一、對課堂提問個性化和主體化的一點思考（論文文獻綜述）
徐倩[1]（2021）在《小學語文教師課堂教學行為合理性問題研究 ——基于哈貝馬斯合理性理論》文中研究說明
魏雪倩[2]（2020）在《微觀公平視角下小學教師課堂教學行為研究 ——以Q市S小學為例》文中提出教育公平分為兩個層次:宏觀公平和微觀公平,目前,教育公平問題已從宏觀層面轉向微觀層面,也就是教育過程公平。而教育過程公平的發(fā)生場所主要是在課堂。因此,教師的課堂教學行為與教育過程公平密切相關。教師的課堂教學行為是否公平直接影響到學生的公正體驗,要想解決當前教育過程公平的問題,必須深入一線課堂,分析研究問題的起因和本質,找到具體可行的解決策略。本論文遵循的研究思路為:“發(fā)現問題——歸因分析——解決策略”,以教師的課堂教學行為為切入點,從微觀公平視角出發(fā),去研究當前小學教師課堂教學行為的現狀以及當中存在的問題,然后對問題進行原因分析,最后提出有針對性的建議,不僅可以解決教師課堂教學過程中通過教學行為所產生的不公平現象,還可以為進一步實現教育過程公平提供參考。本文正文各部分的主要內容如下:第一部分是引言,此部分主要包括選題緣由、國內外的研究現狀、研究方法、研究思路以及研究目的與意義;第二部分是核心概念界定及理論依據;第三部分是調查研究設計,詳細介紹了本研究的研究問題以及研究工具;第四部分是微觀公平視角下小學教師課堂教學行為現狀分析與總結;第五部分是微觀公平視角下小學教師課堂教學行為公平缺失的原因探析,重點從學校、教師以及學生三個層面展開論述;第六部分是微觀公平視角下小學教師課堂教學行為優(yōu)化策略探析。研究發(fā)現:教師課堂語言行為在語言類型的分布以及語言表達方式等方面存在不公平性;教師課堂提問行為、反饋行為以及等待行為都受到學生性別、性格以及是否擔任班級職務等方面的影響,呈現出不公平性。針對研究中出現的問題,進行了歸因分析并提出了有針對性的解決策略:一是在學校層面:立足學校文化構建,推動學校內部公平;構建使教師獲得尊重和平等權益的教師評價體系;縮小班級規(guī)模,實施小班化教學。二是在教師層面:營造平等課堂氛圍,努力構建和諧課堂;承認學生個體差異,采取多元教學方式;加強自身師德修養(yǎng),淡化應試功利之心;教師克服認知偏見,提高教學公平意識。三是學生層面:增強學生法制觀念,提高學生維權意識;建立學生維權機制,維護學生合法權益。
夏玉潔[3]（2020）在《教學預見在高中語文課堂中的應用研究》文中提出“凡事預則立,不預則廢”,這一樸素的道理在高中語文課堂教學領域也同樣適用。教學預見是集教學思維、教學能力以及教學行為于一體的系統。簡而言之,就是教師借助自身的教學素養(yǎng),整合教學各要素以往的和實時的相關信息,通過分析推理和判斷,對將要實施的教學進行前瞻性思考與調適,這一過程能反映出教師對教學理論的領悟、對教學實踐的積淀以及對教學質量的執(zhí)著追求。教學預見代表著對課堂教學多元和周全的考慮,其宗旨不僅僅在于追求預見的精準性,更在于預見過程對教學的促進。根據高中語文的學段及學科特點,教學預見有其應用的可能性和必要性,值得研究者與教學工作者的重視。本研究通過對文獻的分析,深入剖析教學預見的基本內涵和來龍去脈,將“預見”與“教學”進行恰當銜接,從而為教學預見在高中語文課堂中的應用奠定基礎。本研究通過訪談課堂觀察,發(fā)現為數不少的高中語文教師在課堂中應用教學預見的現狀和問題,并對此提出了改善的路徑。同時,論文還對教學預見在高中語文課堂中應用的典型案例進行了分析。從邏輯上關照并串聯了教學預見的思維、能力和行動三個層面,努力實現教學預見系統的有機統一。本研究算上緒論共由五部分組成,其中緒論部分是本研究的起點,主要闡明了研究緣起、相關研究綜述、研究所涉及的概念厘定以及研究的理論基礎和研究方法與意義。第二部分詳細分析了教學預見本體的顯著特征及價值體現。第三部分開始則從緒論和第一章的理論闡述過渡到實踐應用,通過訪談和觀察總結出教學預見在當前高中語文課堂中的應用所存在的問題。第四部分則從不同層面深入分析了導致教學預見應用問題的原因。第五部分主要提出了改善教學預見應用問題的對策。教學預見在高中語文課堂中的應用,強調課堂教學的“當下”與“長遠”的有機統一,在一定程度上促使教師深刻領悟課堂教學中預見與反思的意義。同時,還包括對教學內容的多元解讀,對學情的全面把握,對教學現象的敏銳觀察,對教學經驗的有效整合,并且始終保持對教學預知的訴求,由此更有效地應用教學預見。從而幫助教師樹立教學全局觀與系統觀,提高教師的教學自主性和規(guī)劃力,增強教學風險防控意識和教學意外應對能力,防患于未然,進而推動教學的發(fā)展。
薛佳慧[4]（2020）在《高中語文閱讀教學課堂提問研究》文中指出課堂提問是語文閱讀教學中最常用的教學手段之一。在語文閱讀教學中,課堂提問能夠激發(fā)學生思考,引導學生深入探究文本,從而使學生獲得閱讀能力,提升閱讀思維。然而在實際的高中語文閱讀教學中,語文教師往往以高考為導向,以提升學生的語文成績?yōu)槟康?忽視了課堂提問對學生閱讀能力培養(yǎng)的重要作用。語文教師在課前問題設計和課上提問都存在著隨意性較強和效率低下等問題。面對高中語文閱讀教學課堂提問還存在著的種種問題,對其進行研究仍有很大的必要性。本文主要從以下四個部分對高中語文閱讀教學課堂提問進行研究。緒論部分從論文的研究緣起、研究意義、研究現狀和研究方法四方面進行分析。第一章對提問與課堂提問、閱讀與閱讀教學的概念做了界定,厘清了提問與問題的關系,介紹了提問的技術要素以及一般過程,提出了高中語文閱讀教學課堂提問的要求。第二章通過發(fā)放問卷以及課堂觀察,發(fā)現高中語文閱讀教學課堂提問出現的問題并利用圖表和文字對問題進行分析,為提出解決策略提供依據。第三章針對問題提出了四條解決策略,以提升閱讀能力為目標,重視課前問題設計;提供和諧輕松的閱讀教學環(huán)境,優(yōu)化師生對話的條件;注重對學生的理答評價,引導學生深度探究文本;激發(fā)學生質疑問難,促進學生主動參與課堂提問。
張文慧[5]（2020）在《適應翻轉課堂要求的初中教師教學行為轉變研究 ——以武漢市W中學為例》文中進行了進一步梳理當代教育正在從關注知識獲取向重視學生發(fā)展轉變,以學生發(fā)展為本,以學生學習為中心的教學理念逐漸被廣大教師所接受。翻轉課堂通過教與學的倒序和信息技術的使用,將更多的課堂教學時間用于學生的自主學習,意在打造以學生學習為中心的課堂。教師是學生學習活動的組織者和引導者,教師的教學行為直接影響著翻轉課堂的教學效果和學生的學習體驗。因此,研究翻轉課堂教師教學行為轉變的現狀及其影響因素,探索促進翻轉課堂教師教學行為轉變的策略,是深化翻轉課堂實踐研究,促進學習中心教學理念落實的重要途徑。研究首先從翻轉課堂的基本理念和教學活動結構入手,從理論角度梳理翻轉課堂對教師教學行為轉變的要求:為學生的自主學習提供充足的時間和空間,以及支持性的教學行為。具體的教學行為有:激發(fā)學生的學習能動性,進行學情分析,合理組織教學活動,提供學習方法指導,提供行為示范和思維示范,提供學習過程反饋和強化。在此基礎上,通過對武漢市W中學翻轉課堂的教師教學行為進行分析、歸類,研究者編制了《翻轉課堂教師教學行為編碼表》,并利用該編碼表對武漢市W中學的六節(jié)翻轉課堂進行教學行為分析。本研究采用了課堂觀察法、視頻分析法和訪談法進行實證研究,利用NVivo11軟件作為分析工具。通過數據分析發(fā)現,翻轉課堂教師教學行為轉變呈現以下特點:具有學情分析意識,但對自學問題處理不夠恰當;教學講授明顯減少,講授方式多為知識總結;提問多從學情出發(fā),問答教學占據主要時間;學習活動形式多樣,但合作學習組織有待加強;注重有效學習引導,具體方式呈現個人差異。而后,基于對武漢市W中學的六位教師和參與翻轉課堂教學實驗的三位教學專家的訪談,總結出影響翻轉課堂教學行為轉變的因素,分為教師個人影響因素和外部條件影響因素,分別有:教師的專業(yè)發(fā)展愿望,教師的教學觀念轉變;學校的教改氛圍和政策支持,教學專家的介入和指導,教研團隊的支持,教改任務的壓力。本研究結合武漢市W中學的研究經驗,總結了促進翻轉課堂教師教學行為轉變的策略,包括教師個人轉變和學校整體促變兩個方面。其中,教師個人轉變的策略有:理解“以學為中心”的教學理念,改變“以教為中心”的行為習慣;學校整體促變的策略有:營造優(yōu)良教改文化,組建教師合作團隊,聘請教學專家指導,開展系統教研活動。
