一、用高等數(shù)學詮釋中學數(shù)學教學中的幾個問題（論文文獻綜述）
謝夢琴[1]（2021）在《基于核心素養(yǎng)下中學數(shù)學教師專業(yè)教學能力發(fā)展研究》文中研究說明隨著新《課標》提出“核心素養(yǎng)”一詞后,該詞一直是近年的研究熱點,基于核心素養(yǎng)下中學數(shù)學教師應(yīng)具備怎樣的能力也備受熱議。專業(yè)教學能力作為教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的重要組成部分,其水平的高低直接關(guān)系到教師的教學效果特別是義務(wù)教育階段的教師,進而影響學生核心素養(yǎng)的“落地”。本研究對國內(nèi)外相關(guān)文獻進行梳理后發(fā)現(xiàn):國內(nèi)外對核心素養(yǎng)、教師專業(yè)化以及教師專業(yè)能力的研究頗多且相對成熟,但從核心素養(yǎng)角度探索教師專業(yè)化發(fā)展和專業(yè)教學能力的研究卻不多,因此為貫徹新《課標》中以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為核心的育人目標,厘清當前中學數(shù)學教師的專業(yè)教學能力的發(fā)展狀況就顯得尤為重要。全文分以下六個部分:第一部分:緒論。該部分介紹了研究的背景與意義、研究問題、方法與思路。第二部分:文獻綜述。該部分對基于核心素養(yǎng)下中學數(shù)學教師專業(yè)教學能力相關(guān)的概念進行了界定,闡述了核心素養(yǎng)與教師專業(yè)化兩個方面相關(guān)文獻綜述。第三部分:研究設(shè)計。通過文獻分析發(fā)現(xiàn)教師的專業(yè)教學能力不僅需要專業(yè)知識和專業(yè)理論的引領(lǐng),且與教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中的其余部分密切相關(guān),因而本研究在參照新《課標》中對中學數(shù)學教師在專業(yè)發(fā)展方面提出的建議的基礎(chǔ)上,設(shè)計并編制調(diào)查問卷和訪談提綱,整體研究當前中學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的情況。問卷分為教師基本信息和專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀兩個部分,其中第二部分又細分為五個維度——以理念為指導(dǎo),提升專業(yè)水平、通識素養(yǎng)、數(shù)學專業(yè)素養(yǎng)、數(shù)學教育理論素養(yǎng)以及專業(yè)教學能力,問卷的整體信度為0.914,信度較好。第四部分:調(diào)查結(jié)果分析。通過線上問卷調(diào)查和線下訪談,發(fā)現(xiàn)當前中學數(shù)學教師在以下方面存在不足:對與中學數(shù)學相關(guān)的高等數(shù)學內(nèi)容的理解及用高觀點來看待中學數(shù)學、對教育著作的研讀及對數(shù)學教育發(fā)展前沿的關(guān)注、對課程目標的明確、對教育教學的反思、對教學空白藝術(shù)的運用、對教師工作難以維持“新鮮感”以及對課堂的把握等方面。第五部分:對提升中學數(shù)學教師專業(yè)教學能力提出建議。針對以上不足,本研究從理論與實踐兩個方面提出以下建議:理論方面:閱讀與教育相關(guān)的著作,提升理論素養(yǎng)、關(guān)注數(shù)學教育發(fā)展前沿,促進思想與時俱進、學習與中學數(shù)學相關(guān)的高等數(shù)學內(nèi)容,提升看待中學數(shù)學的高度以及研讀課標,時刻明確培養(yǎng)目標與要求;實踐方面:提高教學反思頻率,促進自身成長、運用教學空白藝術(shù),提升教學創(chuàng)設(shè)能力、關(guān)注點從教學逐步轉(zhuǎn)向育人,保持工作熱情、教學重點從具體知識逐步轉(zhuǎn)向思想邏輯,進行深度教學以及加強對課堂的把握程度,做到以人為本。第六部分:結(jié)束語。該部分主要對本研究進行總結(jié)以及展望。
孫丹丹[2]（2021）在《基于數(shù)學史網(wǎng)絡(luò)研修的在職初中數(shù)學教師觀念發(fā)展研究》文中提出該研究是一項在數(shù)學教育中運用數(shù)學史的實證研究,關(guān)注數(shù)學史研修對在職初中教師數(shù)學觀及數(shù)學教學觀的影響。為此,研究者設(shè)計實施了一項旨在發(fā)展在職初中數(shù)學教師觀念的基于數(shù)學史的網(wǎng)絡(luò)研修項目,共持續(xù)一年,包含九個主題的數(shù)學史學習及教學研討,研究致力于分析:參與研修項目的教師的數(shù)學觀和數(shù)學教學觀是否有轉(zhuǎn)變?如果有:（1a）教師數(shù)學觀內(nèi)容有何轉(zhuǎn)變?（1b）教師數(shù)學觀持有方式有何轉(zhuǎn)變?（2a）教師數(shù)學教學觀內(nèi)容有何轉(zhuǎn)變?（2b）教師數(shù)學教學觀持有方式有何轉(zhuǎn)變?（3）教師的數(shù)學觀和數(shù)學教學觀轉(zhuǎn)變有何聯(lián)系?這些轉(zhuǎn)變與數(shù)學史有怎樣的聯(lián)系?研究收集了教師數(shù)學觀及數(shù)學教學觀前后測李克特問卷、數(shù)學觀及數(shù)學教學觀前后測開放性問卷、9個研修主題的反思單及若干教師的反思單追蹤訪談、個案教師教學設(shè)計、個案教師半結(jié)構(gòu)化訪談等數(shù)據(jù),綜合教師總體與教師個案兩個層面來分析問題1教師數(shù)學觀的變化及問題2教師數(shù)學教學觀的變化,總體層面的分析可以發(fā)現(xiàn)教師觀念轉(zhuǎn)變趨勢,個體層面的分析有助于深入轉(zhuǎn)變細節(jié),問題3數(shù)學史、數(shù)學觀及數(shù)學教學觀轉(zhuǎn)變關(guān)系的探索依賴于具體情境,因此僅在個案層面回答。研究采用混合研究法分析教師總體觀念轉(zhuǎn)變,采用案例研究法分析教師個體觀念轉(zhuǎn)變。研究發(fā)現(xiàn),教師數(shù)學觀表現(xiàn)出更支持柏拉圖主義和問題解決觀、更否定工具主義觀的趨勢,教師數(shù)學教學觀表現(xiàn)出更支持強調(diào)理解及學生中心、更否定強調(diào)表現(xiàn)的趨勢。具體而言,教師數(shù)學觀內(nèi)容的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在:持有更加動態(tài)的數(shù)學觀;傾向認為數(shù)學思維的應(yīng)用也是一種數(shù)學應(yīng)用;否定數(shù)學是不相關(guān)的事實規(guī)則集合。教師數(shù)學觀持有方式轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在闡釋性、例證性、論證性、一致性的增強。教師數(shù)學教學觀內(nèi)容轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在:深化“雙基”目標;重視情意及觀念目標的培養(yǎng);尊重及重視學生的想法;關(guān)注學生的主動參與及思考;補充調(diào)整教科書。教師數(shù)學教學觀持有方式轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在:例示性、論證性、執(zhí)行性及聯(lián)結(jié)性增強,沖突性減弱。研究從數(shù)學史（橫向枚舉史、縱向演進史）和HPM課例實施及觀摩兩方面闡述了數(shù)學史網(wǎng)絡(luò)研修對數(shù)學教師觀念的影響路徑。本研究理論創(chuàng)新在于綜合信念內(nèi)容及信念持有方式兩個視角來探索數(shù)學史對數(shù)學教師觀念系統(tǒng)的影響,關(guān)注了已有數(shù)學史與數(shù)學教育研究較少關(guān)注的數(shù)學教學信念,同時討論了數(shù)學觀與數(shù)學教學觀之間的聯(lián)系。實踐創(chuàng)新在于設(shè)計了可推廣的指向在職初中數(shù)學教師觀念發(fā)展的教師教育項目,借助網(wǎng)絡(luò)研修拓廣了以數(shù)學史促進教師專業(yè)發(fā)展的輻射面,為開展“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”提供參考原型。
唐明超[3]（2020）在《高中數(shù)學習題課變式教學實驗研究 ——以原人教A版高中數(shù)學必修1為例》文中認為習題課教學承擔著鞏固新知,深化理解,拓展應(yīng)用的重要任務(wù),在課程標準的指導(dǎo)下用教材教是教學的基本思想,研究教材并基于教材例題與習題開展教學活動是基本形式。開展變式教學的相關(guān)研究成果豐富,大多表明變式教學具有很好的應(yīng)用價值。習題課教學活動怎樣開展才能讓學生掌握數(shù)學知識的本質(zhì)與規(guī)律,才能更好地提高數(shù)學成績是該研究的主要內(nèi)容。該項研究采用行動研究法、文獻研究法與實驗研究法來解決以下兩個問題。一是如何基于教材例題與習題開展習題課變式教學;二是比較基于教材例題與習題開展習題課變式教學與常規(guī)教學方法在教學成果上的差異,進而提煉出開展習題課變式教學的一般方法和基本策略。經(jīng)歷了測試工具的設(shè)計與預(yù)測,對照班與實驗班前后測成績的對比分析,可以認為基于教材例題與習題開展習題課變式教學比常規(guī)教學方法能夠更好地提高學生的學習成績。開展習題課變式教學時應(yīng)該把握幾個基本原則:（1）以實際學情為基礎(chǔ),學生的元認知發(fā)展水平往往決定著階段性教學目標的設(shè)計是否科學合理;（2）引導(dǎo)學生多參與并完成課堂思維活動,思維活動的充分性往往影響著教學活動的有效性;（3）問題設(shè)計要適應(yīng)于學生的最近發(fā)展區(qū);（4）變式要層級遞進;（5）注意變式的時機與變式的度,不能為變而變。開展習題課變式教學的基本策略可以是:（1）通過精選課本上的典型例題或習題作為變式教學的母題,整合學生已有知識經(jīng)驗,通過加深問題難度、替換問題背景等方式對母題開展有梯度的變式設(shè)計;（2）圍繞階段性教學目標,對具體問題開展類比變式、逆向變式、探究變式等多種方式;（3）要逐步培養(yǎng)學生的變式探究意識,既能自主變式又能開展合作探究;（4）注重一題多解與多題一解,通過科學地評價優(yōu)化課堂生成,引導(dǎo)學生經(jīng)歷知識的發(fā)生與發(fā)展過程,構(gòu)建知識的邏輯體系,發(fā)展學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。希望該項研究能為廣大一線教師在開展教學研究或者設(shè)計并開展習題課教學活動時提供參考。
