)置入”的編寫 |
| 11.1 系統(tǒng)置入物理學(xué)科方法的編寫 |
| 11.2 系統(tǒng)置入科學(xué)思維方法的編寫 |
| 第12章 教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法“部分重構(gòu)”的編寫 |
| 12.1“運(yùn)動(dòng)快慢的描述——速度”重構(gòu) |
| 12.2“機(jī)械能守恒定律”重構(gòu) |
| 12.3“電場(chǎng)強(qiáng)度”重構(gòu) |
| 12.4“楞次定律”重構(gòu) |
| 研究Ⅲ:物理教科書呈現(xiàn)科學(xué)方法的效果研究 |
| 第13章 呈現(xiàn)科學(xué)方法的效果 |
| 13.1 呈現(xiàn)效果檢驗(yàn)的方法論與設(shè)計(jì) |
| 13.2 呈現(xiàn)科學(xué)方法對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的影響 |
| 13.3 呈現(xiàn)科學(xué)方法對(duì)學(xué)生閱讀教科書的影響 |
| 13.4 呈現(xiàn)科學(xué)方法對(duì)課堂教學(xué)過程的影響 |
| 第14章 綜合討論 |
| 14.1 研究結(jié)論 |
| 14.2 反思與建議 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 博士期間所發(fā)表的論文 |
| 附錄 |
| 致謝 |
（6）當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.緒論 |
| 1.1 選題背景 |
| 1.2 問題提出 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.4 相關(guān)概念界定 |
| 1.4.1 當(dāng)代俄羅斯(Росиия) |
| 1.4.2 基礎(chǔ)教育(общее образавание) |
| 1.4.3 教育改革(реформа образования) |
| 1.5 文獻(xiàn)綜述 |
| 1.5.1 關(guān)于當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)教育(7——11 年級(jí))改革的研究 |
| 1.5.2 關(guān)于俄羅斯國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)和示范性教學(xué)大綱(7——11 年級(jí))的研究 |
| 1.5.3 關(guān)于俄羅斯基礎(chǔ)教育教科書的研究 |
| 1.5.4 關(guān)于俄羅斯國(guó)家統(tǒng)一考試和側(cè)重專業(yè)教學(xué)的研究 |
| 1.5.5 小結(jié) |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文獻(xiàn)研究法 |
| 1.6.2 訪談法 |
| 1.7 創(chuàng)新之處 |
| 1.8 論文框架 |
| 2.當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)教育改革的概述 |
| 2.1 社會(huì)背景 |
| 2.1.1 葉利欽“休克療法”式的激進(jìn)西化改革(1992——1999 年) |
| 2.1.2 普京“亂世用重典”的振興改革(2000 年——至今) |
| 2.2 理論基礎(chǔ) |
| 2.2.1 烏申斯基“民族性”教育思想 |
| 2.2.2 達(dá)維多夫-艾利康寧發(fā)展性教學(xué)理論 |
| 2.2.3 杜威實(shí)用主義教學(xué)思想 |
| 2.3 價(jià)值取向 |
| 2.3.1 人文化取向 |
| 2.3.2 個(gè)性化取向 |
| 2.3.3 區(qū)別化取向 |
| 3.俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革的演進(jìn)歷程 |
| 3.1 當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革前回顧 |
| 3.1.1 俄國(guó)基礎(chǔ)物理教育的發(fā)展(1766——1915 年) |
| 3.1.2 蘇聯(lián)基礎(chǔ)物理教育的發(fā)展(1916——1987 年) |
| 3.1.3 基礎(chǔ)物理教育改革的萌芽(1988——1992 年) |
| 3.2 基礎(chǔ)物理教育改革探索階段(1993—1997 年) |
| 3.3 基礎(chǔ)物理教育改革發(fā)展階段(1998—2003 年) |
| 3.4 基礎(chǔ)物理教育改革成熟階段(2004—2009 年) |
| 3.5 基礎(chǔ)物理教育改革鞏固階段(2010—至今) |