王承莉[6]（2020）在《高中語文新手型教師與專家型教師課堂提問對比研究》文中指出論文對高中語文新手型教師和專家型教師的課堂提問作對比研究,總結兩類教師課堂提問的特征,找出兩類教師課堂提問的差異以及產生差異的原因,并對新手型教師在課堂提問方面提出有效建議。論文對高中語文課堂提問進行相關概述,確定出高中語文課堂提問比較的五個維度——課堂提問類型、課堂提問策略、課堂提問流向、等待時間、教師反饋;論文采取同課異構的方法,隨機選取網上5位高中語文新手型教師和5位高中語文專家型教師的教學視頻,并使用課堂觀察法對10位教師的課堂進行分析,找出對新手型教師和專家型教師在課堂提問上存在的差異;論文通過高中語文新手型教師和專家型教師的問卷調查,比較兩類教師在課堂提問觀念、課堂提問態(tài)度、課堂提問設計等方面的差別,找出新手型教師與專家型教師課堂提問差異的原因。論文結論:新手型教師與專家型教師在課堂提問上存在差異。（1）在課堂提問類型上:專家型教師提出的更多是高水平問題,新手型提出的更多是低水平問題。（2）在課堂提問策略上:專家型教師傾向于使用探究和重定向策略,新手型教師傾向于使用解釋和提示策略。（3）在課堂提問流向上:專家型教師使用最多的是學生自愿回答,新手型教師使用最多的是教師提名回答。（4）在等待時間上:專家型教師給學生思考的時間普遍比新手型教師長。（5）在教師反饋上:專家型教師能針對學生的回答進行具體的評價肯定,新手型教師更多是對學生的回答進行簡單的復述肯定,甚至有一小部分新手型教師會出現“打斷學生回答”和“直接指出學生錯誤”的情況。新手型教師與專家型教師課堂提問存在差異的原因有:（1）兩類教師在課堂提問觀念上存在差異。專家型教師更多是關注學生,新手型教師更多是關注自己。（2）兩類教師在課堂提問態(tài)度上存在差異。專家型教師比新手型教師更加重視課堂提問。（3）兩類教師在課堂提問設計上存在差異。大部分專家型教師會考慮提問類型、提問策略、提問流向、等待時間和教師反饋的設計,而新手型教師比較忽視這幾方面的設計。論文對新手型教師的建議有:（1）課堂提問應以學生為主體。（2）重視課堂提問的課前準備和課后反思。（3）優(yōu)化課堂提問設計。包括增加高水平問題的數量、多使用探究和重定向策略、合理分配課堂提問的流向、延長等待時間和預設學生回答。
孔夢蝶[7]（2020）在《初中數學拓展性課程課堂教學案例研究 ——基于名師教學視頻分析》文中提出研究以“規(guī)劃-行動-觀察-反思及再規(guī)劃”的設計研究為思路,構建分析框架,以四節(jié)初中數學拓展性課程名師課堂教學視頻案例為分析對象,通過錄像分析法,從教學目標、教學活動、教學互動維度進行定性與定量分析,提煉出四位名師在兩類初中數學拓展性課程課堂中的教學特征,并基于教學特征設計教學案例,以期為初中數學拓展性課程教學設計提供參考,為數學拓展性課程的實施提供借鑒。研究發(fā)現“生活數學與應用”、“數學思想與方法”兩類主題初中數學拓展性課程教學特征差異與共性并存。兩類主題的教學差異主要體現于不同教學目標下活動任務與活動類型的設計,其中“生活數學”類注重生活經驗的水平數學化,以訓練性和探索性的解答與實驗活動為主,“數學思想”類側重于思維經驗的垂直數學化,主要開展探索性與問題性的解答活動;共性特征主要體現在活動組織、互動模式、提問與反饋類型方面,皆以全班交流的活動組織形式為主,且各活動階段的時間分布較為接近。根據兩類主題拓展性課程教學特征的共性與差異,可通過挖掘教材資源,圍繞探究問題設計階段活動,多維度體現教學設計的靈活性,并得到如下關于初中數學拓展性課程實施的教學啟示:在實施數學拓展性課程教學時,應加強對數學拓展性課程教材的解讀,結合基礎性課程學科內容進行重構,形成教學目標。在明確學習目標的基礎上設置不同層次的活動任務,結合拓展主題選擇合適的活動類型,以豐富拓展內容,提高拓展性課程課堂教學的開放性。為營造開放、和諧的課堂氛圍,教師應靈活選用不同活動組織形式,并針對不同的提問類型給予學生相應的探索時間與反饋,以增加學生體驗、探究、操作與合作的機會,體現學為中心。
徐文秀[8]（2019）在《英國職前教師教育課程設計與實施個案研究 ——以倫敦大學學院中學英語PGCE課程為例》文中提出進入21世紀以來,隨著國際競爭加劇,世界主要國家都把提高教師質量提升到國家發(fā)展的戰(zhàn)略和政策高度,“新教師教育改革”趨勢正在形成。近年來,我國教師教育改革步伐加快,在完善教師資格制度和師范專業(yè)認證制度基礎上,正在著力推進教師教育課程教學改革,提升教師培養(yǎng)質量,辦好人民滿意的教育,建設人力資源強國。教育部文件提出,“大力提高教師培養(yǎng)質量成為我國教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務”（教育部,2014）。為提升教師培養(yǎng)質量,很多師范大學正在建立“大學——政府——學?！眳f同創(chuàng)新培養(yǎng)教師的模式,加強教育實踐在教師培養(yǎng)中的作用。但如何改革傳統師范專業(yè)課程教學內容和教學方式,建立與新模式相適應的課程教學體系成為當前教師教育課程改革需要破解的核心問題。英國在上個世紀80年代中后期就開始現代教師教育改革,建立了國家教師教育管理體系,并改革高等教育機構職前教師教育課程,建立了基于實踐的高等教育機構與學校合作的教師培養(yǎng)模式。研究英國職前教師教育課程實施情況,對于我國教師教育課程改革和創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式具有重要的啟示和借鑒價值。本研究對英國職前教師教育課程實施提出了四個方面的研究問題。第一,英國教師教育課程的培養(yǎng)目標和理念是怎樣的?第二,英國教師教育課程是如何組織實施的?即:該課程如何組織教學內容和教學活動培養(yǎng)教師的專業(yè)能力?第三,英國教師教育課程實施的效果與影響因素有哪些?第四,英國教師教育課程實施為我國教師教育課程改革提供哪些啟示和借鑒?研究者利用到英國倫敦大學學院訪學的機會,以世界教育領域排名第一位的倫敦大學學院教育學院的中學英語PGCE課程（Postgraduate Certificate in Education,簡稱PGCE課程）為個案,通過課堂觀察、訪談、調查問卷和課堂錄像觀察與文本分析等方法,對該學院PGCE課程教學組織和實施進行考察,獲得關于英國PGCE課程實施的系列有價值的發(fā)現,為我國教師教育課程改革和建設提供參照和建議。首先,英國PGCE課程是在大學和實習學校兩種不同情境下開展的教師教育課程。大學的PGCE課程教學一體化設計是教師教育課程實施的關鍵和主導環(huán)節(jié)。通過對大學課程教學研究發(fā)現,英國PGCE課程以培養(yǎng)教師的教學能力和批判反思能力為目標取向,以主題單元組織課程教學內容,以兩個目標為線索組織教學內容和教學活動。教學內容包括:學科教學技能與學科理解、一般教學技能與學會教學的方法、課程政策與教學、學生知識與教育價值觀、自我知識與職業(yè)認同等。教學活動分為三個不同層次:學生觀察體驗活動、實踐反思活動和理論反思活動。以培養(yǎng)教學能力為目標的主題單元一般組織學生觀察體驗、實踐反思兩個層次的教學活動;以培養(yǎng)批判反思能力為主要目標的主題單元,一般組織學生閱讀觀察、個人經驗反思和理論反思三個層次的教學活動。對PGCE課程實施研究的另外一個重要發(fā)現是,該課程豐富和發(fā)展了“反思”的內涵,既包括實踐活動反思（元認知）,也包括理論反思,同時也包括對個人經驗史的反思。其次,通過對英國PGCE課程大學與實習學校兩種情境下的教師培養(yǎng)活動研究發(fā)現,教師培養(yǎng)活動流程包括集體教學活動（如大學的學科講座）、小組研討活動（導師組討論和小組研討）、教學實踐和個人反思活動（任務與作業(yè)）。對這個培養(yǎng)流程進一步分析發(fā)現,英國PGCE課程教師培養(yǎng)模式是一種建立在實踐和社會互動的教師學習與發(fā)展理念基礎上的教師培養(yǎng)模式。它以動態(tài)發(fā)展的“語境主義知識觀”和“情境學習理論”為理論基礎,突出學生在實踐和教學發(fā)展中的主體地位,導師（大學和學校）是促進學生在專業(yè)共同體情境下學習和發(fā)展的技能示范者、教學活動指導者和反思促進者。研究還發(fā)現,英國教師教育課程嚴格遵照國家《教師標準》（2011版）和《職前教師教育標準和支持建議》（2016版）要求,緊緊圍繞中小學?！秶艺n程標準》內容和要求組織教學內容和教學活動,同時鮮明地體現和堅持大學的學科教育思想和專業(yè)教育特色,是大學專業(yè)性與國家管理體系的協商統一。本研究還對倫敦大學學院PGCE課程實施的效果和影響因素進行了綜合分析。倫敦大學學院所有PGCE課程都被教育標準局評價為“優(yōu)秀”,該評價結果涵蓋教師培養(yǎng)質量、課程教學質量和領導與管理三個方面。對學生問卷調查結果顯示,大多數學生對PGCE課程教學效果很滿意,認為自己能夠自信而有效地開展教學活動,經常對教學活動進行不同形式的反思。學生們認為教學實踐對發(fā)展教學能力很重要,大學導師對發(fā)展教學能力最有幫助,學校指導教師和其他教師也有幫助,但具體情況差異很大;對大學與實習學校的溝通和銜接情況滿意度一般。通過開放式問卷和訪談發(fā)現,大倫敦地區(qū)（Greater London）學校教師流動率很高,導致大學與實習學校合作關系缺乏穩(wěn)定性。國家管理評價機制使培養(yǎng)機構和學生過度關注教學行為,導致課程教學受到限制,抑制教學能力自主發(fā)展。另外,PGCE課程的學制時間較短,與學生本科教育關聯性不強,也是影響PGCE課程學生理論與實踐結合能力發(fā)展的因素之一。最后,研究提出了對我國教師教育課程教學改革和教師培養(yǎng)的啟示和建議。首先,師范大學的教師教育課程設計要緊密圍繞中小學教育教學需求,為解決基礎教育存在的主要問題設計課程內容和創(chuàng)新教學活動,建立成果導向的課程設計與實施模式。其次,要充分發(fā)揮教師教育者的專業(yè)引領示范作用,加強教師教育團隊合作,凝練學科教育思想,從整體上進行課程教學設計和創(chuàng)新教學活動,提升“體驗觀察—實踐—反思”培養(yǎng)模式的連貫性和累積效應。同時,加強大學學術研究與教學實踐的緊密結合,促進大學導師與實習學校導師們的有效溝通,基于對基礎教育實踐研究基礎上,創(chuàng)新教師教育課程教學活動,提高教師培養(yǎng)質量。鼓勵各大學結合地區(qū)需求和自身專長,提煉和創(chuàng)建多樣化教師教育課程,培養(yǎng)不同層次和具有多樣化專長的教師。