楊培奇[4]（2020）在《數(shù)學史融入高中數(shù)學教學的現(xiàn)狀調(diào)查與改進策略》文中研究說明作為一門歷史悠久的自然科學,數(shù)學的產(chǎn)生與發(fā)展極大地推動了人類社會的進步。在現(xiàn)代科技日新月異的今天,數(shù)學已經(jīng)滲透到現(xiàn)實生活的方方面面,人們認識到數(shù)學不僅是一門邏輯學科,同樣是一種文化現(xiàn)象,新時期數(shù)學教育也肩負著新的教育任務(wù)。然而進入高中階段后,由于數(shù)學知識難度陡增,表現(xiàn)形式更加抽象,學生漸漸喪失了數(shù)學學習的興趣;在唯結(jié)果論的教學下,知識的發(fā)生過程得不到重視,學習效果也不盡人意。在數(shù)學教學中融入數(shù)學史,能培養(yǎng)學生的學習興趣,從認知上幫助學生的學習,正是解決問題的良方。數(shù)學史與數(shù)學教育（HPM）理論蓬勃發(fā)展,數(shù)學史也逐漸展現(xiàn)出教育向的魅力。隨著我國教育改革的不斷推進,數(shù)學史的教育價值得到了數(shù)學教育界的肯定,2017年高中數(shù)學新課程標準給與了數(shù)學史充分的重視,指出數(shù)學教學要引導(dǎo)學生了解數(shù)學的發(fā)展歷程。在“立德樹人”的教育目標下,數(shù)學史的教育功能進一步深化,正在成為數(shù)學教育的一股新力量。但觀向今天的高中數(shù)學教學,數(shù)學史的融入仍然存在一些問題,亟待改進。本研究的第一章使用了文獻研究法,在HPM理論的基礎(chǔ)上,于新的教育背景下闡釋了數(shù)學史融入高中數(shù)學教學的意義與路徑。第二章分別運用問卷調(diào)查法,訪談法和課堂觀察法從學生,教師,課堂三個角度進行現(xiàn)狀調(diào)查,分析調(diào)查結(jié)果后,提出當前數(shù)學史融入高中數(shù)學教學存在的三點問題,并結(jié)合實際進行問題歸因。基于所提出的問題,第三章分別從教學指導(dǎo),應(yīng)試評價,教師素養(yǎng)三個角度提出了改進策略。最后第四章以部分改進策略為指導(dǎo),進行數(shù)學史融入高中數(shù)學教學的課例實踐,根據(jù)教學反饋展開反思。通過現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn),高中生是喜愛數(shù)學史的,教師認可數(shù)學史的教育價值,也愿意使用數(shù)學史進行教學,但仍存在數(shù)學史內(nèi)容受到局限,融入數(shù)學史的教學目標偏移,以及數(shù)學史融入方式單一的問題。造成問題的原因主要是可用于教學的數(shù)學史素材匱乏;教師對數(shù)學史的認識不足與教育理念的偏差;以及客觀教育現(xiàn)實的影響?；诂F(xiàn)存問題,研究提出了以下改進策略。一是從選取數(shù)學史材料,明確目標指向,教學實施設(shè)計三方面為教師運用數(shù)學史提供實踐指導(dǎo)。二是在高考背景下促進數(shù)學史運用,一方面要發(fā)掘高考試題中數(shù)學史的教育價值,另一方面也要加大考試評價對數(shù)學史的考察力度。三是從高師培養(yǎng)、職后培訓(xùn)、更新觀念、合作研究四個方面來提升數(shù)學教師的數(shù)學史素養(yǎng)。本研究從HPM理論出發(fā),旨在調(diào)查數(shù)學史融入高中數(shù)學教學的現(xiàn)狀,分析其中存在的問題與困難,并提出相應(yīng)的改進策略。為HPM實踐研究做一次嘗試,為一線教師運用數(shù)學史進行教學提供一些參考。
吳善和,任思榮[5]（2020）在《新課標背景下數(shù)學師范專業(yè)課程設(shè)置的調(diào)查與思考》文中指出對國內(nèi)一些本科院校數(shù)學師范專業(yè)的課程設(shè)置情況進行調(diào)研,對各課程模塊的學分所占比例進行分析。結(jié)合"新課標"和社會對人才培養(yǎng)的要求,提出數(shù)學師范專業(yè)課程設(shè)置改革應(yīng)注意的幾個問題,旨在通過調(diào)整和優(yōu)化課程體系,提高人才培養(yǎng)質(zhì)量,適應(yīng)新時代對中學數(shù)學教師培養(yǎng)的要求。
趙月[6]（2020）在《高一學生數(shù)學的眼光調(diào)查研究》文中認為數(shù)學與我們生活和社會發(fā)展密切聯(lián)系,它不僅是運算和推理的工具,還是表達和交流的語言,它的應(yīng)用已滲透到日常生活的方方面面了?！皵?shù)學的眼光”是《普通高中數(shù)學課程標準（2017年版）》提出的數(shù)學學科核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)之一（“數(shù)學的眼光”與《標準》提出的“數(shù)學眼光”是同一概念,它們同義、等價,本文以下選用“數(shù)學的眼光”一詞并不再加雙引號）,是數(shù)學教學的最終培養(yǎng)目標之一,它在人們和世界之間搭建了一座數(shù)學的橋梁。為了發(fā)展學生數(shù)學的眼光,需要清晰地了解學生數(shù)學的眼光發(fā)展現(xiàn)狀。鑒于此,調(diào)查學生數(shù)學的眼光現(xiàn)狀無疑成為一個具有現(xiàn)實意義的研究課題。數(shù)學的眼光是數(shù)學教學的最終培養(yǎng)目標之一,是個體經(jīng)過數(shù)學學習之后的數(shù)學核心素養(yǎng)的具體升華。結(jié)合相關(guān)文獻分析,本文認同數(shù)學的眼光主要和數(shù)學核心素養(yǎng)中的數(shù)學抽象以及直觀想象有關(guān)。為便于調(diào)查研究,本文給出數(shù)學的眼光的以下定義:立足知識儲備,關(guān)涉活動經(jīng)驗,借助數(shù)學抽象和直觀想象,從現(xiàn)實案例“看到”數(shù)學內(nèi)涵（即數(shù)學抽象）,從數(shù)學內(nèi)涵“想到”現(xiàn)實案例（即直觀想象）。基于數(shù)學的眼光內(nèi)涵,本文從現(xiàn)實維度、素養(yǎng)維度、數(shù)學維度這三個維度建立數(shù)學的眼光評價框架。關(guān)于研究方法,采用了文獻分析法、問卷調(diào)查法,研究高一學生數(shù)學的眼光發(fā)展現(xiàn)狀并提出相應(yīng)的教學策略,具體分為以下5個步驟:（1）通過相關(guān)文獻梳理,結(jié)合他人觀點的基礎(chǔ)上提出本文對數(shù)學的眼光內(nèi)涵的認識;（2）從現(xiàn)實維度、素養(yǎng)維度、數(shù)學維度出發(fā)確定數(shù)學的眼光評價框架,并劃分數(shù)學的眼光三級水平;（3）在相關(guān)理論和指導(dǎo)教師及多位同行專家的幫助下,編制一套高一學生數(shù)學的眼光測試卷,在預(yù)測和完成信效度分析后,正式測試高一學生數(shù)學的眼光;（4）對學生測試卷回收、整理、分析,研究高一學生數(shù)學的眼光現(xiàn)狀,以及進行差異性、相關(guān)性分析;（5）最后基于調(diào)查的結(jié)論對數(shù)學課堂教學中培養(yǎng)數(shù)學的眼光提出了四條策略。研究結(jié)果顯示:（1）總體而言,絕大多數(shù)高一學生的數(shù)學的眼光處于中等水平偏下,處于水平二的學生最多,水平一、水平三的人數(shù)依次遞減。（2）不同性別的高一學生數(shù)學的眼光存在顯著的差異,并且男生的數(shù)學眼光水平高于女生。同時,不同班型的學生數(shù)學的眼光也存在顯著的差異,實驗班學生的數(shù)學眼光水平高于普通班學生。（3）在數(shù)學知識主線方面,高一學生對圖形與幾何的知識有著較好的數(shù)學的眼光。并且不同性別學生在三條知識主線上數(shù)學的眼光存在差異,男生水平高于女生,但這種差異不明顯。另外,不同班型學生數(shù)學的眼光在三條內(nèi)容主線上也存在差異,實驗班學生數(shù)學的眼光高于普通班學生,且存在顯著差異。（4）高一學生數(shù)學的眼光與數(shù)學學業(yè)成績成較顯著正相關(guān),且不同水平的數(shù)學的眼光都與數(shù)學成績呈正相關(guān)。最后針對調(diào)查研究的結(jié)論,相應(yīng)地提出了四點教學策略:（1）將數(shù)學化融入教學,提升數(shù)學核心素養(yǎng);（2）積累數(shù)學活動經(jīng)驗,實現(xiàn)有效的學習;（3）提高直觀想象能力,建立直觀模型;（4）加強知識的關(guān)聯(lián)建構(gòu),實現(xiàn)數(shù)學學習的融通。
王奮平[7]（2020）在《認知效率視角的數(shù)學教科書質(zhì)量評價指標建構(gòu)與應(yīng)用研究 ——以中、美、英高中數(shù)學教科書比較為例》文中研究說明在教育全球化趨勢下的數(shù)學教育改革越來越國際化,包括數(shù)學教科書比較在內(nèi)的數(shù)學教育國際比較研究逐漸成為熱點。鑒于國內(nèi)外數(shù)學教科書比較大多集中于文本內(nèi)容分析及學科知識的深度、難度探索,本研究主要解決兩個目標:第一、探索形成一個適合認知效率視野下的高中數(shù)學教科書評價指標體系;第二、依據(jù)第一步評價指標比較中、美、英三國高中數(shù)學教科書在認知效率視野中的質(zhì)量。其中包含將質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合進行教科書質(zhì)量評價實證研究方法的探索。研究過程:第一步,通過學習建構(gòu)主義教育理論、進步教育思想等教育教學理論,并梳理中、英文獻,參考國際、國內(nèi)有代表性的、比較權(quán)威的教科書評價理論模型,依據(jù)該理論模型形成評價指標模型,依據(jù)該理論模型并參考了各國教科書評價指標體,初步構(gòu)建了一個教科書評價指標結(jié)構(gòu),通過調(diào)研數(shù)學教育研究專家獲取各初始指標權(quán)重的意見,并應(yīng)用層次分析法軟件處理專家數(shù)據(jù)后獲取各指標權(quán)重,并據(jù)此分解指標形成問卷,在基層一線中學數(shù)學教師、數(shù)學教育研究專家等群體開展問卷調(diào)查,獲取對問卷指標的調(diào)研數(shù)據(jù),通過因子分析最終形成一個簡潔而易于在教科書評價實踐中操作的高學習效率視野下的教科書質(zhì)量評價指標體系,研制的教科書評價指標體系包含7個一級指標,35個二級指標。7個一級指標為:學習目標、學生基礎(chǔ)、學習動機、知識結(jié)構(gòu)、探究反思、學習評價、學習環(huán)境。第二步,依托建構(gòu)的評價標準,邀請五位數(shù)學教學專家和數(shù)學教育研究專家對中、美、英三國高中數(shù)學樣本教科書進行評價打分,再通過模糊綜合評價模型工具處理評價數(shù)據(jù),獲得三國教科書評價比較結(jié)果。第三步,通過一個教學實驗驗證評價結(jié)論。評價指標建構(gòu)遵循以下原則:評價指標的建構(gòu)應(yīng)依托多元化的教育理論;認知效率視野中考量跨國教科書評價標準建構(gòu)更加公允;將非智力因素作為教科書評價指標中的重要因素;兼收并蓄地建構(gòu)更加包容的教科書質(zhì)量評價標準;質(zhì)性分析和量化研究相結(jié)合建構(gòu)教科書評價標準;數(shù)學文化和數(shù)學史融入教科書質(zhì)量評價因素;努力體現(xiàn)出創(chuàng)新精神培養(yǎng)、教育公平等觀點。依據(jù)本研究制定的教科書評價指標體系,受邀數(shù)學教育專家群對中、美、英三國高中數(shù)學教科書評價結(jié)論:美國教科書質(zhì)量較好,中國教科書次之,英國教科書質(zhì)量較差,中、美、英教科書在七項指標以及二級指標中各有較好的表現(xiàn)。中國教科書書面知識覆蓋廣度不比美國教科書大;數(shù)學知識融入寬視野且多層次問題鏈是美國教科書特點之一;美國教科書更明顯趨于培養(yǎng)學生服務(wù)于未來生活目的;不同文化背景下的數(shù)學教科書差異對數(shù)學認知效率影響較小;英國分類編寫高中數(shù)學教科書對數(shù)學認知效率可能存在影響;中國教科書傳統(tǒng)設(shè)計模式中的優(yōu)秀元素值得保留。評價結(jié)論表明:認知效率視角的問題解決是高質(zhì)量教科書對高效率學習的核心牽引力,而且重視開放性問題解決;高質(zhì)量教科書重視合作學習、情境教學、數(shù)學應(yīng)用、數(shù)學交流、重視非智力因素;學習者對數(shù)學的理解是高質(zhì)量教科書主要目標;高質(zhì)量教科書重視數(shù)學課程內(nèi)容的綜合化;結(jié)構(gòu)化知識圖譜構(gòu)建是高質(zhì)量教科書共同特點;數(shù)學課程內(nèi)容的綜合化是高質(zhì)量教科書發(fā)展的大趨勢。英國教科書分模塊編寫,此研究中英國教科書樣本采用純數(shù)學（核心數(shù)學）教科書,因此在其中應(yīng)用性指標方面的表現(xiàn)必然影響其質(zhì)量。應(yīng)完整理解和辯證運用相關(guān)教育理論構(gòu)建評價指標;選擇性吸收西方教科書設(shè)計的元素。影響教科書質(zhì)量因素復(fù)雜。教科書使用效率的評價很難做到涵蓋所有影響因素的教科書質(zhì)量因素,本研究只探索能在一定程度上反映認知視野中的高中數(shù)學教科書質(zhì)量的評價指標建構(gòu)及教科書比較。