| 4.當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革中的“標(biāo)準(zhǔn)+大綱” |
| 4.1 當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革中“標(biāo)準(zhǔn)”的演變 |
| 4.1.1 基礎(chǔ)物理教育改革中“標(biāo)準(zhǔn)”框架結(jié)構(gòu)演變 |
| 4.1.2 基礎(chǔ)物理教育改革中“標(biāo)準(zhǔn)”的發(fā)展脈絡(luò) |
| 4.1.3 基礎(chǔ)物理教育改革中“標(biāo)準(zhǔn)”理念的更迭 |
| 4.2 初中物理教學(xué)大綱(7——9 年級(jí))縱向比較 |
| 4.2.1 初中物理教學(xué)大綱(7——9 年級(jí))的發(fā)展概況 |
| 4.2.2 初中物理教學(xué)大綱(7——9 年級(jí))框架結(jié)構(gòu)的演變 |
| 4.2.3 初中物理教學(xué)大綱(7——9 年級(jí))教學(xué)目標(biāo)的演變 |
| 4.2.4 初中物理教學(xué)大綱(7——9 年級(jí))教學(xué)內(nèi)容的演變 |
| 4.2.5 初中物理教學(xué)大綱(7——9 年級(jí))學(xué)習(xí)結(jié)果的演變 |
| 4.3 高中物理教學(xué)大綱(10——11 年級(jí))縱向比較 |
| 4.3.1 高中物理教學(xué)大綱(10——11 年級(jí))的發(fā)展概況 |
| 4.3.2 高中物理教學(xué)大綱(10——11 年級(jí))教學(xué)內(nèi)容的演變 |
| 4.3.3 高中物理教學(xué)大綱(10——11 年級(jí))中學(xué)習(xí)結(jié)果的演變 |
| 4.4 中學(xué)物理教學(xué)大綱的特點(diǎn) |
| 4.4.1 教學(xué)大綱具有可操作強(qiáng)特點(diǎn),保證了教學(xué)目標(biāo)的高度達(dá)成 |
| 4.4.2 教學(xué)大綱按照一定邏輯順序編寫知識(shí)內(nèi)容 |
| 4.4.3 教學(xué)大綱重視演示實(shí)驗(yàn)和學(xué)生實(shí)驗(yàn),保證了學(xué)生對(duì)知識(shí)、方法和能力的建構(gòu) |
| 4.4.4 教學(xué)大綱對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的要求達(dá)到了分層化 |
| 4.4.5 教學(xué)大綱關(guān)注科學(xué)態(tài)度、社會(huì)責(zé)任、安全教育和環(huán)境保護(hù) |
| 4.5 基于“標(biāo)準(zhǔn)+大綱”的當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革進(jìn)展分析 |
| 4.5.1 “標(biāo)準(zhǔn)+大綱”并行的特有模式 |
| 4.5.2 教學(xué)負(fù)擔(dān)的最大容量和必修內(nèi)容的最低限制 |
| 4.5.3 重視演示實(shí)驗(yàn)在物理教學(xué)中的重要作用 |
| 4.6 小結(jié) |
| 5.當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革中的教科書編寫 |
| 5.1 改革前俄羅斯中學(xué)物理教科書編寫簡(jiǎn)要回顧 |
| 5.1.1 俄國(guó)中學(xué)物理教科書的編寫 |
| 5.1.2 蘇聯(lián)中學(xué)物理教科書的編寫 |
| 5.1.3 20 世紀(jì)90 年代俄羅斯中學(xué)物理教科書的編寫 |
| 5.2 21 世紀(jì)中學(xué)物理教科書(7——9 年級(jí))的編寫 |
| 5.2.1 物理教科書(7——9 年級(jí))概況 |
| 5.2.2 韓德施特因主編的物理教科書(7——9 年級(jí))介紹 |
| 5.2.3 布雷舍娃主編的物理教科書(7-9 年級(jí))介紹 |
| 5.3 21 世紀(jì)俄羅斯中學(xué)物理教科書(10——11 年級(jí))的編寫 |
| 5.3.1 物理教科書(10——11 年級(jí))概況 |
| 5.3.2 布雷舍娃主編物理教科書10-11 年級(jí)(基礎(chǔ)水平)介紹 |
| 5.3.3 米基舍夫主編的物理教科書(專業(yè)水平10——11 年級(jí))介紹 |
| 5.4 當(dāng)代俄羅斯中學(xué)物理教科書編寫特點(diǎn) |
| 5.4.1 遵循標(biāo)準(zhǔn)和示范性教學(xué)大綱進(jìn)行編寫 |
| 5.4.2 基本繼承了蘇聯(lián)教材的“高難度原則” |
| 5.4.3 重視科學(xué)認(rèn)知方法教育 |
| 5.4.4 遵循“階段式的物理課程體系”原則 |