劉洪翔[9]（2019）在《促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學生學業(yè)評價研究》文中研究說明學業(yè)評價是本科教學質量控制的重要環(huán)節(jié),貫穿于教學的全過程,具有診斷、導向、激勵和監(jiān)督等功能。目前的學業(yè)評價在促進創(chuàng)造力培養(yǎng)方面存在諸多問題,但最核心的問題是導向性不夠鮮明的問題,由此導致評價內容強調對現有知識的掌握而不重視學生創(chuàng)造思維的發(fā)展,評價方式方法單一等等。發(fā)展創(chuàng)造力是大學生學業(yè)收獲的重要內容,能否培養(yǎng)出拔尖創(chuàng)造性人才是衡量一所學校辦學水平高低的重要標志。探索以學業(yè)評價促進學生創(chuàng)造力培養(yǎng)的實現路徑,具有重要的理論和現實意義。以創(chuàng)造教育理論、學習過程理論及多元評價理論為研究的理論基礎,對創(chuàng)造力培養(yǎng)和學業(yè)評價的關系做深入分析。研究發(fā)現,學業(yè)評價與創(chuàng)造力培養(yǎng)存在復雜的關聯關系:學業(yè)評價對大學生創(chuàng)造力培養(yǎng)具有導向、激勵和監(jiān)控作用,是創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要引導因素;學業(yè)評價所創(chuàng)設的學習情境,是產生創(chuàng)造動機的重要因素;學業(yè)評價可能促進也可能抑制學生的創(chuàng)造力,對創(chuàng)造力培養(yǎng)的影響有直接和間接兩種情形,不同評價要素對創(chuàng)造力產生的影響程度也不一致。利用好課堂評價和課程結業(yè)考試兩個評價環(huán)節(jié)對于創(chuàng)造力培養(yǎng)有關鍵性的意義。對學業(yè)評價內部各環(huán)節(jié)、各要素進行進一步分析,發(fā)現評價理念主要影響創(chuàng)造環(huán)境的創(chuàng)建、評價主體主要影響創(chuàng)造動機的激發(fā)、評價反饋主要影響創(chuàng)造意志的堅韌性、評價內容及方式直接影響創(chuàng)造思維品質的培養(yǎng)。以BJ大學和NC大學作為改革學業(yè)評價促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的典型案例,分析其主要做法與成效,找尋可資借鑒的經驗和啟示。BJ大學學業(yè)評價的特色是“尊重選擇、多元融合”,NC大學學業(yè)評價的特色是“強基礎、重素質、個性化”。兩所學校都非常重視發(fā)揮學業(yè)評價的導向作用,通過積極調整學業(yè)評價的內容和方式來培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。利用《威廉斯創(chuàng)造力測驗量表》和自編問卷對16所高校1204名學生進行問卷調查,了解我國高校開展學業(yè)評價改革促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的現狀。調查發(fā)現,學生普遍認為學業(yè)評價中不重視創(chuàng)造力評價與大學生創(chuàng)造力不足存在顯著的相關關系;偏好不同課程測試題目類型的學生、偏好不同課程結業(yè)考試方式的學生在創(chuàng)造力發(fā)展水平上均存在顯著差異。目前的學業(yè)評價在促進創(chuàng)造力培養(yǎng)方面主要存在導向性不強、過程性忽視、融合性不夠、成效性不好等問題,造成這些問題的原因主要有創(chuàng)造力培養(yǎng)目標的定位不清晰、評價促進發(fā)展的理念難以落實、對學生個性發(fā)展引導不夠、對考核的內容缺乏科學監(jiān)管、評價方式創(chuàng)新受到多方掣肘等等。基于學業(yè)評價與創(chuàng)造力培養(yǎng)關系的理論與實證研究,借鑒我國多元評價理論和創(chuàng)造教育理論的研究成果,從改革學業(yè)評價的五大要素提出我國高校以學業(yè)評價促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的改革路徑與實施建議。建議多渠道地開展學業(yè)評價改革:轉變評價理念引導學生發(fā)展個性;調整評價內容引導學生關注創(chuàng)造;擴大評價主體引導學生參與評價;豐富評價方式引導學生激活思維;規(guī)范評價反饋引導學生增強自信。在具體的評價環(huán)節(jié)中,課程學習評價要根據課程性質、目標、教學方式的不同,采取靈活的多元化評價方式,在評價目的上要關注學生創(chuàng)造力的發(fā)展,在評價內容上要適度增加創(chuàng)造力的考察,在評價方式上要有利于促進學生創(chuàng)造思維的發(fā)展;綜合素質評價可建立“基礎+分類評價”的評價模式。
葉小燕[10]（2019）在《高中英語有效課堂提問策略研究 ——以玉溪市三所高中為例》文中研究說明“為思而教”是當今重要教育思想。課堂是貫徹教育思想,落實教育內容,實現教育目標的主陣地。大量研究表明,課堂提問能促進師生互動及學生思維的發(fā)展。鑒于近三年來玉溪市學生高考英語成績有所下降的事實,筆者走進該市三所高中的英語課堂,聽了215節(jié)課,旨在了解玉溪市高中英語課堂提問現狀,進而嘗試找出高中英語有效課堂提問的策略。本論文作者在課堂提問相關文獻分析及理論學習的基礎上,編制了有效課堂提問觀察量表,以量表為依據,對同一英語教師,同一班級學生,相同課型,相同的問題范圍前后進行了三次課堂觀察。針對第一次課堂觀察中教師課堂提問存在的問題,與合作教師共同制定改進計劃1,執(zhí)行期為9周。通過第二次課堂觀察,發(fā)現情況有了改善,但仍沒有學生向教師提出問題。通過對三所高中共18位英語教師進行訪談及結果進行定性分析,對三所高中共600位同學發(fā)放了調查問卷,先用Excel軟件對問卷的文字數據進行錄取和整理,然后用SPSS22.0對數據進行處理及定量分析,去尋找課堂上學生不向教師提問的原因。結合第二次課堂觀察結果,教師訪談結果及學生調查問卷結果,與合作教師共同制定了改進計劃2,執(zhí)行期為9周,最后進行第三次課堂觀察。通過聽215節(jié)英語課,從提問的數量、質量、類型、功能及實施五大方面分析了玉溪市高中英語課堂存在的問題;通過以有效課堂提問觀察量表為依托的行動研究,證明了該量表能反映英語教師課堂提問的優(yōu)缺點,且能為改進提供思路,對促進教師提問技能的發(fā)展有一定的指導作用;通過教師訪談結果,發(fā)現“師道尊嚴”根深蒂固,說明教師需要改變落后的教學觀念;通過學生調查問卷結果可知,被調查學生整體對學生課堂提問的作用認同度高,但在傳統“教師講學生聽”的課堂不容易提出問題,也沒有多少機會問,這表明教師必須改進傳統的教學模式。本研究根據聽課經歷及以量表為依據的課堂觀察,從設問、發(fā)問、候答、選答、理答、反思六個環(huán)節(jié)分別總結了提高英語教師提出優(yōu)質課堂提問能力的策略。綜合教師訪談及學生調查問卷結果,從讓學生想問,敢問,能問,會問四個層次提出了促進學生課堂提問的策略。在整體分析的基礎上,提出了三點建議:改變師生對課堂提問的固有觀念,是有效課堂提問產生的基石;建立良好師生關系,是有效課堂提問實施的沃土;重視問題鏈的應用,是有效課堂提問發(fā)展的支柱。本研究認為高中英語有效課堂提問的后續(xù)研究空間:1.探尋有效課堂提問的哲學原理和理論基礎;2.研制高中英語有效課堂提問的標準和評價系統;3.開發(fā)與高中英語有效課堂提問相關的教師培訓課程及資料。這樣在一定程度上可以彌補本研究的不足。