張蜀青[8]（2019）在《問題驅(qū)動的高中數(shù)學課堂教學設(shè)計理論與實踐》文中提出近幾十年來,我國中學數(shù)學教育改革進行了若干輪,從教學大綱改為課程標準,到2017年的新課標,除了對教學知識版塊進行了增減,還產(chǎn)生了各種教育理念.在教師群體中,則主要是基于教學形式的課堂教學改革.教育屆有識之士提出數(shù)學教育應(yīng)該是數(shù)學的再創(chuàng)造過程,我們也看到很多論文言必稱弗萊登塔爾和“再創(chuàng)造”,但是什么是真正的數(shù)學再創(chuàng)造?并沒有一個明確的內(nèi)涵解釋和操作行為準則.本研究所提出的“問題驅(qū)動”是對弗萊登塔爾數(shù)學教育觀的發(fā)展和豐富,是其“再創(chuàng)造”思想的具體化.它倡導(dǎo)教師借助數(shù)學史等深入了解知識內(nèi)部,通過挖掘知識產(chǎn)生的背景,了解數(shù)學思想形成的過程,剖析其文化價值.具體實施過程則是結(jié)合教育學和心理學的原則,根據(jù)學生的認知水平創(chuàng)設(shè)合理的問題情境,將引發(fā)概念被創(chuàng)建或定理被發(fā)現(xiàn)的問題嵌入到情境中,實現(xiàn)問題驅(qū)動教學.本研究主要做了以下幾方面的工作:1.文獻綜述新中國建國以來的中學數(shù)學教育改革,及美國和日本為代表的世界數(shù)學教育改革情況.根據(jù)當前高中數(shù)學教學存在的問題,提出問題驅(qū)動的數(shù)學課堂教學理論.2.從數(shù)學教育的本質(zhì)、數(shù)學教育的價值來詳細闡述問題驅(qū)動的高中數(shù)學教學設(shè)計的理念和指導(dǎo)思想,強調(diào)我們的數(shù)學課堂教學應(yīng)該重視思辨和直覺培養(yǎng),從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力,數(shù)學教育除了體現(xiàn)學科價值還應(yīng)該體現(xiàn)人文價值.3.深入闡述了“問題驅(qū)動”的內(nèi)涵與外延,指出何為“真問題”和“真情境”,如何通過問題驅(qū)動實現(xiàn)數(shù)學的再創(chuàng)造.給出問題驅(qū)動的高中數(shù)學課堂教學評價標準及解讀.4.本研究在積累了近百篇教學設(shè)計基礎(chǔ)上,通過三種課型的5個典型案例的教學設(shè)計進行對比評價,從多個角度用實際案例示范引領(lǐng)如何創(chuàng)設(shè)問題情境,實現(xiàn)問題驅(qū)動.5.總結(jié)了近四年的研究成果與不足,明確下一步研究的方向.本研究的創(chuàng)新之處:1.和導(dǎo)師一起建立了問題驅(qū)動的數(shù)學課堂教學理論并進行了實踐.2.和導(dǎo)師一起建立了反映數(shù)學本質(zhì)的簡單易操作的數(shù)學課堂教學評價標準.3.提出了數(shù)學教育是數(shù)學的有限再創(chuàng)造的觀點,豐富發(fā)展了弗萊登塔爾的再創(chuàng)造理論.4.大、中學教師以及教研員長期扎根一線教學,通過教學研討形式實現(xiàn)理論與實踐相結(jié)合的嶄新合作模式,使理論研究落到實處,也使課堂教學有章法可循,在實踐中提升教師的教育研究水平.本研究通過行動研究形成一套有效可行的實現(xiàn)數(shù)學再創(chuàng)造的理論,一方面落實“四基”和“四能”,一方面探索出一條在應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之間尋找平衡點的道路.本研究已在高中教學取得了很好的效果,在國內(nèi)有一定的影響。
李海[9]（2019）在《職前數(shù)學教師實踐知能發(fā)展的設(shè)計研究 ——以三個初中幾何定理證明教學為例》文中研究表明實踐知能是上海“青浦經(jīng)驗”發(fā)展到今天最核心的概念,是顧泠沅先生、鮑建生教授及其研究團隊經(jīng)過青浦實驗、教師行動教育模式和教師發(fā)展指導(dǎo)者三個階段40年左右的實踐研究所形成的中國特色數(shù)學教育理論的重要組成部分。在顧泠沅先生、鮑建生教授及其團隊關(guān)于實踐知能研究的基礎(chǔ)上,本文從詞源學、哲學的視角出發(fā),分析了與實踐知能有關(guān)的詞語“知識”、“能力”、“實踐”的生活來源及其發(fā)展,分析了與這些詞語相關(guān)的哲學觀點以及各個不同哲學觀點的共同之處。然后結(jié)合相關(guān)理論尤其是結(jié)合德國哲學家康德的四個問題,進一步探尋了數(shù)學教師實踐知能的理論基礎(chǔ),重新界定了數(shù)學教師實踐知能的概念。在鮑建生教授關(guān)于數(shù)學教師實踐知能框架的基礎(chǔ)上,對數(shù)學教師實踐知能的框架進行了細化。在這個細化了的數(shù)學教師實踐知能框架下,以《數(shù)學教育學》、《數(shù)學教學技能訓(xùn)練》和《數(shù)學課程標準解讀與教材研究》為主要干預(yù)性課程,選擇初中幾何定理證明教學內(nèi)容中的三角形內(nèi)角和定理、勾股定理和垂徑定理教學對某高校的2015級44名職前數(shù)學教師、2016級76名職前數(shù)學教師在2017年秋季學期和2018年秋季學期分別進行了一個學期的數(shù)學教師實踐知能發(fā)展的干預(yù)性教學。本文以設(shè)計研究為研究的方法論,在細化了的數(shù)學教師實踐知能框架基礎(chǔ)上,編制職前數(shù)學教師實踐知能問卷調(diào)查表和訪談提綱,采用問卷調(diào)查、訪談和討論等收集研究數(shù)據(jù)的方法,對職前數(shù)學教師的實踐知能發(fā)展進行實證研究,主要解決四個研究問題:（1）職前數(shù)學教師實踐知能的現(xiàn)狀是怎樣的?（2）職前數(shù)學教師在學習干預(yù)課程中的教學理論時,對三個定理證明的教學進行了什么樣的分析?這些分析對他們理解這三個定理的教學有什么幫助?（3）在數(shù)學教師實踐知能模型框架之下,職前數(shù)學教師對研究者提供的三角形內(nèi)角和定理、勾股定理和垂徑定理教學設(shè)計文本案例的學習、思考和研討,對職前數(shù)學教師理解三個定理的教學有什么作用?（4）經(jīng)過數(shù)學教師實踐知能干預(yù)性課程的學習和訓(xùn)練,職前數(shù)學教師實踐知能產(chǎn)生了哪些變化?經(jīng)過研究,得出以下主要結(jié)論:1.職前數(shù)學教師的數(shù)學教學實踐知能現(xiàn)狀不容樂觀,但同時職前數(shù)學教師的數(shù)學教學實踐知能并非空白,雖然職前數(shù)學教師沒有真正做數(shù)學教師的經(jīng)驗,但他們在數(shù)學教師實踐知能的知識基礎(chǔ)、教學過程和支持系統(tǒng)領(lǐng)域都存在著一定的積累,這些積累來自于他們受教育的過程,包括中小學的教育過程和大學教育過程和部分職前數(shù)學教師做中小學數(shù)學家教的過程;職前數(shù)學教師通過接受中小學教育和大學教育尤其是數(shù)學教育,他們在教育教學理論、心理學理論、數(shù)學素養(yǎng)和信息技術(shù)方面已經(jīng)有了一定的積累,但對數(shù)學課堂教學的教學經(jīng)驗尤其是課堂把控能力還比較薄弱;2.通過運用數(shù)學教師實踐知能模型進行教學干預(yù),職前數(shù)學教師的實踐知能得到很大的發(fā)展,表現(xiàn)為實踐知能的前后測存在顯著性差異;3.實踐知能模型應(yīng)用于職前數(shù)學教師的培養(yǎng)具有一定的應(yīng)用潛力,但在應(yīng)用過程中需做好設(shè)計,即需要一個科學的教學干預(yù)過程;4.在實踐知能干預(yù)性課程教學中既要重視理論的教和學,也要注重隨時將理論與三個定理證明教學的實踐相結(jié)合,在這一結(jié)合過程中,組織、引導(dǎo)職前數(shù)學教師對數(shù)學教學理論的學習、思考、分析和研討,不但有利于他們理解數(shù)學教學理論,也有利于理解具體數(shù)學教學內(nèi)容的教學;5.為職前數(shù)學教師提供比較成熟的三個定理證明教學的教學案例,并且組織他們對案例進行比較系統(tǒng)的學習、討論、交流,對他們理解三個定理的證明教學具有積極的意義;6.通過數(shù)學教學理論學習、數(shù)學教學技能訓(xùn)練、設(shè)計教學、討論和信心宣告,職前數(shù)學教師在實踐知能的支持系統(tǒng)（信念與態(tài)度）得到提高。7.本研究設(shè)計的職前數(shù)學教師實踐知能干預(yù)性教學,對提高職前數(shù)學教師的實踐知能具有明顯的作用。這些研究結(jié)論,對數(shù)學教師實踐知能的研究、我國的數(shù)學教師教育具有一定的啟示。最后,結(jié)合本研究的研究過程和結(jié)論,對高校數(shù)學教師教育數(shù)學專業(yè)任課教師和數(shù)學教育類課程任課教師給出了一些建議。并且對數(shù)學教師實踐知能的未來研究進行了展望,提出了一些需要進一步研究的問題。本研究相信,為開拓新的數(shù)學教育研究廣闊天地,建立具有鮮明中國特色的研究領(lǐng)域,本研究做出了些許的進展工作。
盧永翠[10]（2019）在《職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識的培養(yǎng)研究》文中研究表明我國教師資格考試“國考”政策的全面實施以及《普通高中數(shù)學課程標準》（2017年版）的頒布所意味著的基礎(chǔ)教育課程改革的全面深化,對高中數(shù)學教師的專業(yè)發(fā)展有了新的更高水平的要求。教師專業(yè)化水平直接影響高中數(shù)學教育質(zhì)量的高低,影響著學生今后的發(fā)展。數(shù)學教師專業(yè)知識是教師專業(yè)化發(fā)展的知識起點,是教師專業(yè)化的重要組成部分。高中數(shù)學教師專業(yè)知識的培養(yǎng)主要來源于職前教育階段,因而,有關(guān)高中數(shù)學教師專業(yè)知識的職前培養(yǎng)問題成為人們關(guān)注的重點話題之一。同時,2017年10月國家頒布有關(guān)高等師范教育專業(yè)認證的文件,并表明師范教育專業(yè)認證的結(jié)果為政策制定、資源配置、經(jīng)費投入、用人單位招聘、高考志愿填報等提供服務(wù)和決策參考。這便意味著高等師范教育專業(yè)的認證結(jié)果在一定程度上直接影響著專業(yè)甚至是高校的前途命運,因而有關(guān)教師專業(yè)化培養(yǎng)的問題也受到各高師院校的重視。本論文研究分為以下幾個部分:第一,在確定研究課題的情況下充分查閱相關(guān)文獻資料,給出本研究中對教師專業(yè)知識、職前教師教育課程設(shè)置等核心概念的界定并了解國內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)知識,數(shù)學教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的認識,以及國內(nèi)對職前教師專業(yè)知識培養(yǎng)的研究現(xiàn)狀。第二,教師資格考試“國考”政策的全面實施以及《普通高中數(shù)學課程標準》（2017年版）的頒布,這樣一種新的時代背景下對教師的專業(yè)知識提出了新的要求。