| 5.4.5 關(guān)注物理學(xué)史內(nèi)容,重視本國(guó)科學(xué)家對(duì)物理學(xué)的貢獻(xiàn) |
| 5.5 小結(jié) |
| 6.當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革中的教學(xué)實(shí)施特色 |
| 6.1 高中側(cè)重專業(yè)教學(xué) |
| 6.1.1 內(nèi)涵和目標(biāo) |
| 6.1.2 側(cè)重專業(yè)教學(xué)的課程結(jié)構(gòu) |
| 6.1.3 側(cè)重專業(yè)教學(xué)的保障政策 |
| 6.2 培養(yǎng)學(xué)生通用學(xué)習(xí)行為(技能)的“活動(dòng)”教學(xué) |
| 6.2.1 標(biāo)準(zhǔn)與“活動(dòng)”教學(xué) |
| 6.2.2 通用學(xué)習(xí)行為(技能) |
| 6.2.3 “摩擦力”(7 年級(jí))“活動(dòng)”教學(xué)舉例 |
| 6.3 小結(jié) |
| 7.當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革中的課程評(píng)價(jià) |
| 7.1 物理課程的平時(shí)測(cè)試和期末考試 |
| 7.1.1 主題測(cè)驗(yàn)考試(контрольная работа) |
| 7.1.2 自主測(cè)驗(yàn)考試(самостоятельная работа) |
| 7.1.3 期末考試(зачёт或者экзамен) |
| 7.2 國(guó)家基礎(chǔ)考試(ОГЭ)——結(jié)業(yè)考核 |
| 7.2.1 國(guó)家基礎(chǔ)考試(ОГЭ)概述 |
| 7.2.2 物理國(guó)家基礎(chǔ)考試(ОГЭ) |
| 7.2.3 2017 年國(guó)家基礎(chǔ)考試(ОГЭ)物理卷 |
| 7.3 國(guó)家統(tǒng)一考試(ЕГЭ)——畢業(yè)考核 |
| 7.3.1 國(guó)家統(tǒng)一考試(ЕГЭ) |
| 7.3.2 物理國(guó)家統(tǒng)一考試(ЕГЭ) |
| 7.3.3 2017 年國(guó)家統(tǒng)一考試(ЕГЭ)物理卷 |
| 7.4 當(dāng)代俄羅斯中學(xué)物理課程評(píng)價(jià)特點(diǎn) |
| 7.4.1 物理課程評(píng)價(jià)采取口試、筆試和實(shí)驗(yàn)操作相結(jié)合的多樣化評(píng)價(jià)方式 |
| 7.4.2 物理課程評(píng)價(jià)力求避免“一考定終身”形式 |
| 7.4.3 國(guó)家統(tǒng)一考試(ЕГЭ)和國(guó)家基礎(chǔ)考試(ОГЭ)還不能完全實(shí)現(xiàn)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)結(jié)果的考核 |
| 7.5 小結(jié) |
| 8.研究結(jié)論與啟示 |
| 8.1 研究結(jié)論 |
| 8.2 對(duì)我國(guó)的啟示 |
| 附錄 1 謨涅摩敘涅(мнемозина)出版社出版物理教科書(7-9年級(jí))目錄 |
| 附錄 2 德羅法(дрофа)出版社出版物理教科書(7-9 年級(jí))目錄 |
| 附錄 3 德拉法(дрофа)出版社出版物理教科書(基礎(chǔ)水平10-11 年級(jí))目錄 |
| 附錄 4 教育(просвешение)出版社出版物理教科書(專業(yè)水平10——11 年級(jí)) |
| 參考文獻(xiàn) |
| 后記 |
| 攻讀學(xué)位期間的研究成果 |
（7）高等教育專業(yè)設(shè)置地區(qū)治理研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景及問題的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 問題的提出 |
| 1.1.3 研究意義 |
| 1.2 研究對(duì)象與核心概念 |
| 1.2.1 研究對(duì)象 |
| 1.2.2 核心概念 |
| 1.3 文獻(xiàn)綜述 |
| 1.3.1 國(guó)內(nèi)外對(duì)于專業(yè)設(shè)置的認(rèn)知差異 |
| 1.3.2 國(guó)外相關(guān)研究 |
| 1.3.3 國(guó)內(nèi)研究 |
| 1.3.4 研究評(píng)述 |
| 第2章 專業(yè)關(guān)系的研究范疇與分析方法 |
| 2.1 專業(yè)關(guān)系的分類及其量化 |
| 2.1.1 專業(yè)關(guān)系系統(tǒng)分類 |
| 2.1.2 專業(yè)關(guān)系的主體范疇、數(shù)據(jù)與標(biāo)識(shí) |
| 2.1.3 專業(yè)關(guān)系賦值規(guī)則及量化框架 |