二、對課堂提問個性化和主體化的一點思考（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結構并詳細分析其設計過程。在該MMU結構中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內容查找的相聯存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結構映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉換過程,TLB結構組織等。該MMU結構將作為該處理器存儲系統實現的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調查法：該方法是有目的、有系統的搜集有關研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現與確認事物間的因果關系。
文獻研究法：通過調查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據現有的科學理論和實踐的需要提出設計。
定性分析法：對研究對象進行“質”的方面的研究，這個方法需要計算的數據較少。
定量分析法：通過具體的數字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學科研究法：運用多學科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學用來分析社會現象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、對課堂提問個性化和主體化的一點思考（論文提綱范文）
（2）微觀公平視角下小學教師課堂教學行為研究 ——以Q市S小學為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)選題緣由 |
| 1.教育微觀公平是義務教育均衡發(fā)展的必然追求 |
| 2.課堂教學公平是教育公平的微觀體現 |
| 3.當今小學教師公平意識薄弱 |
| (二)研究目的與意義 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意義 |
| (三)國內外相關文獻綜述 |
| 1.國內相關研究綜述 |
| 2.國外相關研究綜述 |
| 3.對已有研究的述評 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究思路 |
| 一、核心概念界定及理論依據 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.微觀公平 |
| 2.教師課堂教學行為 |
| (二)理論依據 |
| 1.孔子的“因材施教”思想 |
| 2.加德納的多元智能理論 |
| 3.霍耐特的承認正義理論 |
| 二、調查研究設計 |
| (一)研究問題 |
| (二)研究工具 |
| 1.課堂觀察表 |
| 2.學生問卷 |
| 3.訪談提綱 |
| 三、微觀公平視角下小學教師課堂教學行為現狀分析與總結 |
| (一)小學教師課堂語言行為分析 |
| 1.教師課堂語言類型 |
| 2.教師課堂語言表達方式 |
| (二)小學教師課堂提問行為分析 |
| 1.教師課堂提問對象 |
| 2.教師課堂提問類型 |
| 3.教師課堂提問區(qū)域 |
| 4.教師課堂叫答方式 |
| (三)小學教師課堂反饋行為分析 |
| 1.教師課堂反饋行為類型 |
| 2.教師課堂反饋行為對象 |
| (四)小學教師課堂等待行為分析 |
| 1.教師課堂等待行為類型 |
| 2.教師第二等待行為 |
| 3.小組合作環(huán)節(jié)的教師第一等待行為 |
| (五)小學教師課堂教學行為分析總結 |
| 四、微觀公平視角下小學教師課堂教學行為公平缺失的原因探析 |
| (一)學校大環(huán)境的制約 |
| 1.校園公平文化氛圍營造不足,難以創(chuàng)造公平的環(huán)境 |
| 2.教師評價體系中評價標準較為單一,缺乏評價的廣泛性 |
| 3.班級規(guī)模過大,有礙教育質量的提高 |
| (二)教師自身因素的影響 |
| 1.教師課堂公平意識淡薄,對課堂公平認識不足 |
| 2.教師功利主義思想嚴重,缺乏教書育人意識 |
| 3.教師對學生的認知偏差,影響教師對學生的客觀認識 |
| (三)學生認知水平的限制 |
| 1.學生之間存在個體差異 |
| 2.小學生公平意識淡薄,缺乏自我保護 |
| 五、微觀公平視角下小學教師課堂教學行為優(yōu)化策略探析 |
| (一)優(yōu)化教師課堂教學行為的基礎是學校 |
| 1.立足學校文化構建,推動學校內部公平 |
| 2.構建使教師獲得尊重和平等權益的教師評價體系 |
| 3.縮小班級規(guī)模,實施小班化教學 |
| (二)優(yōu)化教師課堂教學行為的關鍵是教師 |
| 1.營造平等課堂氛圍,努力構建和諧課堂 |
| 2.承認學生個體差異,采取多元教學方式 |
| 3.加強自身師德修養(yǎng),淡化應試功利之心 |
| 4.教師克服認知偏見,提高教學公平意識 |
| (三)優(yōu)化教師課堂教學行為的落腳點在學生 |
| 1.增強學生法制觀念,提高學生維權意識 |
| 2.建立學生維權機制,維護學生合法權益 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 附錄一 |
| 附錄二 |
| 附錄三 |
| 攻讀學位期間的研究成果 |
| 致謝 |
（3）教學預見在高中語文課堂中的應用研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 緒論 |
| (一)研究緣起 |
| 1.高中語文新課程改革的需求 |
| 2.高中語文課堂教學實踐的問題 |
| (二)文獻綜述 |
| 1.關于“預見”的研究 |
| 2.關于“教學預見”的研究 |
| (三)基本概念厘定 |
| 1.“預見”與“教學預見”的闡釋 |
| 2.“教學預見”與“教學預設”、“教學生成”的關系 |
| (四)理論依據 |
| 1.西方哲學的預見理論 |
| 2.“反思性實踐”理論 |
| 3.教育未來學和教育決策論 |
| (五)研究方法和研究意義 |
| 一、教學預見的顯著特征與價值體現 |
| (一)教學預見的顯著特征 |
| 1.教學預見思想的前瞻性 |
| 2.教學預見目標的明確性 |
| 3.教學預見結果的多元性 |
| (二)教學預見的價值體現 |
| 1.課堂氛圍的合理調控 |
| 2.課堂矛盾的科學處理 |
| 3.課堂意外的及時預警 |
| 二、教學預見在高中語文課堂中應用的現狀 |
| (一)教學預見在高中語文課堂中應用的現狀 |
| 1.教學預見的應用程度存在明顯差異 |
| 2.教學預見的應用多呈現無意識狀態(tài) |
| (二)教學預見在高中語文課堂中應用的問題 |
| 1.教學預見意識薄弱 |
| 2.教學預見行為缺失 |
| 3.教學預見結果偏差 |
| 三、教學預見在高中語文課堂應用中問題的原因分析 |
| (一)應用主體層面 |
| 1.教學預見的理論認識不足 |
| 2.課堂教學自主創(chuàng)新性薄弱 |
| 3.過度依賴于網絡教學資源 |
| (二)應用方法層面 |
| 1.拘泥于順向教學預見 |
| 2.受限于單一教學預見 |
| 3.止步于靜態(tài)教學預見 |
| (三)應用對象與環(huán)境層面 |
| 1.教學對象心理復雜多變 |
| 2.師生交互的封閉與滯后 |
| 3.課堂教學環(huán)境多元不定 |
| 四、教學預見在高中語文課堂中應用的完善對策 |
| (一)保持對課堂教學預見的訴求 |
| 1.提前模擬體驗課堂教學情境 |
| 2.預先推理課堂教學發(fā)展動向 |
| (二)注重對課堂教學現象的觀察 |
| 1.合理進行課堂預見性調研 |
| 2.靈活進行課堂預見性應對 |
| (三)豐富對課堂教學內容的詮釋 |
| 1.挖掘文本意蘊強化預見的深度 |
| 2.擴展知識結構提升預見的廣度 |
| (四)推進對課堂教學實踐的反思 |
| 1.總結教學得失儲備預見的學情 |
| 2.整合教學經驗建立預見的參照 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 附錄1 關于高中語文教師教學預見應用的訪談提綱 |
| 附錄2 《登高》執(zhí)教中教學預見應用的案例敘事 |
| 附錄3 高中語文特級教師關于教學預見應用的訪談實錄 |
| 攻讀學位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
（4）高中語文閱讀教學課堂提問研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究意義 |
| (一)課堂提問對于閱讀教學的意義 |
| (二)課堂提問對于教師發(fā)展的意義 |