本研究在充分分析這樣一種新時代背景下對教師專業(yè)知識的要求后,結(jié)合前文中對高中數(shù)學教師專業(yè)知識的界定,以及國家頒布的《中學教師專業(yè)標準（試行）》、《教師教育課程標準（試行）》、《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》以及《本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準（上）》（數(shù)學類）等相關(guān)文件中對數(shù)學教師專業(yè)知識的要求,對高中數(shù)學教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)進行細化,并給出職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的詳細指標要求點,以及實現(xiàn)專業(yè)知識培養(yǎng)目標所需要的支撐課程。第三,通過內(nèi)容分析法,在華東地區(qū)和西南地區(qū)從部屬師范院校、省屬重點師范院校和普通師范院校中分別選取1所學校作為樣本,并以6個樣本院校的培養(yǎng)方案作為研究依據(jù),針對數(shù)學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標以及課程設(shè)置進行分析和研究,以期得到有關(guān)職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識培養(yǎng)現(xiàn)狀的實證分析。第四,通過訪談?wù){(diào)查法進行質(zhì)性分析。分別對大四畢業(yè)生和工作不久的新任數(shù)學教師進行訪談,了解職前教育對其自身專業(yè)知識和能力的影響。訪談一線數(shù)學教研組組長,通過他們來了解現(xiàn)用人單位對職前教師專業(yè)知識培養(yǎng)狀況的看法,以及他們對數(shù)學教師職前教育的建議。第五,整理出上述研究中了解到的有關(guān)職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識培養(yǎng)中存在的問題,進而給出建議:1.高等師范院校的課程設(shè)置存在走入“考試培訓(xùn)”的誤區(qū),且個別院校在調(diào)整“學術(shù)性”與“師范性”課程時存在偏頗。建議應(yīng)考慮學生的綜合發(fā)展與現(xiàn)實需要,合理設(shè)置課程,兼顧教師專業(yè)知識培養(yǎng)的“學術(shù)性”與“師范性”。2.高師院校對職前高中數(shù)學教師條件性知識的認識存在不足。建議各高師院校應(yīng)緊跟時代腳步,更新和完善對教師專業(yè)知識的認識,優(yōu)化和完善教師教育課程,進而實現(xiàn)對職前教師專業(yè)化的培養(yǎng)。3.職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識的培養(yǎng)中,存在實際培養(yǎng)質(zhì)量未達到培養(yǎng)目標要求的情況。建議高等師范院校應(yīng)加大對專業(yè)培養(yǎng)情況的監(jiān)督力度,提高教育教學水平,還應(yīng)將培養(yǎng)計劃告知被培養(yǎng)人,借助職前教師對專業(yè)的培養(yǎng)情況和質(zhì)量進行監(jiān)督,以便能夠更好地落實對職前教師專業(yè)知識的培養(yǎng)目標。4.高等數(shù)學專業(yè)知識的培養(yǎng)與初等數(shù)學教學存在脫節(jié)現(xiàn)象。建議多開設(shè)類似于《初等數(shù)學研究》的課程幫助職前教師理解中學數(shù)學教學;其次,還應(yīng)重視數(shù)學建模、數(shù)學實驗等課程,培養(yǎng)職前教師應(yīng)用數(shù)學的能力;再次,重視對職前教師數(shù)學史、數(shù)學與其他學科之間的聯(lián)系等數(shù)學文化知識的培養(yǎng);最后,在職前教師教育中應(yīng)開設(shè)《普通高中數(shù)學課程標準》解讀與中學教學研究的課程,幫助學生學會使用課程標準等。5.職前教育中培養(yǎng)教師條件性知識的教育理論類課程過于理論化,缺乏與實踐溝通的機會。建議在教學中加強案例教學,提高課堂的趣味性,培養(yǎng)職前教師運用教育理論知識指導(dǎo)教育實踐的能力。6.職前教育中對教師實踐性知識與能力的培養(yǎng)存在欠缺。建議增加教育見習課程,延長教育實習時間至一年,并加強對教育見習和教育實習的督查工作。
二、用高等數(shù)學詮釋中學數(shù)學教學中的幾個問題（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認事物間的因果關(guān)系。
文獻研究法：通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學科研究法：運用多學科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、用高等數(shù)學詮釋中學數(shù)學教學中的幾個問題（論文提綱范文）
（1）基于核心素養(yǎng)下中學數(shù)學教師專業(yè)教學能力發(fā)展研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.2.1 理論意義 |
| 1.2.2 實踐意義 |
| 1.3 研究問題、方法與思路 |
| 1.3.1 研究問題 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究思路 |
| 第二章 文獻綜述 |
| 2.1 關(guān)于核心素養(yǎng)的文獻綜述 |
| 2.1.1 核心素養(yǎng)的提出背景 |
| 2.1.2 關(guān)于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的研究 |
| 2.1.3 核心素養(yǎng)的研究現(xiàn)狀 |
| 2.2 關(guān)于教師專業(yè)化的文獻綜述 |
| 2.2.1 教師專業(yè)化的提出背景 |
| 2.2.2 教師專業(yè)化及數(shù)學教師專業(yè)化的研究現(xiàn)狀 |
| 2.3 綜述小結(jié) |
| 2.4 相關(guān)概念界定 |
| 2.4.1 核心素養(yǎng) |
| 2.4.2 數(shù)學學科核心素養(yǎng) |
| 2.4.3 教師專業(yè)化 |
| 2.4.4 數(shù)學教師專業(yè)化 |
| 2.4.5 專業(yè)能力 |
| 2.4.6 專業(yè)教學能力 |
| 第三章 研究設(shè)計 |
| 3.1 調(diào)查問卷的設(shè)計 |
| 3.1.1 調(diào)查對象 |
| 3.1.2 調(diào)查方法 |
| 3.1.3 調(diào)查內(nèi)容 |
| 3.2 訪談提綱的設(shè)計 |
| 3.2.1 訪談對象 |
| 3.2.2 調(diào)查方法 |
| 3.2.3 訪談內(nèi)容 |
| 3.3 信度分析 |
| 3.4 效度分析 |
| 3.5 數(shù)據(jù)收集 |
| 第四章 調(diào)查結(jié)果分析 |
| 4.1 中學數(shù)學教師的基本信息分析 |
| 4.1.1 年齡結(jié)構(gòu) |
| 4.1.2 教齡結(jié)構(gòu) |
| 4.1.3 參加工作時的學歷結(jié)構(gòu) |
| 4.1.4 最高學歷結(jié)構(gòu) |
| 4.1.5 在校時的教育類別結(jié)構(gòu) |
| 4.1.6 教學科目與所學專業(yè)結(jié)構(gòu) |
| 4.2 中學數(shù)學教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀分析 |
| 4.2.1 “以理念為指導(dǎo),提升專業(yè)水平”的現(xiàn)狀分析 |
| 4.2.2 通識素養(yǎng)的現(xiàn)狀分析 |
| 4.2.3 數(shù)學專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀分析 |
| 4.2.4 數(shù)學教育理論素養(yǎng)的現(xiàn)狀分析 |
| 4.2.5 專業(yè)教學能力的現(xiàn)狀分析 |
| 4.3 教師訪談結(jié)果分析 |
| 4.3.1 對領(lǐng)導(dǎo)階層的數(shù)學教師進行的訪談 |
| 4.3.2 對基層數(shù)學教師進行的訪談 |
| 4.4 現(xiàn)狀總結(jié) |
| 第五章 建議 |
| 5.1 理論方面 |
| 5.1.1 定期閱讀與教育相關(guān)的著作,提升理論素養(yǎng) |
| 5.1.2 定期關(guān)注數(shù)學教育發(fā)展前沿,促進思想與時俱進 |
| 5.1.3 定期學習高等數(shù)學相關(guān)內(nèi)容,提升看待中學數(shù)學的高度 |
| 5.1.4 定期研讀課標,時刻明確培養(yǎng)目標 |
| 5.2 實踐方面 |
| 5.2.1 提高教學反思頻率,促進自身成長 |
| 5.2.2 運用教學空白藝術(shù),提升教學創(chuàng)設(shè)能力 |
| 5.2.3 關(guān)注點從教學逐步轉(zhuǎn)向育人,保持工作熱情 |
| 5.2.4 教學重點從具體知識逐步轉(zhuǎn)向思想邏輯,進行深度教學 |
| 5.2.5 加強對課堂的把握程度,做到以人為本 |
| 第六章 結(jié)束語 |
| 6.1 研究的不足 |
| 6.2 研究的展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄Ⅰ 基于核心素養(yǎng)下中學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查問卷 |
| 附錄Ⅱ 教師訪談提綱 |
| 致謝 |
| 作者簡介 |
| 在學期間發(fā)表(或收錄)的文章 |
| 伊犁師范大學碩士研究生學位論文導(dǎo)師評閱表 |
（2）基于數(shù)學史網(wǎng)絡(luò)研修的在職初中數(shù)學教師觀念發(fā)展研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引論 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 數(shù)學史教育價值呼吁實證研究的驗證 |
| 1.1.2 教育改革落實亟需教師觀念的調(diào)整 |
| 1.1.3 信息技術(shù)發(fā)展強力支撐教師網(wǎng)絡(luò)研修的推行 |
| 1.2 研究問題 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.4 論文結(jié)構(gòu)概覽 |
| 第2章 文獻綜述 |
| 2.1 數(shù)學教師觀念 |
| 2.1.1 國內(nèi)教師信念及觀念研究述評 |
| 2.1.2 國外教師信念及觀念研究述評 |
| 2.2 數(shù)學史與教師專業(yè)發(fā)展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理論的作用 |
| 3.2 研究問題中的理論要素 |
| 3.3 觀念及信念系統(tǒng) |
| 3.3.1 信念內(nèi)涵:信念和知識 |
| 3.3.2 信念結(jié)構(gòu):信念系統(tǒng) |
| 3.4 教師的數(shù)學觀 |
| 3.4.1 三種概觀和判斷 |
| 3.4.2 三種數(shù)學觀 |
| 3.4.3 大綱及課標中的數(shù)學觀 |
| 3.5 教師的數(shù)學教學觀 |
| 3.5.1 三種數(shù)學教學觀 |
| 3.5.2 大綱及課標中的數(shù)學教學觀 |
| 3.6 理論視角的聯(lián)系 |
| 3.7 研究問題的細化 |
| 第4章 研究設(shè)計 |
| 4.1 項目背景 |
| 4.1.1 主題選擇 |
| 4.1.2 項目組織 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 數(shù)據(jù)收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 數(shù)據(jù)分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教師觀念變化趨勢 |