| 2.2 專業(yè)與院校之間舉辦關(guān)系的量化考察 |
| 2.2.1 本科院校與本科專業(yè)的舉辦關(guān)系 |
| 2.2.2 舉辦高職專業(yè)的院校與高職專業(yè)的舉辦關(guān)系 |
| 2.3 基本理論與方法 |
| 2.3.1 基本理論 |
| 2.3.2 分析方法和工具 |
| 2.4 研究框架與技術(shù)路線 |
| 第3章 微觀分析：專業(yè)層次適配與教育系統(tǒng)發(fā)展 |
| 3.1 專業(yè)層次的兩分法與專業(yè)對(duì)接 |
| 3.1.1 專業(yè)層次的兩分法 |
| 3.1.2 專業(yè)對(duì)接的含義與內(nèi)容 |
| 3.1.3 本科專業(yè)目錄與高職專業(yè)目錄的對(duì)接關(guān)系 |
| 3.1.4 院校與專業(yè)的對(duì)接關(guān)系 |
| 3.2 專業(yè)層次相互關(guān)系的社會(huì)系統(tǒng)論 |
| 3.2.1 帕森斯AGIL社會(huì)系統(tǒng)論 |
| 3.2.2 專業(yè)層次適配的社會(huì)系統(tǒng)解釋 |
| 3.2.3 專業(yè)對(duì)接之于教育社會(huì)系統(tǒng)的意義 |
| 3.3 適應(yīng)—整合：專業(yè)對(duì)接是專業(yè)層次適配的基本環(huán)節(jié) |
| 3.3.1 專業(yè)對(duì)接與專業(yè)層次適配的社會(huì)系統(tǒng)關(guān)系 |
| 3.3.2 專業(yè)對(duì)接的基本單位與組織結(jié)構(gòu) |
| 3.3.3 專業(yè)對(duì)接關(guān)系的強(qiáng)度 |
| 3.3.4 專業(yè)對(duì)接強(qiáng)度的地區(qū)狀態(tài) |
| 3.4 整合—潛在模式維持：專業(yè)層次適配是雙螺旋模式的結(jié)構(gòu)要求 |
| 3.4.1 專業(yè)層次與雙螺旋模式的社會(huì)系統(tǒng)關(guān)系 |
| 3.4.2 專業(yè)對(duì)接的雙螺旋模式結(jié)構(gòu)分析 |
| 3.4.3 雙螺旋專業(yè)對(duì)接鏈的長(zhǎng)度與層次適配 |
| 3.5 潛在模式維持—目標(biāo)達(dá)成：雙螺旋效率是教育功能實(shí)現(xiàn)的系統(tǒng)動(dòng)力. |
| 3.5.1 專業(yè)層次雙螺旋模式與教育功能實(shí)現(xiàn)的社會(huì)系統(tǒng)關(guān)系 |
| 3.5.2 專業(yè)對(duì)接指數(shù) |
| 3.5.3 專業(yè)結(jié)構(gòu)效率的系統(tǒng)分析方法 |
| 3.5.4 專業(yè)對(duì)接的耦合度分析 |
| 3.5.5 專業(yè)對(duì)接的耦合協(xié)調(diào)性分析 |
| 3.5.6 雙螺旋模式的系統(tǒng)效率 |
| 3.6 小結(jié)與討論：專業(yè)層次適配的階段特征及治理的原則、分類方法與空間 |
| 3.6.1 治理起點(diǎn)：地區(qū)專業(yè)層次適配的階段性特征 |
| 3.6.2 專業(yè)層次適配地區(qū)特征的成因 |
| 3.6.3 專業(yè)層次適配的治理空間 |
| 3.6.4 專業(yè)層次適配的治理原則 |
| 3.6.5 專業(yè)層次適配的分類治理方法 |
| 第4章 中觀分析：校際專業(yè)交往與院校專業(yè)發(fā)展 |
| 4.1 校際專業(yè)交往與校際專業(yè)關(guān)系 |
| 4.1.1 校際專業(yè)交往與校際專業(yè)關(guān)系的含義與特性 |
| 4.1.2 校際專業(yè)交往規(guī)定了校際專業(yè)關(guān)系的內(nèi)容 |
| 4.1.3 校際專業(yè)交往構(gòu)建了校際專業(yè)關(guān)系存在形式的可能性空間 |
| 4.1.4 校際專業(yè)交往規(guī)定了校際專業(yè)交往關(guān)系的強(qiáng)度 |
| 4.2 校際專業(yè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的是校際專業(yè)關(guān)系的社會(huì)存在表達(dá)形式 |
| 4.2.1 校際專業(yè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的定義 |
| 4.2.2 校際專業(yè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)與屬性 |
| 4.2.3 校際專業(yè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的存在性及其意義 |
| 4.2.4 校際專業(yè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建方法 |