| (三)課堂提問對于學生發(fā)展的意義 |
| 三、研究現狀 |
| (一)國外研究現狀 |
| (二)國內研究現狀 |
| 四、研究方法 |
| (一)文獻研究法 |
| (二)課堂觀察法 |
| (三)調查研究法 |
| 第一章 高中語文閱讀教學課堂提問的相關概述 |
| 一、閱讀教學課堂提問的相關概念 |
| (一)閱讀與閱讀教學 |
| (二)提問與課堂提問 |
| 二、提問與問題的關系 |
| (一)問題是提問的思維基礎 |
| (二)提問是問題呈現的形式 |
| 三、提問的技術要素及一般過程 |
| (一)提問的技術要素 |
| (二)課堂提問的一般過程 |
| 四、高中語文閱讀教學課堂提問的要求 |
| (一)課堂提問要利于創(chuàng)設閱讀氛圍 |
| (二)提問的問題類型要多樣 |
| (三)提問引導要有利于提問目的的實現 |
| (四)課堂提問和評價的主體要多元 |
| 第二章 高中語文閱讀教學課堂提問的現狀調查及分析 |
| 一、問卷基本情況 |
| (一)調查對象及選擇標準 |
| (二)調查目的、內容及方法 |
| 二、學生調查問卷的結果及分析 |
| (一)閱讀教學課堂提問氛圍情況統計 |
| (二)問題設計存在的問題結果統計 |
| (三)教師對于學生回答所做的評價的狀況調查 |
| (四)關于學生參與課堂提問的狀況的調查結果 |
| 三、高中語文閱讀教學課堂提問存在的問題及歸因 |
| (一)師生對話效率低下,閱讀課堂環(huán)境創(chuàng)設不佳 |
| (二)提問目的以成績提升為主,忽視課前問題設計 |
| (三)學生探究文本程度較淺,教師對學生的引導評價不當 |
| (四)課堂提問的參與性較差,學生問題意識較弱 |
| 第三章 高中語文閱讀教學課堂提問的實施策略 |
| 一、提供和諧輕松的閱讀教學環(huán)境,優(yōu)化師生對話的條件 |
| (一)師生共建,營造積極的答問氛圍 |
| (二)優(yōu)化課堂物理環(huán)境,為師生提供雙向對話的基礎 |
| 二、以提升閱讀能力為目標,重視課前問題設計 |
| (一)以培養(yǎng)閱讀能力為目標,提高高水平層級的問題比例 |
| (二)認真研讀文本,以高質量的問題提升學生閱讀能力 |
| 三、注重對學生的理答評價,引導學生深度探究文本 |
| (一)肯定學生思考成果,調動學生主動探究文本的積極性 |
| (二)豐富評價內容,加深學生對文本內容的理解 |
| 四、激發(fā)學生質疑問難,促進學生主動參與課堂提問 |
| (一)以“疑”激發(fā)學生提出問題的內在動機 |
| (二)重視學生主體性,讓學生敢于在課堂上提問 |
| 結語 |
| 注釋 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 攻讀碩士學位期間所發(fā)表的學術論文 |
| 致謝 |
（5）適應翻轉課堂要求的初中教師教學行為轉變研究 ——以武漢市W中學為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| (一) 研究緣起 |
| 1. 翻轉課堂教學:課堂教學轉型的時代訴求 |
| 2. 教學行為轉變:實現翻轉課堂教學的基本要求 |
| (二) 研究框架及意義 |
| 1. 研究框架 |
| 2. 研究意義 |
| (三) 核心概念界定 |
| 1. 翻轉課堂 |
| 2. 教學行為 |
| (四) 研究綜述 |
| 1. 翻轉課堂國內外研究現狀 |
| 2. 教學行為轉變國內外研究現狀 |
| 3. 相關研究述評 |
| (五) 研究方法 |
| 1. 文獻研究法 |
| 2. 課堂觀察法 |
| 3. 視頻分析法 |
| 4. 訪談法 |
| 一、翻轉課堂對教師教學行為轉變的要求 |
| (一) 翻轉課堂的基本理念及其教學活動結構 |
| 1. 翻轉課堂的基本理念 |
| 2. 翻轉課堂的教學活動結構 |
| (二) 翻轉課堂對教師教學行為轉變的要求 |
| 1. 明確教與學在教學過程中的地位轉變 |
| 2. 實現學習中心的教師教學行為轉變 |
| 二、翻轉課堂教師教學行為轉變的現狀研究 |
| (一) 課堂視頻的收集 |
| (二) 教學行為的編碼設計 |
| (三) 課堂視頻的分析工具 |
| (四) 教學視頻的內容分析 |
| 1. 數學課《函數1》的教學行為分析 |
| 2. 數學課《函數2》的教學行為分析 |
| 3. 語文課《背影1》的教學行為分析 |
| 4. 語文課《背影2》的教學行為分析 |
| 5. 音樂課《音樂的節(jié)拍1》的教學行為分析 |
| 6. 音樂課《音樂的節(jié)拍2》的教學行為分析 |
| (五) 翻轉課堂教師教學行為轉變的現狀分析 |
| 1. 具有學情分析意識,但對自學問題處理不夠恰當 |
| 2. 教學講授明顯減少,講授方式多為知識總結 |
| 3. 提問多從學情出發(fā),問答教學占據主要時間 |
| 4. 學習活動形式多樣,但合作學習組織有待加強 |
| 5. 注重有效學習引導,具體方式呈現個人差異 |
| 三、翻轉課堂教師教學行為轉變影響因素的訪談調查 |
| (一) 訪談調查的設計 |
| 1. 訪談目的 |
| 2. 訪談對象 |
| (二) 影響翻轉課堂教師教學行為轉變的因素分析 |
| 1. 教師個人影響因素 |
| 2. 外部條件影響因素 |
| 四、促進翻轉課堂教師教學行為轉變的策略 |
| (一) 教師自身轉變的主要策略 |
| 1. 理解“以學為中心”的教學理念 |
| 2. 改變“以教為中心”的行為習慣 |
| (二) 學校整體促變的主要策略 |
| 1. 營造優(yōu)良教改文化 |
| 2. 組建教師合作團隊 |
| 3. 聘請教學專家指導 |
| 4. 開展系統教研活動 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄1: 訪談提綱一(任課教師版) |
| 附錄2: 訪談提綱二(聽課教師版) |
| 附錄3: 訪談提綱三(教學專家版) |
| 在校期間發(fā)表的論文 |
| 致謝 |
（6）高中語文新手型教師與專家型教師課堂提問對比研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究意義 |
| 三、相關文獻綜述 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 高中語文課堂提問相關概述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)課堂提問 |
| (二)新手型教師和專家型教師 |
| 二、理論基礎 |
| (一)建構主義理論 |
| (二)對話理論 |
| 三、高中語文課堂提問的特殊性 |
| (一)高中階段教學在中小學教學中的特殊性 |
| (二)語文學科教學在各學科教學中的特殊性 |
| 四、高中語文課堂提問的比較維度 |
| (一)課堂提問類型 |
| (二)課堂提問策略 |
| (三)課堂提問流向 |
| (四)等待時間 |
| (五)教師反饋 |
| 第二章 高中語文新手型教師與專家型教師課堂提問觀察結果分析 |
| 一、課堂提問類型的比較分析 |
| (一)課堂提問類型的比較結果 |
| (二)典型案例分析 |
| 二、課堂提問策略的比較分析 |
| (一)課堂提問策略的比較結果 |
| (二)典型案例分析 |
| 三、課堂提問流向的比較分析 |
| (一)課堂提問流向比較結果 |
| (二)典型課例分析 |
| 四、等待時間的比較分析 |
| (一)等待時間的比較結果 |
| (二)典型案列分析 |
| 五、教師反饋的比較分析 |
| (一)教師反饋的比較結果 |
| (二)典型案列分析 |
| 第三章 高中語文新手型教師與專家型教師課堂提問調查結果分析 |
| 一、調查的目的 |
| 二、調查的方法 |
| 三、問卷的設計 |
| 四、問卷的結果與分析 |
| (一)課堂提問觀念 |
| (二)課堂提問態(tài)度 |
| (三)課堂提問設計 |
| 第四章 研究結論及建議 |
| 一、高中語文新手型教師與專家型教師課堂提問存在差異 |
| (一)兩類教師課堂提問的差異 |
| (二)兩類教師課堂提問存在差異的原因 |
| 二、對高中語文新手型教師課堂提問的建議 |
| (一)課堂提問應以學生為主體 |
| (二)重視課堂提問的課前準備和課后反思 |
| (三)優(yōu)化課堂提問設計 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
（7）初中數學拓展性課程課堂教學案例研究 ——基于名師教學視頻分析（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstracts |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究問題 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.3.1 推動現代社會學生個性化學習 |