| 5.1 數(shù)學觀變化趨勢的量化分析 |
| 5.2 數(shù)學觀變化趨勢的質(zhì)性分析 |
| 5.2.1 數(shù)學演進 |
| 5.2.2 數(shù)學應(yīng)用 |
| 5.2.3 數(shù)學本質(zhì) |
| 5.3 數(shù)學教學觀變化趨勢的量化分析 |
| 5.4 數(shù)學教學觀變化趨勢的質(zhì)性分析 |
| 5.4.1 教學目標 |
| 5.4.2 教學過程及師生角色 |
| 5.4.3 學生學習 |
| 5.4.4 教學資源 |
| 第6章 教師觀念轉(zhuǎn)變案例研究 |
| 6.1 個案 1:孫老師 |
| 6.1.1 孫老師的數(shù)學觀 |
| 6.1.2 孫老師的數(shù)學教學觀 |
| 6.1.3 孫老師案例小結(jié) |
| 6.2 個案 2:侯老師 |
| 6.2.1 侯老師的數(shù)學觀 |
| 6.2.2 侯老師的數(shù)學教學觀 |
| 6.2.3 侯老師案例小結(jié) |
| 6.3 個案 3:李老師 |
| 6.3.1 李老師的數(shù)學觀 |
| 6.3.2 李老師的數(shù)學教學觀 |
| 6.3.3 李老師案例小結(jié) |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 數(shù)學觀 |
| 6.4.2 數(shù)學教學觀 |
| 6.4.3 發(fā)展機制 |
| 第7章 結(jié)論 |
| 第8章 討論 |
| 8.1 與已有研究的聯(lián)系 |
| 8.2 可能回答的問題 |
| 8.3 回顧理論與方法論 |
| 8.4 回顧教育研究的三個方面 |
| 8.5 啟示、局限與展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄1 研修主題示例 |
| 附錄2 數(shù)學觀及數(shù)學教學觀開放問卷(研修前后) |
| 附錄3 函數(shù)主題反思單示例 |
| 附錄4 個案教師訪談提綱(研修后) |
| 附錄5 《中學數(shù)學教師數(shù)學觀問卷》正式問卷 |
| 附錄6 a《中學數(shù)學教師數(shù)學教學觀問卷》初測問卷 |
| 附錄6 b《中學數(shù)學教師數(shù)學教學觀問卷》正式問卷 |
| 作者簡歷及在學期間所取得的科研成果 |
| 致謝 |
（3）高中數(shù)學習題課變式教學實驗研究 ——以原人教A版高中數(shù)學必修1為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中數(shù)學核心素養(yǎng)能力要求 |
| 1.1.2 2017 年版高中數(shù)學課程標準解讀 |
| 1.1.3 習題課在數(shù)學教學中的重要地位 |
| 1.1.4 習題課教學中存在的一些問題 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 高中數(shù)學習題課相關(guān)概念界定 |
| 1.2.2 變式教學概念界定 |
| 1.3 研究的內(nèi)容及意義 |
| 1.3.1 研究內(nèi)容 |
| 1.3.2 研究的意義 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.4.1 研究計劃 |
| 1.4.2 技術(shù)路線 |
| 1.5 論文結(jié)構(gòu) |
| 1.6 小結(jié) |
| 第2章 文獻綜述 |
| 2.1 文獻搜集途徑 |
| 2.2 關(guān)于高中數(shù)學變式教學的相關(guān)研究 |
| 2.2.1 國外研究現(xiàn)狀 |
| 2.2.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 2.3 關(guān)于高中數(shù)學習題課教學的相關(guān)研究 |
| 2.3.1 國外研究現(xiàn)狀 |
| 2.3.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 2.4 關(guān)于高中數(shù)學習題課變式教學的相關(guān)研究 |
| 2.5 文獻綜合述評 |
| 2.6 小結(jié) |
| 第3章 研究設(shè)計 |
| 3.1 課題研究的目的 |
| 3.2 課題研究的主要方法 |
| 3.2.1 文獻研究法 |
| 3.2.2 實驗研究法 |
| 3.2.3 行動研究法 |
| 3.3 課題研究的理論依據(jù) |
| 3.3.1 皮亞杰的認知發(fā)展理論 |
| 3.3.2 奧蘇貝爾的有意義學習理論 |
| 3.3.3 維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論 |
| 3.3.4 馬登的變異理論 |
| 3.3.5 解題理論 |
| 3.4 課題研究的工具 |
| 3.5 小結(jié) |
| 第4章 高中數(shù)學習題課變式教學的原則及策略 |
| 4.1 高中數(shù)學習題課實施變式教學的原則 |
| 4.1.1 科學的教學目標為導(dǎo)向 |
| 4.1.2 學生的過程參與為途徑 |
| 4.1.3 基于學生的最近發(fā)展區(qū) |
| 4.1.4 變式的層級遞進性 |
| 4.1.5 變式的適時性和適度性 |
| 4.2 高中數(shù)學習題課開展變式教學的策略 |
| 4.2.1 精選課本的典型例題與習題為母題 |
| 4.2.2 教師緊扣教學目標合理變式 |
| 4.2.3 學生合作探究深化變式 |
| 4.2.4 科學評價與課堂生成的強化 |
| 4.3 小結(jié) |
| 第5章 高中數(shù)學習題課變式教學設(shè)計案例 |
| 5.1 《集合習題課》教學設(shè)計 |
| 5.2 《函數(shù)的概念與基本性質(zhì)習題課》教學設(shè)計 |
| 5.3 《指數(shù)函數(shù)習題課》教學設(shè)計 |
| 5.4 《對數(shù)函數(shù)習題課》教學設(shè)計 |
| 5.5 《基本初等函數(shù)章末習題課》教學設(shè)計 |
| 5.6 《函數(shù)與方程習題課》教學設(shè)計 |
| 5.7 小結(jié) |
| 第6章 實驗研究 |
| 6.1 實驗設(shè)計 |
| 6.1.1 實驗?zāi)康?/td> |
| 6.1.2 實驗假設(shè) |
| 6.1.3 實驗對象 |
| 6.1.4 實驗變量 |
| 6.1.5 實驗策略 |
| 6.1.6 實驗倫理 |
| 6.2 前測工具的設(shè)計 |
| 6.2.1 前測工具的雙向細目表 |
| 6.2.2 前測工具的結(jié)構(gòu) |
| 6.2.3 前測工具預(yù)測數(shù)據(jù)基本統(tǒng)計量分析 |
| 6.2.4 前測工具的難度 |
| 6.2.5 前測工具的區(qū)分度 |
| 6.2.6 前測工具的效度 |
| 6.2.7 前測工具的信度 |
| 6.2.8 前測工具的完善及確定 |
| 6.3 后測工具的設(shè)計 |
| 6.3.1 后測工具的雙向細目表 |
| 6.3.2 后測工具的結(jié)構(gòu) |
| 6.3.3 后測工具預(yù)測數(shù)據(jù)基本統(tǒng)計量分析 |
| 6.3.4 后測工具的難度 |
| 6.3.5 后測工具的區(qū)分度 |
| 6.3.6 后測工具的效度 |
| 6.3.7 后測工具的信度 |
| 6.3.8 后測工具的完善及確定 |
| 6.4 實驗過程 |
| 6.4.1 預(yù)測確定測試工具 |
| 6.4.2 實施前測與數(shù)據(jù)整理 |
| 6.4.3 教學干預(yù) |
| 6.4.4 實施后測與數(shù)據(jù)整理 |
| 6.5 實驗結(jié)果 |
| 6.5.1 前測結(jié)果對比分析 |
| 6.5.2 后測結(jié)果對比分析 |
| 6.6 實驗結(jié)論 |
| 6.7 小結(jié) |
| 第7章 研究的結(jié)論與反思 |
| 7.1 課題研究的結(jié)論 |
| 7.1.1 習題課變式教學的內(nèi)容要源于教材又高于教材 |
| 7.1.2 習題課變式教學的原則在于緊扣目標且變式有度 |
| 7.1.3 習題課變式教學的關(guān)鍵在于突出學生的主體地位 |
| 7.1.4 習題課變式教學的目的在于優(yōu)化思維又服務(wù)高考 |
| 7.1.5 習題課變式教學的意義在于重視過程又強化生成 |
| 7.2 課題研究的反思 |
| 7.3 可繼續(xù)研究的問題 |
| 7.4 結(jié)束語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 A 前測工具 高一新生《數(shù)與代數(shù)》知識與素養(yǎng)水平測試試卷 |
| 附錄 B 后測工具 高一學生必修1知識與素養(yǎng)水平測試試卷 |
| 附錄 C 前測工具預(yù)測試得分表 |
| 附錄 D 后測工具預(yù)測試得分表 |
| 附錄 E 前測對照班成績表 |
| 附錄 F 前測實驗班成績表 |
| 附錄 G 后測對照班成績表 |
| 附錄 H 后測實驗班成績表 |
| 攻讀碩士期間發(fā)表的論文 |
| 致謝 |
（4）數(shù)學史融入高中數(shù)學教學的現(xiàn)狀調(diào)查與改進策略（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 緒論 |
| 第一節(jié) 研究背景 |
| 第二節(jié) 研究意義 |
| 一、理論意義 |
| 二、實踐意義 |
| 第三節(jié) 核心概念界定 |
| 一、數(shù)學史 |
| 二、數(shù)學史與數(shù)學教育(HPM) |
| 第四節(jié) 文獻綜述 |
| 一、HPM理論研究綜述 |
| 二、HPM實踐研究綜述 |
| 三、對已有研究的評述 |
| 第五節(jié) 研究設(shè)計 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究問題 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究路徑 |
| 第一章 數(shù)學史融入數(shù)學教學的意義與路徑 |
| 第一節(jié) 數(shù)學史融入數(shù)學教學的意義與指向 |
| 一、融入數(shù)學史教學的教育學闡釋 |
| 二、以史育人的數(shù)學史教育指向 |
| 第二節(jié) 數(shù)學史融入數(shù)學教學的方法路徑 |
| 一、理論指導(dǎo) |
| 二、數(shù)學史的運用方法 |
| 第二章 數(shù)學史融入高中數(shù)學教學的現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 第一節(jié) 面向?qū)W生的問卷調(diào)查 |
| 一、調(diào)查目的 |
| 二、調(diào)查方法與調(diào)查對象 |
| 三、問卷調(diào)查的設(shè)計與實施 |
| 四、結(jié)果統(tǒng)計及問卷分析 |
| 第二節(jié) 教師訪談 |
| 一、訪談目的 |
| 二、訪談對象 |
| 三、訪談提綱 |
| 四、訪談實錄 |
| 五、訪談結(jié)果及分析 |
| 第三節(jié) 課堂觀察 |
| 一、觀察目的 |
| 二、觀察對象 |
| 三、課堂片段實錄 |
| 四、課堂觀察分析 |
| 第四節(jié) 數(shù)學史融入高中數(shù)學教學的現(xiàn)存問題 |
| 一、教學中使用的數(shù)學史內(nèi)容受到局限 |
| 二、融入數(shù)學史的教學目標偏移 |
| 三、數(shù)學史融入數(shù)學教學的方式單一 |
| 第五節(jié) 現(xiàn)存問題的歸因 |
| 一、可用于教學的數(shù)學史素材匱乏 |
| 二、教師對數(shù)學史的認識不足與教學理念的偏差 |
| 三、客觀教育現(xiàn)實的影響 |