| 4.3 校際專業(yè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與校際專業(yè)交往能力 |
| 4.3.1 校際專業(yè)交往能力 |
| 4.3.2 校際專業(yè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)形成校際專業(yè)交往能力的機(jī)制 |
| 4.3.3 結(jié)構(gòu)洞：校際專業(yè)交往能力的測(cè)量 |
| 4.4 地區(qū)院校專業(yè)交往能力的分類實(shí)證分析 |
| 4.4.1 類型一：舉辦高職專業(yè)院校的校際專業(yè)交往能力 |
| 4.4.2 類型二：舉辦本科專業(yè)院校的校際專業(yè)交往能力 |
| 4.4.3 類型三：全局專業(yè)院校校際專業(yè)交往能力 |
| 4.4.4 類型四：基于專業(yè)對(duì)接的校際專業(yè)交往能力 |
| 4.4.5 校際專業(yè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的比較分析 |
| 4.5 小結(jié)與討論：校際專業(yè)交往能力引致的院校專業(yè)發(fā)展治理需求 |
| 4.5.1 治理起點(diǎn)：校際專業(yè)交往能力的跨網(wǎng)絡(luò)(層次)差異和內(nèi)生沖突 |
| 4.5.2 治理難題：影響校際專業(yè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)調(diào)整和演化的因素追溯 |
| 4.5.3 治理目標(biāo)：提升院校校際專業(yè)交往能力 |
| 4.5.4 治理工具 |
| 4.5.5 治理能力涵養(yǎng) |
| 第5章 宏觀分析：專業(yè)就業(yè)協(xié)調(diào)與社會(huì)事業(yè)發(fā)展 |
| 5.1 專業(yè)與行業(yè)的全局均衡是教育與社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的客觀要求 |
| 5.1.1 教育與社會(huì)發(fā)展的社會(huì)系統(tǒng)論 |
| 5.1.2 教育系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性沖突 |
| 5.1.3 專業(yè)與行業(yè)的全局均衡是教育與社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的解決方案 |
| 5.2 地區(qū)性就業(yè)供需專業(yè)結(jié)構(gòu)全局分析 |
| 5.2.1 研究方法設(shè)計(jì) |
| 5.2.2 本科專業(yè)就業(yè)供需專業(yè)結(jié)構(gòu)全局分析 |
| 5.2.3 高職專業(yè)就業(yè)供需專業(yè)結(jié)構(gòu)全局分析 |
| 5.2.4 “需求導(dǎo)向”與“學(xué)科導(dǎo)向”的專業(yè)供需耦合差異 |
| 5.2.5 教育系統(tǒng)專業(yè)供需協(xié)調(diào)的“低水平發(fā)展陷阱” |
| 5.3 地區(qū)性就業(yè)供需行業(yè)結(jié)構(gòu)耦合分析 |
| 5.3.1 研究方法設(shè)計(jì) |
| 5.3.2 各行業(yè)的本科專業(yè)供需結(jié)構(gòu)分析 |
| 5.3.3 各行業(yè)的高職專業(yè)供需結(jié)構(gòu)分析 |
| 5.3.4 各行業(yè)的全局專業(yè)供需結(jié)構(gòu)分析 |
| 5.3.5 行業(yè)專業(yè)供需協(xié)調(diào)的地區(qū)特征共性 |
| 5.3.6 行業(yè)專業(yè)供需協(xié)調(diào)的層次和行業(yè)特性 |
| 5.4 小結(jié)與討論：教育與社會(huì)事業(yè)協(xié)調(diào)發(fā)展的專業(yè)治理 |
| 5.4.1 治理起點(diǎn)：行業(yè)與專業(yè)的供需悖論 |
| 5.4.2 專業(yè)供需平衡的動(dòng)力機(jī)制 |
| 5.4.3 治理目標(biāo)：教育、社會(huì)與人的協(xié)同發(fā)展 |
| 5.4.4 治理思路 |
| 5.4.5 治理工具 |
| 第6章 專業(yè)設(shè)置地區(qū)治理鏈及行動(dòng)路徑 |
| 6.1 高等教育專業(yè)設(shè)置地區(qū)治理原則 |
| 6.2 高等教育專業(yè)設(shè)置地區(qū)治理目標(biāo) |
| 6.3 高等教育專業(yè)設(shè)置地區(qū)治理工具 |
| 6.4 高等教育專業(yè)設(shè)置地區(qū)治理配套 |
| 6.5 專業(yè)設(shè)置地區(qū)治理鏈的構(gòu)建與運(yùn)行 |
| 6.5.1 專業(yè)設(shè)置地區(qū)治理鏈的概念 |