| 1.3.2 為教師實踐拓展性課程的課堂教學提供參考 |
| 1.3.3 促進教師對教材編排的理解與課程目標的明確 |
| 2 文獻綜述與理論基礎 |
| 2.1 拓展性課程研究現狀 |
| 2.1.1 國外研究概況 |
| 2.1.2 國內研究概況 |
| 2.2 拓展性課程的內涵與特征研究 |
| 2.2.1 拓展性課程的內涵 |
| 2.2.2 拓展性課程特征 |
| 2.2.3 相關概念界定 |
| 2.3 拓展性課程實施存在的問題 |
| 2.3.1 初中數學拓展性課程研究較少且方法單一 |
| 2.3.2 需進一步提高拓展性課程內容設計的有效性 |
| 2.3.3 評價體系有待進一步完善 |
| 2.4 理論基礎 |
| 2.4.1 建構主義學習理論 |
| 2.4.2 多元智能理論 |
| 3 研究設計 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究對象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文獻分析法 |
| 3.3.2 錄像分析法 |
| 3.3.3 課堂實錄分析法 |
| 3.3.4 定性與定量分析法 |
| 3.4 研究步驟 |
| 3.5 研究框架 |
| 4 研究結果與分析 |
| 4.1 研究(一)“生活數學”類數學拓展性課程課堂教學特征 |
| 4.1.1 教學目標 |
| 4.1.2 教學活動 |
| 4.1.3 教學互動 |
| 4.2 研究(二)“思想方法”類數學拓展性課程課堂教學特征 |
| 4.2.1 教學目標 |
| 4.2.2 教學活動 |
| 4.2.3 教學互動 |
| 4.3 小結 |
| 5 教學設計 |
| 5.1 教學設計(一)“思想方法”類拓展性課程 |
| 5.1.1 教材解讀 |
| 5.1.2 學情分析 |
| 5.1.3 教學目標 |
| 5.1.4 教學重難點 |
| 5.1.5 教學方法 |
| 5.1.6 教學過程 |
| 5.1.7 設計反思 |
| 5.2 教學設計(二)“生活數學”類拓展性課程 |
| 5.2.1 教材解讀 |
| 5.2.2 學情分析 |
| 5.2.3 教學目標 |
| 5.2.4 教學重難點 |
| 5.2.5 教學方法 |
| 5.2.6 教學過程 |
| 5.2.7 設計反思 |
| 6 結論與展望 |
| 6.1 研究結論與啟示 |
| 6.1.1 兩類主題下的數學拓展性課程教學特征共性與差異并存 |
| 6.1.2 分活動階段多維度設計教學以體現拓展性課程的靈活性 |
| 6.1.3 結合活動類型與組織形式提高課堂教學開放性 |
| 6.2 研究的不足與展望 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
（8）英國職前教師教育課程設計與實施個案研究 ——以倫敦大學學院中學英語PGCE課程為例（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 導論 |
| 一、研究的背景 |
| (一)國際教師教育改革的新動向 |
| (二)英國教師教育改革的推動 |
| (三)我國教師教育課程改革的訴求 |
| 二、研究問題 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教師教育與職前教師教育 |
| (二)課程與課程實施 |
| (三)職前教師教育課程與實施 |
| (四)英國PGCE課程 |
| 四、研究的意義 |
| (一)研究的理論意義 |
| (二)研究的實踐意義 |
| 五、研究內容 |
| 六、研究的創(chuàng)新之處 |
| 第一章 文獻綜述 |
| 一、教師教育價值取向的相關研究 |
| (一)“教學技能型”的教師教育價值取向 |
| (二)“全人教育”的教師教育價值取向 |
| (三)“反思性實踐者”的教師教育價值取向 |
| (四)“研究型實踐者”的教師教育價值取向 |
| 二、教師教育課程內容的相關研究 |
| (一)教師專業(yè)知識基礎的相關研究 |
| (二)教師專業(yè)能力的相關研究 |
| (三)世界各國（地區(qū)）教師專業(yè)標準內容的研究 |
| (四)英國教師專業(yè)標準內容的研究 |
| 三、教師教育課程組織原則與設置的相關研究 |
| (一)課程的組織原則與課程類型 |
| (二)“集合型課程”和“融合型課程” |
| (三)國際教師教育課程設置的相關研究 |
| (四)英國教師教育課程設置的相關研究 |
| 四、教師教育課程實施的相關研究 |
| (一)一般課程實施的相關研究 |
| (二)教師教育課程實施的相關研究 |
| (三)英國教師教育課程實施的相關研究 |
| 五、小結 |
| 第二章 研究的理論基礎 |
| 一、弗朗教師教育課程實施分析框架 |
| (一)弗朗課程實施分析框架的理論基礎 |
| (二)弗朗課程實施分析框架的構成 |
| (三)對弗朗課程實施分析框架的評價 |
| 二、埃利斯教師學科知識發(fā)展語境化模型 |
| (一)埃利斯教師知識發(fā)展模型的理論基礎 |
| (二)埃利斯教師學科知識發(fā)展模型的構成 |
| (三)對埃利斯教師知識發(fā)展模型的評價 |
| 三、本研究的理論框架建構 |
| (一)建構研究框架的目的 |
| (二)教師教育課程實施分析的內容 |
| (三)教師教育課程實施分析的層面 |
| 第三章 研究設計與方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的認識論基礎 |
| (二)研究的方法 |
| 三、資料收集與整理 |
| (一)課堂錄像收集與文本轉寫 |
| (二)訪談錄音轉寫與文本整理 |
| (三)調查問卷數據收集與整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究過程的效度保障 |
| (二)研究結論的效度保障 |
| 五、研究倫理 |
| (一)研究者身份公開 |
| (二)尊重被研究者的隱私與保密性 |
| (三)公正對待研究數據和資料 |
| 第四章 英國職前教師教育改革政策與管理體系 |
| 一、英國職前教師教育改革的目標與課程要求 |
| (一)教師教育資質認證時期的教師培養(yǎng)目標與課程要求 |
| (二)教師教育標準化管理時期的教師教育目標與課程要求 |
| (三)教師教育與管理一體化時期的教師培養(yǎng)目標與課程要求 |
| 二、高等教育機構主導與學校主導的教師培養(yǎng)途徑并存格局 |
| (一)英國教師教育主要是本科后(Postgraduate)的專業(yè)教育活動 |
| (二)高等教育機構主導(HEI-led)與學校主導(School-led)的多種教師培養(yǎng)途徑的形成 |
| (三)高等教育機構PGCE課程是最主要的教師培養(yǎng)途徑 |
| (四)教師教育與教師培訓:不同教師培養(yǎng)途徑的目的和教師培養(yǎng)效果 |
| 三、國家教師教育管理與質量保障體系 |
| (一)教師教育管理機構:從教師培訓局到國家教學與領導學院 |
| (二)教師教育評價機構:教育標準局 |
| 第五章 倫敦大學學院職前教師教育概況 |
| 一、倫敦大學學院教育學院機構概況 |
| 二、倫敦大學學院教師教育發(fā)展現狀 |
| (一)研究生教育證書PGCE課程 |
| (二)合作開展學校主導的教師教育課程 |
| (三)教學第一項目 |
| 三、倫敦大學學院PGCE課程與教學 |
| (一)早期教育教師課程 |
| (二)小學教師教育課程 |
| (三)中學教師教育課程 |
| (四)義務教育階段后教師教育課程 |
| 四、倫敦大學學院職前教師教育質量保障與管理 |
| (一)大學戰(zhàn)略與政策的頂層設計 |
| (二)機構設置與人員組織的保障 |
| (三)基于實踐的PGCE課程一體化方案 |
| (四)職前教師教育人員培訓制度 |
| (五)學生評價與反饋機制 |
| 第六章 倫敦大學學院英語PGCE課程目標與設計 |
| 一、倫敦大學學院英語PGCE課程目標 |
| 二、倫敦大學學院英語PGCE課程設置與結構 |
| (一)PGCE課程設置 |
| (二)PGCE課程結構 |
| (三)PGCE課程要素的時間安排 |
| 三、倫敦大學學院英語PGCE課程設計 |
| (一)學科教學 |
| (二)專業(yè)教育 |
| (三)教育實踐 |
| 第七章 倫敦大學學院英語PGCE課程的組織實施 |
| 一、學科教學內容的組織實施 |
| (一)學科教學內容覆蓋的范圍與領域 |
| (二)學科教學內容在各個主題單元的組織實施 |
| (三)學科教學內容組織實施的特征 |
| 二、學科教學活動的組織實施 |
| (一)學科教學活動的類型構成 |