| 第三章 數(shù)學史融入高中數(shù)學教學的改進策略 |
| 第一節(jié) 數(shù)學史融入高中數(shù)學教學的實踐指導(dǎo) |
| 一、合理選取數(shù)學史材料 |
| 二、明確數(shù)學史運用的目標指向 |
| 三、數(shù)學史融入高中數(shù)學教學的實施設(shè)計 |
| 第二節(jié) 高考背景下對數(shù)學史運用的建議與促進 |
| 一、發(fā)掘高考試題中數(shù)學史的教育價值 |
| 二、加強考試評價對數(shù)學史的考察力度 |
| 第三節(jié) 提升數(shù)學教師的數(shù)學史素養(yǎng) |
| 一、改善高師數(shù)學系課程結(jié)構(gòu),重視高師數(shù)學史教育 |
| 二、針對性開展培訓(xùn)與教研活動,提升職后教師的數(shù)學史素養(yǎng) |
| 三、數(shù)學教師要更新自身觀念,加強對數(shù)學史的認識和學習 |
| 四、依托HPM研究成果,鼓勵HPM研究者與一線教師合作 |
| 第四章 數(shù)學史融入高中數(shù)學教學的課例實踐與反思 |
| 第一節(jié) 實踐內(nèi)容選取 |
| 第二節(jié) 教學實踐開展 |
| 一、課程設(shè)計 |
| 二、教學實錄 |
| 第三節(jié) 實踐反饋與反思 |
| 一、教學實踐反饋 |
| 二、教學實踐反思 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄一 :數(shù)學史調(diào)查問卷(學生) |
| 附錄二 :訪談問題(教師) |
| 致謝 |
（5）新課標背景下數(shù)學師范專業(yè)課程設(shè)置的調(diào)查與思考（論文提綱范文）
| 1 調(diào)研對象與方法 |
| 2 調(diào)研結(jié)果與分析 |
| 2.1 課程模塊分析 |
| 2.2 課程設(shè)置分析 |
| 2.2.1 專業(yè)教育課程設(shè)置分析 |
| 2.2.2 教師教育課程設(shè)置分析 |
| 3 課程設(shè)置改革應(yīng)注意的幾個問題 |
| 3.1 結(jié)合數(shù)學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)進行課程設(shè)置 |
| 3.2 優(yōu)化教師教育課程的設(shè)置 |
| 3.3 合理配置課程模塊的學分比例 |
| 3.4 注重對學生教學實踐能力的培養(yǎng) |
| 3.5 加強高等數(shù)學與初等數(shù)學的聯(lián)系 |
（6）高一學生數(shù)學的眼光調(diào)查研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.3.1 理論意義 |
| 1.3.2 實踐意義 |
| 1.4 研究內(nèi)容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文獻分析法 |
| 1.5.2 問卷調(diào)查法 |
| 1.5.3 統(tǒng)計分析法 |
| 1.6 研究思路 |
| 第二章 文獻綜述 |
| 2.1 關(guān)于“三會”與數(shù)學的思維及語言 |
| 2.1.1 “三會”視角下世界 |
| 2.1.2 關(guān)于數(shù)學的思維研究 |
| 2.1.3 關(guān)于數(shù)學的語言的研究 |
| 2.2 關(guān)于數(shù)學的眼光的含義研究 |
| 2.2.1 眼光的語義 |
| 2.2.2 數(shù)學的眼光的含義 |
| 2.3 關(guān)于數(shù)學的眼光中理論維度的相關(guān)研究 |
| 2.3.1 現(xiàn)實維度的相關(guān)研究 |
| 2.3.2 數(shù)學維度相關(guān)研究 |
| 2.3.3 素養(yǎng)維度相關(guān)研究 |
| 2.4 關(guān)于數(shù)學家的眼光的研究 |
| 2.5 關(guān)于生活中數(shù)學的眼光體現(xiàn)研究 |
| 2.6 關(guān)于數(shù)學的眼光教學研究 |
| 第三章 研究設(shè)計 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究對象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 測試卷編制 |
| 3.3.2 測試卷的施測 |
| 第四章 結(jié)果的討論與研究 |
| 4.1 測試卷的結(jié)果與討論 |
| 4.1.1 高一學生數(shù)學的眼光總體情況 |
| 4.1.2 不同性別學生數(shù)學的眼光差異 |
| 4.1.3 不同班型學生數(shù)學的眼光差異 |
| 4.1.4 不同內(nèi)容維度學生數(shù)學的眼光差異 |
| 4.1.5 數(shù)學的眼光與數(shù)學學業(yè)成績相關(guān)性分析 |
| 4.2 三個維度試題答題情況研究 |
| 4.2.1 素養(yǎng)維度試題答題情況 |
| 4.2.2 現(xiàn)實維度試題答題情況研究 |
| 4.2.3 數(shù)學維度試題答題情況研究 |
| 4.3 影響數(shù)學的眼光原因分析 |
| 4.3.1 缺少活動經(jīng)驗,無法進行知識遷移 |
| 4.3.2 直觀想象水平較低,無法形成新的表象 |
| 4.3.3 數(shù)學概括能力不足,無法看到問題本質(zhì) |
| 4.3.4 缺少運用數(shù)學知識,發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力 |
| 第五章 培養(yǎng)學生數(shù)學的眼光教學策略 |
| 5.1 將數(shù)學化融入教學,提升數(shù)學核心素養(yǎng) |
| 5.1.1 創(chuàng)設(shè)生活化的問題情境 |
| 5.1.2 創(chuàng)設(shè)學生為主體的數(shù)學課堂 |
| 5.1.3 注重數(shù)學反思 |
| 5.2 積累數(shù)學活動經(jīng)驗,實現(xiàn)有效的學習 |
| 5.2.1 在數(shù)學化的過程中積累數(shù)學活動經(jīng)驗 |
| 5.2.2 在問題解決中積累數(shù)學活動經(jīng)驗 |
| 5.2.3 在反思的過程中積累數(shù)學活動經(jīng)驗 |
| 5.3 提高直觀想象能力,建立直觀模型 |
| 5.3.1 注重立體圖形與其平面展開圖的學習 |
| 5.3.2 注重學生作圖能力的培養(yǎng) |
| 5.4 加強知識的關(guān)聯(lián)建構(gòu),實現(xiàn)數(shù)學學習的融通 |
| 5.4.1 增加學科之間的關(guān)聯(lián) |
| 5.4.2 注重知識前后的聯(lián)系 |
| 5.4.3 加強生活與數(shù)學的融通 |
| 第六章 研究總結(jié)與反思 |
| 6.1 研究總結(jié) |
| 6.1.1 數(shù)學的眼光內(nèi)涵 |
| 6.1.2 數(shù)學的眼光評價框架 |
| 6.1.3 數(shù)學的眼光調(diào)查結(jié)果 |
| 6.1.4 數(shù)學的眼光培養(yǎng)策略 |
| 6.2 不足與展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄A 高一學生數(shù)學的眼光調(diào)查問卷 |
| 附錄B 高一學生數(shù)學的眼光測試卷具體評分標準 |
| 致謝 |
（7）認知效率視角的數(shù)學教科書質(zhì)量評價指標建構(gòu)與應(yīng)用研究 ——以中、美、英高中數(shù)學教科書比較為例（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景和目的 |
| 1.2 研究的問題 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究的范圍 |
| 第2章 研究綜述 |
| 2.1 數(shù)學教科書研究狀況 |
| 2.2 教科書比較相關(guān)研究 |
| 2.2.1 國外數(shù)學教科書比較研究狀況 |
| 2.2.2 國內(nèi)數(shù)學教科書比較研究狀況 |
| 2.3 教科書質(zhì)量評價比較相關(guān)研究 |
| 2.3.1 國內(nèi)對教科書質(zhì)量評價及評價標準的研究 |
| 2.3.2 國外對教科書質(zhì)量評價及評價標準的研究 |
| 2.3.3 國際上主要教科書評價指標體系和工具簡介 |
| 第3章 研究設(shè)計 |
| 3.1 研究的思路 |
| 3.2 研究方法與工具 |
| 3.2.1 研究方法的選擇 |
| 3.2.2 研究工具的選擇及使用 |
| 3.3 評價專家的選擇 |
| 3.4 教學實驗設(shè)計 |
| 第4章 認知效率視角數(shù)學教科書質(zhì)量評價指標建構(gòu)的理論分析 |
| 4.1 認知效率視角下數(shù)學教科書評價框架的理論基礎(chǔ) |
| 4.1.1 建構(gòu)主義教學理論主要觀點 |
| 4.1.2 進步主義教育思想及其教學觀 |
| 4.2 對教科書評價體系的一級指標建構(gòu)的啟示 |
| 第5章 認知效率視角的數(shù)學教科書質(zhì)量評價指標建構(gòu) |
| 5.1 教科書評價模型設(shè)計 |
| 5.2 調(diào)查問卷的設(shè)計 |
| 5.3 問卷調(diào)查的實施 |
| 5.4 教科書評價初始模型指標權(quán)重確定 |
| 5.5 教科書評價指標的修訂 |
| 5.5.1 “學習目標”評價標準確定 |
| 5.5.2 “學生基礎(chǔ)”評價標準確定 |
| 5.5.3 “學習動機”評價標準確定 |
| 5.5.4 “知識結(jié)構(gòu)”評價標準確定 |
| 5.5.5 “探究反思”評價標準確定 |
| 5.5.6 “學習評價”評價標準確定 |
| 5.5.7 “學習環(huán)境”評價標準確定 |
| 第6章 認知效率視角的教科書質(zhì)量評價比較 |
| 6.1 “學習目標”指標的比較 |
| 6.2 “學生基礎(chǔ)”指標的比較 |
| 6.3 “學習動機”指標的比較 |
| 6.4 “知識結(jié)構(gòu)”指標的比較 |
| 6.5 “探究反思”指標的比較 |
| 6.6 “學習評價”指標的比較 |
| 6.7 “學習環(huán)境”指標的比較 |
| 6.8 中、美、英高中數(shù)學教科書整體質(zhì)量評價結(jié)果比較 |
| 第7章 教科書質(zhì)量教學驗證實驗 |
| 7.1 教學實驗過程及結(jié)果 |
| 7.2 教學實驗結(jié)果分析 |
| 第8章 中美英數(shù)學教科書比較結(jié)果分析討論 |
| 8.1 中、美、英教科書“學習目標”指標比較結(jié)果分析 |
| 8.2 中、美、英教科書“學生基礎(chǔ)”指標比較結(jié)果分析 |
| 8.3 中、美、英教科書“學習動機”指標比較結(jié)果分析 |
| 8.4 中、美、英教科書“知識結(jié)構(gòu)”指標比較結(jié)果分析 |
| 8.5 中、美、英教科書“探究反思”指標比較結(jié)果分析 |
| 8.6 中、美、英教科書“學習評價”內(nèi)容比較結(jié)果分析 |
| 8.7 中、美、英教科書“學習環(huán)境”指標比較結(jié)果分析 |
| 第9章 研究結(jié)論 |
| 9.1 數(shù)學教科書質(zhì)量評價指標體系建構(gòu)分析 |
| 9.1.1 評價指標的建構(gòu)應(yīng)依托多元化的教育理論 |
| 9.1.2 認知效率視野中考量跨國教科書評價標準的建構(gòu)更加公允 |
| 9.1.3 兼收并蓄地建構(gòu)更加包容和廣闊的教科書質(zhì)量評價標準 |
| 9.1.4 基于技術(shù)的量化質(zhì)性研究相結(jié)合建構(gòu)和使用教科書評價指標 |
| 9.1.5 將數(shù)學文化和數(shù)學史作為評價指標的因素 |
| 9.1.6 將非智力因素作為教科書評價指標中的重要因素 |