| 6.5.2 專業(yè)設(shè)置地區(qū)治理鏈的構(gòu)建 |
| 6.5.3 專業(yè)設(shè)置地區(qū)治理鏈的運(yùn)行 |
| 第7章 結(jié)語(yǔ) |
| 7.1 主要的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論 |
| 7.1.1 高等教育專業(yè)結(jié)構(gòu)分析的三個(gè)發(fā)現(xiàn) |
| 7.1.2 專業(yè)設(shè)置地區(qū)治理行動(dòng)路徑總結(jié) |
| 7.2 創(chuàng)新與貢獻(xiàn) |
| 7.3 不足與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄A：T地區(qū)高等院校名單、標(biāo)識(shí)及舉辦的專業(yè)數(shù)量 |
| 附錄B：普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育（專科）專業(yè)目錄（2015 年）（部分） |
| 附錄C：能與高職專業(yè)目錄對(duì)接的本科專業(yè)名單 |
| 附錄D：能與本科專業(yè)目錄對(duì)接的高職專業(yè)名單 |
| 附錄E：T地區(qū)舉辦的本科專業(yè)與高職專業(yè)對(duì)接院校數(shù)量關(guān)系 |
| 附錄F：T地區(qū)本科專業(yè)與產(chǎn)業(yè)就業(yè)供需協(xié)調(diào)狀況 |
| 附錄G：T地區(qū)高職專業(yè)與產(chǎn)業(yè)就業(yè)供需協(xié)調(diào)狀況 |
| 發(fā)表論文和參加科研情況說明 |
| 致謝 |
（8）新時(shí)期中國(guó)大學(xué)物理教育發(fā)展史的研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 課題來(lái)源及研究背景和意義 |
| 1.1.1 課題研究的背景 |
| 1.1.2 課題研究的意義 |
| 1.2 研究現(xiàn)狀及文獻(xiàn)綜述 |
| 1.2.1 國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.2 國(guó)外文獻(xiàn)綜述 |
| 1.2.3 國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)綜述 |
| 1.3 論文的研究?jī)?nèi)容和研究方法 |
| 1.3.1 本文的研究?jī)?nèi)容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 物理教育指導(dǎo)思想發(fā)展的研究 |
| 2.1 新時(shí)期教育方針的演變 |
| 2.1.1 以服務(wù)經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心時(shí)期（1978-1989） |
| 2.1.2 以社會(huì)價(jià)值為導(dǎo)向時(shí)期（1990-2002） |
| 2.1.3 以多元價(jià)值為取向時(shí)期（2003 至今） |
| 2.2 應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變 |
| 2.2.1 以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo) |
| 2.2.2 改革物理知識(shí)教育 |
| 2.2.3 注重加強(qiáng)能力培養(yǎng) |
| 2.2.4 強(qiáng)調(diào)塑造人格品質(zhì) |
| 2.2.5 改革教學(xué)模式 |
| 2.3 國(guó)外物理教育思想發(fā)展的研究 |
| 2.3.1 哈佛大學(xué)物理教育理念 |
| 2.3.2 麻省理工學(xué)院物理教育理念 |
| 2.3.3 Science Technology and Society 教育思想 |
| 2.4 本章小結(jié) |
| 第3章 新時(shí)期物理教學(xué)手段發(fā)展的研究 |
| 3.1 傳統(tǒng)的物理教學(xué)手段 |
| 3.1.1 口頭語(yǔ)言教學(xué) |
| 3.1.2 圖形教學(xué) |
| 3.1.3 雙語(yǔ)教學(xué) |
| 3.2 電化教學(xué)手段 |
| 3.2.1 錄音教學(xué) |
| 3.2.2 投影幻燈教學(xué) |
| 3.2.3 電視錄像教學(xué) |
| 3.3 基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的信息化教學(xué) |
| 3.3.1 多媒體教學(xué)模式 |
| 3.3.2 基于 Internet 的“網(wǎng)絡(luò)模式” |
| 3.4 國(guó)外物理教學(xué)手段發(fā)展的研究 |