| (二)學科教學活動在各個主題單元的組織實施 |
| (三)學科教學活動組織實施的模式與功能分析 |
| 三、培養(yǎng)教學能力與批判反思能力是學科教學實施的目標取向 |
| (一)培養(yǎng)教師的教學能力 |
| (二)培養(yǎng)教師的批判反思能力 |
| 四、倫敦大學學院英語學科教師的培養(yǎng)活動流程 |
| (一)主題教學:師生集體學習,發(fā)揮導師的示范與指導作用 |
| (二)導師組研討:導師指導下的小組合作模擬教學 |
| (三)教育實踐:從輔助教學到獨立教學 |
| (四)任務與作業(yè):基于實踐的個人反思 |
| 五、專業(yè)教育與實踐的實施 |
| (一)專業(yè)教育的實施 |
| (二)專業(yè)實踐的實施 |
| 六、倫敦大學學院英語PGCE課程的評價 |
| (一)學科教學的評價 |
| (二)學科教育實踐的評價 |
| (三)專業(yè)教育與實踐的評價 |
| 第八章 倫敦大學學院英語PGCE課程實施的特征分析 |
| 一、課程實施緊扣國家政策和中小學教學實際 |
| (一)課程設置與結構遵照《教師標準》與《職前教師培訓標準》要求 |
| (二)課程內容組織與實施圍繞《教師標準》與《職前教師培訓標準》的要求 |
| (三)貫徹“以學生為中心”的教學原則 |
| 二、理論與實踐緊密結合的一體化課程設計與實施 |
| (一)課程教學人員的融合 |
| (二)教學情境的融合 |
| (三)課程內容與教學活動的融合 |
| 三、基于專業(yè)共同體的反思性實踐者教師培養(yǎng)模式 |
| (一)在教學實踐中培養(yǎng)反思性實踐者 |
| (二)在專業(yè)共同體的社會互動中學習與發(fā)展 |
| 四、大學的專業(yè)教育思想與國家政策的協商統一 |
| (一)基于學術研究凝練專業(yè)教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果創(chuàng)新教師培養(yǎng)路徑 |
| (三)鮮明地闡釋學科教學價值信念 |
| (四)重視學生在實踐與批判反思中的主體地位 |
| 第九章 倫敦大學學院英語PGCE課程實施的效果和影響因素 |
| 一、倫敦大學學院英語PGCE課程實施的效果分析 |
| (一)教育標準局對倫敦大學學院PGCE課程的評價 |
| (二)PGCE課程學生和相關學校對課程教學的評價 |
| 二、倫敦大學學院PGCE課程實施的影響因素 |
| (一)英國教師教育政策的影響 |
| (二)國家教師教育管理與評價機制的影響 |
| (三)倫敦地區(qū)的社會狀況和合作學校的因素 |
| (四)英國高等教育機構PGCE課程本身的因素 |
| 三、倫敦大學學院PGCE課程實施效果與影響因素的總體分析 |
| 第十章 結論與借鑒 |
| 一、結論 |
| (一)“反思性實踐者”的教師發(fā)展價值取向 |
| (二)融合型課程的一體化設計與組織原則 |
| (三)基于共同體情境與社會互動的教師學習理念與發(fā)展模式 |
| (四)鮮明地體現大學的專業(yè)教育特色和學科教學思想 |
| (五)教師教育課程實施嚴格遵照國家政策與要求 |
| 二、借鑒 |
| (一)以基礎教育教學需求為導向明確教師教育課程目標 |
| (二)重視教師教育課程一體化設計,促進“體驗觀察—實踐—反思”環(huán)節(jié)的連貫性 |
| (三)加強教師教育團隊合作,促進教師教育課程資源的融合 |
| (四)建立學術研究與教學實踐循環(huán)互補機制 |
| (五)創(chuàng)新基于實踐的教師培養(yǎng)模式,使教師教育課程特色化發(fā)展 |
| 結語 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究樣本的覆蓋程度稍顯欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)對我國教師教育課程現狀探究不足 |
| 三、研究的啟示和建議 |
| (一)研究啟示 |
| (二)研究建議 |
| 參考文獻 |
| 一、中文文獻 |
| 二、英文文獻 |
| 附錄 |
| 附錄一 TRANSCRIBER1.04課堂錄像轉寫標注符號代碼表 |
| 附錄二 倫敦大學學院PGCE課程英語學科教學內容及時間表 |
| 附錄三 導師組研討活動內容與流程 |
| 附錄四 學生小組研討活動內容與流程 |
| 附錄五 英國PGCE課程實施效果與影響因素調查問卷與訪談提綱 |
| 附錄六 30年來英國教師教育政策文件、管理機構及培養(yǎng)途徑表 |
| 附錄七 英語學科主題講座5課程錄像轉寫文本 |
| 后記 |
| 在學期間公開發(fā)表論文及著作情況 |
（9）促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學生學業(yè)評價研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究背景與意義 |
| 二、國內外文獻綜述 |
| 三、研究問題與概念界定 |
| 四、研究方法、思路與創(chuàng)新 |
| 第一章 學業(yè)評價與創(chuàng)造力培養(yǎng)的關聯分析 |
| 第一節(jié) 學業(yè)評價的理論及其要素 |
| 一、學業(yè)評價的理論 |
| 二、學業(yè)評價的基本要素 |
| 第二節(jié) 學業(yè)評價與創(chuàng)造力培養(yǎng)的復雜關聯 |
| 一、創(chuàng)造力是學業(yè)收獲的重要內容 |
| 二、學業(yè)評價作為情境因素對學業(yè)收獲的重要影響 |
| 三、學業(yè)評價對創(chuàng)造力培養(yǎng)具有促進和抑制作用 |
| 四、學業(yè)評價與創(chuàng)造力培養(yǎng)關系模型的初步構建 |
| 第二章 學業(yè)評價影響創(chuàng)造力培養(yǎng)的作用機理分析 |
| 第一節(jié) 學業(yè)評價為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供保障作用 |
| 一、學業(yè)評價為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供清晰的導向 |
| 二、學業(yè)評價為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供適度的激勵 |
| 三、學業(yè)評價為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供必要的監(jiān)控 |
| 第二節(jié) 學業(yè)評價為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供動力源泉 |
| 一、評價主體影響創(chuàng)造動機的激發(fā) |
| 二、評價反饋影響創(chuàng)造意志的堅韌性 |
| 三、評價內容及方式直接影響創(chuàng)造思維的發(fā)展 |
| 第三節(jié) 關鍵性評價環(huán)節(jié)是創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要場域 |
| 一、課堂評價及時有效激發(fā)學生創(chuàng)造靈感 |
| 二、課程結業(yè)考試靈活考察學生解決問題能力 |
| 第三章 促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學生學業(yè)評價的改革實踐:兩所高校的案例分析 |
| 第一節(jié) BJ大學“尊重選擇多元融合”學業(yè)評價 |
| 一、明確培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的教育理念 |
| 二、強調過程和方式多樣的課程學習評價 |
| 三、注重層次性和差異性的激勵性評價 |
| 四、促進學科交叉與融合培養(yǎng)復合型高素質人才 |
| 五、成效、培養(yǎng)特色與建議 |
| 第二節(jié) NC大學“強基礎、重素質、個性化”學業(yè)評價 |
| 一、規(guī)范常規(guī)評價為創(chuàng)造力發(fā)展奠定基礎 |
| 二、重視創(chuàng)造力評價提升學生綜合素質 |
| 三、實行個性化育人培養(yǎng)拔尖創(chuàng)造性人才 |
| 四、成效、歸因與建議 |
| 第三節(jié) 從高校學業(yè)評價改革案例中得到的啟示 |
| 一、轉變人才評價觀念營造良好的創(chuàng)造環(huán)境 |
| 二、激發(fā)學生作為“利益相關者”的創(chuàng)造動力 |
| 三、改革學業(yè)評價的內容、組織形式和手段 |
| 四、提升教師作為評價主體的教學與評價能力 |