| 9.1.7 努力體現(xiàn)出創(chuàng)新精神培養(yǎng)及因材施教的教育觀 |
| 9.2 高質(zhì)量高中數(shù)學教科書質(zhì)量主要特征 |
| 9.2.1 高質(zhì)量教科書重視學習者全方位素質(zhì)的發(fā)展 |
| 9.2.2 問題解決是高質(zhì)量教科書對高效率學習的核心牽引力 |
| 9.2.3 高質(zhì)量教科書重視合作學習、情境教學、數(shù)學應(yīng)用、數(shù)學交流 |
| 9.2.4 重視非智力因素對學習的作用是高質(zhì)量教科書的重要特點之一 |
| 9.2.5 數(shù)學課程內(nèi)容的綜合化是高質(zhì)量教科書發(fā)展的大趨勢 |
| 9.2.6 促進理解性數(shù)學學習是高質(zhì)量教科書共同的目標 |
| 9.2.7 結(jié)構(gòu)化知識圖譜構(gòu)建是高質(zhì)量教科書共同特點 |
| 9.3 中美英高中數(shù)學教科書的總體差異分析 |
| 9.3.1 中國教科書書面知識覆蓋廣度不比美國教科書大 |
| 9.3.2 將數(shù)學知識融入寬視野且多層次問題鏈中是美國教科書特點之一 |
| 9.3.3 美國教科書更明顯趨于培養(yǎng)學生服務(wù)于未來生活目的 |
| 9.3.4 英國分類編寫高中數(shù)學教科書可能影響認知效率 |
| 9.3.5 不同文化背景下的數(shù)學教科書差異對數(shù)學學習效率影響較小 |
| 9.3.6 中國數(shù)學教科書在繼承基礎(chǔ)上兼容并蓄模式值得保留 |
| 第10章 對本研究的反思 |
| 10.1 本研究的創(chuàng)新點和不足 |
| 10.1.1 本研究的創(chuàng)新點 |
| 10.1.2 本研究的不足之處 |
| 10.2 反思和建議 |
| 10.2.1 辯證看待量化研究結(jié)論的可靠性和有限性 |
| 10.2.2 完整理解和辯證運用相關(guān)教育理論構(gòu)建評價指標 |
| 10.2.3 選擇性吸收美國教育改革結(jié)論和實踐經(jīng)驗 |
| 10.2.4 教科書改革應(yīng)是充分論證和一定階段教學實驗基礎(chǔ)上的改革 |
| 附錄1 愛德思(Edexcel)考試委員會各數(shù)學模塊及主要內(nèi)容 |
| 附錄2 教科書評價標準指標權(quán)重問卷 |
| 附錄3 教科書評價標準指標問卷 |
| 附錄4 數(shù)學教科書評價指標及其內(nèi)涵 |
| 附錄5 問卷指標共同度 |
| 附錄6 英國教育部A水平大綱對學生(16-18)的學習要求 |
| 附錄7 內(nèi)華達州教材評價標準指標(2015年前) |
| 附錄8 貝爾的教科書評價標準 |
| 附錄9 英國SMP14-16歲CSE(或GCSE)數(shù)學教科書內(nèi)容 |
| 外文文獻 |
| 中文文獻 |
| 在讀期間發(fā)表的學術(shù)論文及研究成果 |
| 發(fā)表的學術(shù)論文 |
| 參編著作 |
| 主持、參與的科研項目 |
| 獲獎 |
| 致謝 |
（8）問題驅(qū)動的高中數(shù)學課堂教學設(shè)計理論與實踐（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 問題的提出 |
| 1.2 相關(guān)文獻研究綜述 |
| 1.2.1 新中國中學數(shù)學教育研究發(fā)展概述 |
| 1.2.2 國外當代中學數(shù)學教育改革歷程 |
| 1.2.3 我國目前高中數(shù)學課堂教學存在的問題 |
| 1.3 研究的目的與意義 |
| 1.3.1 與問題驅(qū)動教學設(shè)計相關(guān)的研究綜述 |
| 1.3.2 研究的理論基礎(chǔ) |
| 1.3.3 研究的意義 |
| 1.3.4 研究的目的 |
| 1.3.5 研究的創(chuàng)新之處 |
| 1.4 研究思路與方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 問題驅(qū)動的高中數(shù)學課堂教學理論 |
| 2.1 何為數(shù)學的再創(chuàng)造? |
| 2.2 何為問題驅(qū)動的數(shù)學教學? |
| 2.3 如何實現(xiàn)問題驅(qū)動的數(shù)學教學 |
| 2.4 我們應(yīng)該教什么樣的數(shù)學 |
| 2.4.1 思辨、演繹、算法并重的數(shù)學課堂教學 |
| 2.4.2 培養(yǎng)直覺能力的數(shù)學教學 |
| 第三章 從數(shù)學教育的本質(zhì)看高中數(shù)學課堂教學核心要素 |
| 3.1 數(shù)學教育的本質(zhì) |
| 3.1.1 數(shù)學的本質(zhì) |
| 3.1.2 數(shù)學教育的本質(zhì) |
| 3.2 問題驅(qū)動的高中數(shù)學課堂教學核心要素 |
| 3.3 案例分析 |
| 3.4 體現(xiàn)學科特點和教學要求的教學評價量表 |
| 第四章 問題驅(qū)動的高中數(shù)學課堂教學實踐 |
| 4.1 問題驅(qū)動的高中數(shù)學概念課教學 |
| 4.1.1 概念課案例1 |
| 4.1.2 概念課案例2 |
| 4.1.3 概念課案例3 |
| 4.2 問題驅(qū)動的高中數(shù)學原理課教學 |
| 4.2.1 原理課案例1 |
| 4.2.2 原理課案例2 |
| 4.3 問題驅(qū)動的高中數(shù)學解題課教學 |
| 4.3.1 問題驅(qū)動的習題課教學設(shè)計 |
| 4.3.2 教學評析 |
| 第五章 反思與展望 |
| 5.1 研究成果 |
| 5.1.1 問題驅(qū)動的數(shù)學教學對學生數(shù)學價值觀念的改變 |
| 5.1.2 問題驅(qū)動的數(shù)學教學對學生數(shù)學學習成績的影響 |
| 5.1.3 問題驅(qū)動的數(shù)學教學對教師教育觀念的改變 |
| 5.1.4 開創(chuàng)了一線教學實踐者和理論研究工作者的合作新模式 |
| 5.1.5 研究的不足 |
| 5.2 展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 攻讀學位期間的學術(shù)成果 |
（9）職前數(shù)學教師實踐知能發(fā)展的設(shè)計研究 ——以三個初中幾何定理證明教學為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 導(dǎo)論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 從我國教育的戰(zhàn)略地位到教師在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 從師范教育到教師教育的重要轉(zhuǎn)型 |
| 1.1.3 我國職前數(shù)學教師培養(yǎng)概要及其主要問題 |
| 1.1.4 初中幾何證明教學的重要性及其現(xiàn)實教學困難 |
| 1.1.5 重視實踐性知識和能力的教師專業(yè)發(fā)展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 職前數(shù)學教師 |
| 1.2.2 實踐知能 |
| 1.3 研究目的與意義 |
| 1.3.1 了解職前數(shù)學教師實踐知能的現(xiàn)狀 |
| 1.3.2 優(yōu)化高等師范院校對職前數(shù)學教師培養(yǎng)的方式 |
| 1.3.3 為數(shù)學教師實踐知能的進一步研究提供參考和借鑒 |
| 1.4 研究問題 |
| 1.5 論文結(jié)構(gòu) |
| 第2章 文獻綜述 |
| 2.1 實踐知能 |
| 2.1.1 實踐知能相關(guān)詞語的詞源分析 |
| 2.1.2 知識的哲學理論概覽 |
| 2.1.3 知識及其分類 |
| 2.1.4 實踐的哲學理論概覽 |
| 2.1.5 教師知識及其分類 |
| 2.1.6 教師知識的實踐取向 |
| 2.1.7 已有實踐取向的教師知識研究 |
| 2.2 發(fā)展職前數(shù)學教師實踐性知識與能力的模式、方法與措施 |
| 2.3 職前數(shù)學教師數(shù)學推理與證明教學知識研究 |
| 2.4 幾何證明教學研究 |
| 2.4.1 什么是推理與證明 |
| 2.4.2 數(shù)學推理與證明歷史發(fā)展的簡要輪廓 |
| 2.4.3 數(shù)學證明的教育價值 |
| 2.5 本章小結(jié) |
| 第3章 數(shù)學教師實踐知能的理論框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文獻述評 |
| 3.2 數(shù)學教師實踐知能的概念和結(jié)構(gòu) |
| 3.2.1 顧泠沅先生和鮑建生教授關(guān)注實踐知能的緣起及基本研究思路 |
| 3.2.2 數(shù)學教師實踐知能概念及其結(jié)構(gòu)發(fā)展的簡要脈絡(luò) |
| 3.2.3 已有數(shù)學教師實踐知能概念及其結(jié)構(gòu)述評 |
| 3.2.4 數(shù)學教師實踐知能研究的展望 |
| 3.2.5 數(shù)學教師實踐知能的理論基礎(chǔ) |
| 3.2.6 本研究的數(shù)學教師實踐知能定義及其框架 |
| 3.2.7 對數(shù)學教師實踐知能框架的進一步細化 |
| 第4章 研究方法與研究設(shè)計 |
| 4.1 研究對象 |
| 4.2 初中幾何定理證明教學三個定理的選定 |
| 4.3 實踐知能發(fā)展干預(yù)性課程的教學 |
| 4.3.1 干預(yù)課程的教學目標 |
| 4.3.2 干預(yù)課程的教學內(nèi)容 |
| 4.3.3 干預(yù)課程的教學方法與教學措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 設(shè)計研究概述及其與本研究的關(guān)系 |
| 4.4.2 本研究的研究問題及其子問題對應(yīng)的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 設(shè)計研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一輪、第二輪研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 職前數(shù)學教師實踐知能問卷調(diào)查表(前后測)的形成 |
| 4.6.2 職前數(shù)學教師實踐知能變化情況訪談提綱的形成 |
| 4.7 問卷調(diào)查和訪談的具體實施 |
| 4.7.1 職前數(shù)學教師實踐知能問卷調(diào)查的實施 |
| 4.7.2 職前數(shù)學教師實踐知能訪談的實施 |
| 4.8 研究數(shù)據(jù)的收集 |
| 4.9 研究數(shù)據(jù)的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度與倫理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的倫理 |
| 第5章 第一輪研究結(jié)果 |
| 5.1 職前數(shù)學教師實踐知能的現(xiàn)狀 |
| 5.1.1 職前數(shù)學教師對三角形內(nèi)角和定理等三個定理及其證明的掌握 |
| 5.1.2 職前數(shù)學教師實踐知能中知識基礎(chǔ)的現(xiàn)狀 |
| 5.1.3 職前數(shù)學教師實踐知能中教學過程的現(xiàn)狀 |
| 5.1.4 職前數(shù)學教師實踐知能中支持系統(tǒng)的現(xiàn)狀 |
| 5.2 職前數(shù)學教師在教學理論學習時對三個定理教學的分析 |
| 5.2.1 職前數(shù)學教師對青浦經(jīng)驗的四條數(shù)學教學原理的學習和理解 |
| 5.2.2 職前數(shù)學教師應(yīng)用腳手架理論對三個證明教學的分析 |