| 3.4.1 互動(dòng)反饋系統(tǒng) |
| 3.4.2 工作室物理教學(xué) |
| 3.5 本章小結(jié) |
| 第4章 大學(xué)物理教學(xué)內(nèi)容發(fā)展的研究 |
| 4.1 培養(yǎng)目標(biāo)的變化 |
| 4.2 教學(xué)要求的變化 |
| 4.3 教學(xué)內(nèi)容的變化 |
| 4.4 國(guó)外物理教學(xué)內(nèi)容的研究 |
| 4.5 教學(xué)內(nèi)容的比較 |
| 4.6 本章小結(jié) |
| 第5章 大學(xué)物理教學(xué)名師的教育思想分析 |
| 5.1 趙凱華物理教育思想 |
| 5.1.1 興趣是最好的老師 |
| 5.1.2 重視物理教育研究與教學(xué)改革 |
| 5.1.3 重視教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化 |
| 5.1.4 重視基本功的訓(xùn)練 |
| 5.1.5 重視物理思維的培養(yǎng) |
| 5.1.6 重視物理教育與科技產(chǎn)業(yè)的聯(lián)系 |
| 5.2 盧德馨物理教育思想分析 |
| 5.2.1 以提高教學(xué)質(zhì)量為己任 |
| 5.2.2 以主動(dòng)研究代替被動(dòng)接受——研究性 |
| 5.2.3 思維的培養(yǎng)遠(yuǎn)比知識(shí)的傳授重要——集成教學(xué) |
| 5.2.4 把握研究性教學(xué)的關(guān)鍵性一環(huán)——習(xí)題的重要性 |
| 5.2.5 研究性學(xué)習(xí)是無(wú)所不在的——開放性 |
| 5.3 Eric Mazur 教育思想——互動(dòng)教學(xué) |
| 5.4 本章小結(jié) |
| 第6章 大學(xué)物理教育發(fā)展史中的“實(shí)事求是”研究 |
| 6.1 實(shí)事求是思想的內(nèi)涵 |
| 6.2 實(shí)事求是與見路不走、創(chuàng)新 |
| 6.3 大學(xué)物理教育發(fā)展史中的“實(shí)事求是” |
| 6.4 大學(xué)物理教育中的“見路不走”案例研究 |
| 6.5 本章小結(jié) |
| 結(jié)論 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀碩士學(xué)位期間發(fā)表的論文及其它成果 |
| 致謝 |
（9）STS教育在大學(xué)物理教學(xué)中的實(shí)施途徑（論文提綱范文）
| 一、STS教育現(xiàn)狀、涵義與特點(diǎn) |
| 二、STS教育在大學(xué)物理教學(xué)的滲透價(jià)值 |
| 1. 改變傳統(tǒng)的重理論輕實(shí)踐應(yīng)用的傾向。 |
| 2. 培養(yǎng)學(xué)生用整體、綜合的觀點(diǎn)解決實(shí)際問題的能力。 |
| 3. 探索開放性、多元化、發(fā)展性的教學(xué)。 |
| 4. 可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略在大學(xué)物理教學(xué)中的實(shí)施。 |
| 5. 有利于探索高校教學(xué)的新思路。 |
| 三、大學(xué)物理教學(xué)開展STS教育的途徑 |
| 1. 利用STS教育開放性, 改變教師的教育觀。 |
| 2. 利用STS教育人文性, 提升學(xué)生的價(jià)值觀。 |
| 3. 利用STS教育互動(dòng)性, 激發(fā)學(xué)生探究體驗(yàn)。 |
| 4. 利用STS教育綜合性, 實(shí)現(xiàn)科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的平衡發(fā)展。 |
| 5. 利用STS教育發(fā)展性, 使學(xué)生樹立可持續(xù)發(fā)展觀。 |
（10）地方高等師范院校綜合化發(fā)展研究 ——以A省為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 導(dǎo)論 |
| 第一節(jié) 選題緣由 |
| 第二節(jié) 文獻(xiàn)綜述 |
| 第三節(jié) 概念界定 |
| 第四節(jié) 研究思路與研究方法 |
| 第一章 以史為鑒：我國(guó)高等師范教育的制度變遷 |
| 第一節(jié) “師法日本”與我國(guó)近代高等師范教育制度的建立 |
| 第二節(jié) “高師改大”與我國(guó)近代高等師范教育制度的改革 |
| 第三節(jié) “院系調(diào)整”與建國(guó)后高等師范教育制度的演變與發(fā)展 |
| 第四節(jié) “高師綜合化”與高等師范教育制度的改革 |
| 第五節(jié) 高等師范教育改革的制度分析 |
| 第二章 他山之石：發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育的國(guó)際比較 |