| 第四章 我國高校促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學生學業(yè)評價:不足與原因分析 |
| 第一節(jié) 對16所學校調查的數據分析 |
| 一、調查的工具與對象 |
| 二、調查的數據分析 |
| 第二節(jié) 學業(yè)評價促進創(chuàng)造力培養(yǎng)存在的問題 |
| 一、終結性評價手段單一,考察創(chuàng)造力的導向性不強 |
| 二、形成性評價內容不精,課堂教學中師生互動不足 |
| 三、創(chuàng)造力評價漸被關注,與學科教學滲透融合不夠 |
| 四、激勵性評價正常開展,促進創(chuàng)造力培養(yǎng)效果有限 |
| 第三節(jié) 學業(yè)評價促進創(chuàng)造力培養(yǎng)效果微弱的原因分析 |
| 一、創(chuàng)造力培養(yǎng)目標的定位不清晰 |
| 二、評價促進發(fā)展的理念難以落實 |
| 三、學生的個性發(fā)展缺乏充分引導 |
| 四、評價的內容標準缺乏科學監(jiān)管 |
| 五、評價方式的創(chuàng)新受到多方掣肘 |
| 第五章 對我國高校促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學生學業(yè)評價進一步改革建議 |
| 第一節(jié) 以學業(yè)評價促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的改革路徑 |
| 一、轉變評價理念,引導學生發(fā)展個性 |
| 二、調整評價內容,引導學生關注創(chuàng)造 |
| 三、擴大評價主體,引導學生參與評價 |
| 四、豐富評價方式,引導學生激活思維 |
| 五、規(guī)范評價反饋,引導學生增強自信 |
| 第二節(jié) 促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的學業(yè)評價體系構建與改革建議 |
| 一、促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的學業(yè)評價體系的整體化構建 |
| 二、促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的課程學習評價的改革建議 |
| 三、促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的綜合類學業(yè)評價的改革建議 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
（10）高中英語有效課堂提問策略研究 ——以玉溪市三所高中為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 選題背景 |
| 1.1.1 高中英語有效課堂提問的重要性 |
| 1.1.2 玉溪市高中英語課堂提問存在的問題 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.2.1 理論意義 |
| 1.2.2 實踐意義 |
| 1.3 研究目的 |
| 第2章 文獻綜述 |
| 2.1 提問,課堂提問及有效課堂提問 |
| 2.1.1 提問行為溯源 |
| 2.1.2 相關概念的界定 |
| 2.1.3 有效課堂提問的特征、原則、條件 |
| 2.1.4 有效課堂提問的實施策略 |
| 2.2 國內外課堂提問研究概況 |
| 2.2.1 問題的類型 |
| 2.2.2 課堂提問的功能 |
| 2.2.3 課堂提問存在的問題 |
| 2.3 理論基礎及對有效課堂提問的啟示 |
| 2.3.1 建構主義理論及對有效課堂提問的啟示 |
| 2.3.2 人本主義理論及對有效課堂提問的啟示 |
| 2.3.3 最近發(fā)展區(qū)和支架理論及對有效課堂提問的啟示 |
| 2.3.4 對話教學理論及對有效課堂提問的啟示 |
| 2.3.5 師生互動理論及對有效課堂提問的啟示 |
| 第3章 研究設計與研究過程 |
| 3.1 研究問題 |
| 3.2 研究對象 |
| 3.2.1 課堂觀察的對象 |
| 3.2.2 訪談對象 |
| 3.2.3 問卷調查對象 |
| 3.3 研究方法及工具 |
| 3.3.1 研究方法 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.4 研究過程 |
| 3.4.1 編制有效課堂提問觀察量表 |
| 3.4.2 第一次課堂觀察 |
| 3.4.3 制定改進計劃1 |
| 3.4.4 第二次課堂觀察 |
| 3.4.5 進行教師訪談和發(fā)放學生調查問卷 |
| 3.4.6 制定改進計劃2 |
| 3.4.7 第三次課堂觀察 |
| 3.5 數據收集和處理 |
| 3.5.1 數據的收集 |
| 3.5.2 數據的處理 |
| 第4章 研究結果與分析 |
| 4.1 制定出有效課堂提問觀察量表 |
| 4.2 第一次課堂觀察及結果的定性分析 |
| 4.2.1 課堂提問觀察案例一 |
| 4.2.2 結果的定性分析 |
| 4.3 改進計劃1 |
| 4.4 第二次課堂觀察及結果的定性分析 |
| 4.4.1 課堂提問觀察案例二 |
| 4.4.2 結果的定性分析 |
| 4.5 教師訪談結果及結果的定性分析 |
| 4.5.1 教師訪談結果(詳見附錄F) |
| 4.5.2 結果的定性分析 |
| 4.6 學生問卷調查結果及結果的定量分析 |
| 4.6.1 學生問卷調查結果(原始數據詳見附錄G) |
| 4.6.2 結果的定量分析 |
| 4.7 改進計劃2 |
| 4.8 第三次課堂觀察及結果的定性分析 |
| 4.8.1 課堂提問觀察案例三 |
| 4.8.2 結果的定性分析 |
| 第5章 研究結論 |
| 5.1 本研究的發(fā)現 |
| 5.2 本研究的價值 |
| 5.3 本研究的不足 |
| 5.4 關于高中英語有效課堂提問的后續(xù)研究空間 |
| 5.4.1 探尋高中英語有效課堂提問的哲學原理和理論基礎 |
| 5.4.2 研制高中英語有效課堂提問的標準和評價系統 |
| 5.4.3 開發(fā)與高中英語有效課堂提問相關的培訓課程及資料 |
| 第6章 關于高中英語有效課堂提問的策略及建議 |
| 6.1 提高英語教師提出優(yōu)質課堂提問能力的策略 |
| 6.1.1 設問環(huán)節(jié)的策略 |
| 6.1.2 發(fā)問環(huán)節(jié)的策略 |
| 6.1.3 候答環(huán)節(jié)的策略 |
| 6.1.4 選答環(huán)節(jié)的策略 |
| 6.1.5 理答環(huán)節(jié)的策略 |
| 6.1.6 反思環(huán)節(jié)的策略 |
| 6.2 促進學生課堂提問的策略 |
| 6.2.1 讓學生想問 |
| 6.2.2 讓學生敢問 |
| 6.2.3 讓學生能問 |
| 6.2.4 讓學生會問 |
| 6.3 關于高中英語有效課堂提問的三點建議 |
| 6.3.1 改變師生對課堂提問的觀念 |
| 6.3.2 建立良好的師生關系 |
| 6.3.3 重視“問題鏈”的應用 |
| 參考文獻 |
| 附錄A |
| 附錄B |
| 附錄C |
| 附錄D |
| 附錄E |
| 附錄F |
| 攻讀學位期間發(fā)表的學術論文和研究成果 |
| 致謝 |
四、對課堂提問個性化和主體化的一點思考（論文參考文獻）
- [1]小學語文教師課堂教學行為合理性問題研究 ——基于哈貝馬斯合理性理論[D]. 徐倩. 寧夏大學, 2021
- [2]微觀公平視角下小學教師課堂教學行為研究 ——以Q市S小學為例[D]. 魏雪倩. 曲阜師范大學, 2020(02)
- [3]教學預見在高中語文課堂中的應用研究[D]. 夏玉潔. 浙江師范大學, 2020(01)
- [4]高中語文閱讀教學課堂提問研究[D]. 薛佳慧. 哈爾濱師范大學, 2020(01)
- [5]適應翻轉課堂要求的初中教師教學行為轉變研究 ——以武漢市W中學為例[D]. 張文慧. 華中師范大學, 2020(02)
- [6]高中語文新手型教師與專家型教師課堂提問對比研究[D]. 王承莉. 西南大學, 2020(01)
- [7]初中數學拓展性課程課堂教學案例研究 ——基于名師教學視頻分析[D]. 孔夢蝶. 杭州師范大學, 2020(02)
- [8]英國職前教師教育課程設計與實施個案研究 ——以倫敦大學學院中學英語PGCE課程為例[D]. 徐文秀. 東北師范大學, 2019(04)
- [9]促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學生學業(yè)評價研究[D]. 劉洪翔. 湖南師范大學, 2019(04)
- [10]高中英語有效課堂提問策略研究 ——以玉溪市三所高中為例[D]. 葉小燕. 云南師范大學, 2019(06)