| 5.2.3 職前數(shù)學教師學習弗賴登塔爾的教學理論時對三個定理教學的分析 |
| 5.2.4 小結(jié) |
| 5.3 職前數(shù)學教師實踐知能的變化 |
| 5.3.1 整體上實踐知能的前后測差異情況 |
| 5.3.2 職前數(shù)學教師在實踐知能各個子成分的變化 |
| 5.3.3 通過對個別研究對象的訪談看研究對象實踐知能的變化 |
| 第6章 第二輪研究結(jié)果 |
| 6.1 職前數(shù)學教師實踐知能的現(xiàn)狀 |
| 6.1.1 職前數(shù)學教師對三角形內(nèi)角和定理等三個定理及其證明的掌握 |
| 6.1.2 職前數(shù)學教師實踐知能中知識基礎(chǔ)的現(xiàn)狀 |
| 6.1.3 職前數(shù)學教師實踐知能中教學過程的現(xiàn)狀 |
| 6.1.4 職前數(shù)學教師實踐知能中支持系統(tǒng)的現(xiàn)狀 |
| 6.2 職前數(shù)學教師在教學理論學習中對三個定理教學的分析 |
| 6.2.1 職前數(shù)學教師對青浦經(jīng)驗的四條數(shù)學教學原理的學習和理解 |
| 6.2.2 職前數(shù)學教師應(yīng)用腳手架理論對三個證明教學的分析 |
| 6.2.3 職前數(shù)學教師學習弗賴登塔爾的教學理論時對三個定理教學的分析 |
| 6.3 職前數(shù)學教師對三個定理教學設(shè)計案例的學習和研討 |
| 6.3.1 職前數(shù)學教師對三角形內(nèi)角和定理教學設(shè)計案例的學習和研討 |
| 6.3.2 職前數(shù)學教師對勾股定理教學設(shè)計案例的學習和研討 |
| 6.3.3 職前數(shù)學教師對垂徑定理教學設(shè)計案例的學習和研討 |
| 6.3.4 案例學習、思考和研討對職前數(shù)學教師理解三個定理教學的意義 |
| 6.4 職前數(shù)學教師實踐知能的變化 |
| 6.4.1 整體上實踐知能的前后測差異情況 |
| 6.4.2 職前數(shù)學教師實踐知能各個子成分的變化 |
| 6.4.3 通過對個別研究對象的訪談看研究對象實踐知能的變化 |
| 第7章 對兩輪研究的總結(jié) |
| 7.1 職前數(shù)學教師實踐知能的現(xiàn)狀 |
| 7.1.1 職前數(shù)學教師對三個定理內(nèi)容及其證明掌握的現(xiàn)狀 |
| 7.1.2 職前數(shù)學教師實踐知能的現(xiàn)狀 |
| 7.2 教學理論的學習、討論和分析對掌握三個定理教學的價值 |
| 7.3 教學案例對職前數(shù)學教師理解三個定理教學的意義 |
| 7.4 兩輪研究問卷數(shù)據(jù)合并后職前數(shù)學教師實踐知能的變化 |
| 7.4.1 整體上實踐知能的前后測差異情況 |
| 7.4.2 兩輪問卷調(diào)查數(shù)據(jù)合并后職前數(shù)學教師實踐知能各個子成分的變化 |
| 7.4.3 從兩輪研究中訪談個別研究對象而發(fā)現(xiàn)研究對象實踐知能的變化 |
| 第8章 研究結(jié)論與啟示 |
| 8.1 研究結(jié)論 |
| 8.2 啟示與建議 |
| 8.2.1 研究啟示 |
| 8.2.2 建議 |
| 8.3 有待進一步研究的問題 |
| 8.4 研究的主要貢獻 |
| 8.5 研究局限 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄1 :職前數(shù)學教師對其他同學三個定理證明的討論提綱 |
| 附錄2 :研究職前數(shù)學教師實踐知能變化情況訪談提綱 |
| 附錄3 :職前數(shù)學教師從業(yè)信心宣告書 |
| 附錄4 :職前數(shù)學教師數(shù)學教學實踐知能問卷調(diào)查表 |
| 附錄5 :三角形內(nèi)角和定理、勾股定理、垂徑定理教學設(shè)計案例 |
| 1.三角形內(nèi)角和定理教學設(shè)計案例 |
| 2.勾股定理教學設(shè)計案例 |
| 3.垂徑定理教學設(shè)計案例 |
| 附錄6 :職前數(shù)學教師三個定理證明教學設(shè)計案例學習思考提綱 |
| 附錄7 :職前數(shù)學教師三個定理證明教學設(shè)計案例研討討論提綱 |
| 附錄8 :職前數(shù)學教師干預(yù)性課程教學滿意度問卷調(diào)查表 |
| 作者簡歷及在學期間所取得的科研成果 |
| 1.個人簡歷 |
| 2.參與或主持科研項目 |
| 3.發(fā)表論文 |
| 致謝 |
（10）職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識的培養(yǎng)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教師專業(yè)化是我國教師教育改革的方向 |
| 1.1.2 教師專業(yè)知識是教師專業(yè)化發(fā)展中的重要組成部分 |
| 1.1.3 國內(nèi)高等師范數(shù)學教育專業(yè)認證的現(xiàn)實需求 |
| 1.2 .研究問題 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.3.1 理論意義 |
| 1.3.2 現(xiàn)實意義 |
| 第2章 文獻綜述 |
| 2.1 相關(guān)概念界定 |
| 2.2 相關(guān)研究綜述 |
| 2.2.1 關(guān)于教師專業(yè)知識的研究 |
| 2.2.2 關(guān)于數(shù)學教師專業(yè)知識的研究 |
| 2.2.3 關(guān)于數(shù)學教師專業(yè)知識的培養(yǎng)研究 |
| 2.2.4 研究綜述小結(jié) |
| 第3章 研究方法與設(shè)計 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究設(shè)計與思路 |
| 第4章 職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識的構(gòu)建 |
| 4.1 中小學教師資格考試“國考”對高中數(shù)學教師專業(yè)知識的要求 |
| 4.1.1 “國考”背景下高中數(shù)學教師資格考試的特點分析 |
| 4.1.2 中小學教師資格考試對高中數(shù)學教師專業(yè)知識的要求 |
| 4.2 基礎(chǔ)教育改革全面深化對高中數(shù)學教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的要求 |
| 4.2.1 2017年版普通高中數(shù)學課程標準的特點分析 |
| 4.2.2 新課程標準對高中數(shù)學教師專業(yè)知識的要求 |
| 4.3 美國教師資格考試對教師專業(yè)知識的要求與啟示 |
| 4.4 職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識的結(jié)構(gòu)框架 |
| 第5章 職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識培養(yǎng)現(xiàn)狀的實證研究 |
| 5.1 職前高中數(shù)學教師培養(yǎng)目標要求分析 |
| 5.1.1 國家對職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識培養(yǎng)目標要求 |
| 5.1.2 樣本院校職前高中數(shù)學教師培養(yǎng)目標的分析 |
| 5.2 職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識培養(yǎng)的課程設(shè)置現(xiàn)狀 |
| 5.2.1 樣本院校數(shù)學教師教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)分析 |
| 5.2.2 樣本院校數(shù)學教師教育專業(yè)的課程內(nèi)容分析 |
| 5.3 職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識培養(yǎng)現(xiàn)狀與培養(yǎng)目標的吻合度分析 |
| 5.4 職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識培養(yǎng)現(xiàn)狀存在的問題及原因分析 |
| 5.4.1 存在的問題 |
| 5.4.2 原因分析 |
| 第6章 職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識培養(yǎng)現(xiàn)狀的質(zhì)性分析 |
| 6.1 訪談?wù){(diào)查設(shè)計 |
| 6.1.1 訪談?wù){(diào)查的目的與對象 |
| 6.1.2 訪談?wù){(diào)查工具的編制 |
| 6.1.3 訪談?wù){(diào)查的實施 |
| 6.2 訪談?wù){(diào)查結(jié)果分析 |
| 6.2.1 職前教育對職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識和能力的影響 |
| 6.2.2 用人單位對職前數(shù)學教師專業(yè)知識培養(yǎng)狀況的看法 |
| 第7章 職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識培養(yǎng)建議 |
| 7.1 職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識培養(yǎng)中存在的問題 |
| 7.2 職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識培養(yǎng)建議 |
| 第8章 結(jié)論與反思 |
| 8.1 研究結(jié)論 |
| 8.2 研究建議 |
| 8.3 研究不足與展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄1：教師訪談提綱 |
| 附錄2：教研組組長訪談提綱 |
| 致謝 |
| 攻讀碩士學位論文期間的科研成果 |
四、用高等數(shù)學詮釋中學數(shù)學教學中的幾個問題（論文參考文獻）
- [1]基于核心素養(yǎng)下中學數(shù)學教師專業(yè)教學能力發(fā)展研究[D]. 謝夢琴. 伊犁師范大學, 2021(12)
- [2]基于數(shù)學史網(wǎng)絡(luò)研修的在職初中數(shù)學教師觀念發(fā)展研究[D]. 孫丹丹. 華東師范大學, 2021(09)
- [3]高中數(shù)學習題課變式教學實驗研究 ——以原人教A版高中數(shù)學必修1為例[D]. 唐明超. 云南師范大學, 2020(01)
- [4]數(shù)學史融入高中數(shù)學教學的現(xiàn)狀調(diào)查與改進策略[D]. 楊培奇. 湖南師范大學, 2020(01)
- [5]新課標背景下數(shù)學師范專業(yè)課程設(shè)置的調(diào)查與思考[J]. 吳善和,任思榮. 龍巖學院學報, 2020(02)
- [6]高一學生數(shù)學的眼光調(diào)查研究[D]. 趙月. 南京師范大學, 2020(03)
- [7]認知效率視角的數(shù)學教科書質(zhì)量評價指標建構(gòu)與應(yīng)用研究 ——以中、美、英高中數(shù)學教科書比較為例[D]. 王奮平. 南京師范大學, 2020(02)
- [8]問題驅(qū)動的高中數(shù)學課堂教學設(shè)計理論與實踐[D]. 張蜀青. 廣州大學, 2019(01)
- [9]職前數(shù)學教師實踐知能發(fā)展的設(shè)計研究 ——以三個初中幾何定理證明教學為例[D]. 李海. 華東師范大學, 2019(02)
- [10]職前高中數(shù)學教師專業(yè)知識的培養(yǎng)研究[D]. 盧永翠. 西南大學, 2019(12)
標簽：數(shù)學論文; 核心素養(yǎng)論文; 數(shù)學文化論文; 數(shù)學專業(yè)論文; 教學理論論文;