| 第一節(jié) 從“雙軌制”走向“一體化”：法國(guó)教師教育的發(fā)展歷程及其特點(diǎn) |
| 第二節(jié) 從“封閉定向”到“大學(xué)化”：日本教師教育的發(fā)展歷程及其特點(diǎn) |
| 第三節(jié) 從“獨(dú)立封閉”到“多元開放”：美國(guó)教師教育的發(fā)展歷程及其特點(diǎn) |
| 第四節(jié) 發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)：綜合化的趨勢(shì)與反思 |
| 第三章 地方高師院校綜合化發(fā)展的現(xiàn)狀調(diào)查：A師范大學(xué)案例 |
| 第一節(jié) A師范大學(xué)發(fā)展的歷史回顧 |
| 第二節(jié) A師范大學(xué)綜合化發(fā)展的動(dòng)因 |
| 第三節(jié) A師范大學(xué)綜合化戰(zhàn)略：邁向教學(xué)研究性大學(xué)的舉措 |
| 第四節(jié) A師范大學(xué)綜合化發(fā)展的評(píng)析 |
| 第四章 地方高師院校綜合化發(fā)展的現(xiàn)狀調(diào)查：B學(xué)院案例 |
| 第一節(jié) B學(xué)院發(fā)展的歷史回顧 |
| 第二節(jié) B學(xué)院向高層次綜合化發(fā)展的動(dòng)因 |
| 第三節(jié) B學(xué)院綜合化戰(zhàn)略：去師范化的路徑選擇 |
| 第四節(jié) B學(xué)院向高層次綜合化發(fā)展的成就 |
| 第五節(jié) B學(xué)院綜合化發(fā)展的評(píng)析 |
| 第五章 地方高師院校綜合化發(fā)展的現(xiàn)狀調(diào)查：c師專案例 |
| 第一節(jié) C師專發(fā)展的歷史回顧 |
| 第二節(jié) C師專向高層次綜合化發(fā)展的動(dòng)因 |
| 第三節(jié) C師專綜合化戰(zhàn)略：雙主體并行的措施 |
| 第四節(jié) C師專向高層次綜合化發(fā)展的成績(jī) |
| 第五節(jié) C師專綜合化發(fā)展的評(píng)析 |
| 第六章 地方高師院校綜合化發(fā)展的策略及政策建議 |
| 第一節(jié) 地方高師院校綜合化發(fā)展的模式分析 |
| 第二節(jié) 地方高師院校綜合化發(fā)展的問題分析 |
| 第三節(jié) 地方高師院校綜合化背景下教師教育的困境 |
| 第四節(jié) 優(yōu)化地方高師院校綜合化發(fā)展的策略選擇 |
| 第五節(jié) 地方高師院校綜合化背景下發(fā)展教師教育的政策建議 |
| 第六節(jié) 地方高師院校綜合化背景下教師教育模式的構(gòu)建 |
| 附錄一：訪談對(duì)象一覽表 |
| 附錄二：院校領(lǐng)導(dǎo)、教師等訪談提綱 |
| 附錄三：訪談內(nèi)容摘錄 |
| 附錄四：攻讀博士期間從事科研情況 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
四、物理教育在大學(xué)人文類專業(yè)教學(xué)中的作用探討（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]課程思政在高中物理教學(xué)中的實(shí)踐路徑研究[D]. 李培宇. 伊犁師范大學(xué), 2021(12)
- [2]高中物理與大學(xué)物理的銜接問題研究 ——以電磁學(xué)部分為例[D]. 梁德婧. 蘇州大學(xué), 2020(02)
- [3]STEAM教育理念下中學(xué)物理教學(xué)實(shí)踐研究[D]. 李響. 西南大學(xué), 2020(01)
- [4]我國(guó)教師教育專業(yè)化演進(jìn)及其邏輯研究[D]. 李鐵繩. 陜西師范大學(xué), 2019(08)
- [5]高中物理教科書編寫呈現(xiàn)科學(xué)方法研究[D]. 胡揚(yáng)洋. 首都師范大學(xué), 2018(10)
- [6]當(dāng)代俄羅斯基礎(chǔ)物理教育改革研究[D]. 張艷. 華東師范大學(xué), 2018(02)
- [7]高等教育專業(yè)設(shè)置地區(qū)治理研究[D]. 張磊. 天津大學(xué), 2017(01)
- [8]新時(shí)期中國(guó)大學(xué)物理教育發(fā)展史的研究[D]. 徐峰. 哈爾濱工業(yè)大學(xué), 2014(02)
- [9]STS教育在大學(xué)物理教學(xué)中的實(shí)施途徑[J]. 趙立萍. 中國(guó)成人教育, 2013(10)
- [10]地方高等師范院校綜合化發(fā)展研究 ——以A省為例[D]. 張勇軍. 華東師范大學(xué), 2012(03)
標(biāo)簽：物理論文; 教學(xué)理論論文; 治理理論論文; 制度理論論文; 教學(xué)過程論文;