一、全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題《新世紀(jì)高等師范院校課程開發(fā)與教材建設(shè)》開題報告會會議紀(jì)要（論文文獻(xiàn)綜述）
蘇彬[1]（2021）在《改革開放以來無神論宣傳教育歷程與經(jīng)驗研究》文中指出馬克思主義無神論是我國主流意識形態(tài)的重要組成部分,宣傳馬克思主義無神論是黨在宣傳戰(zhàn)線上的重要任務(wù)之一,黨中央歷來對此高度重視。無神論宣傳教育在近年來取得豐碩成果,但在現(xiàn)實中,仍有少數(shù)黨員“不信馬列信鬼神”,宣傳無神論仍面臨缺乏學(xué)科支撐、頻頻遭受污名的境遇。因此,對改革開放以來無神論宣傳教育的歷程及經(jīng)驗啟示進(jìn)行梳理和總結(jié),對于推進(jìn)馬克思主義無神論學(xué)科建設(shè),廓清對無神論宣傳教育的成見,保持黨的先進(jìn)性和純潔性,都具有重要意義。通過大量文獻(xiàn)研究可以發(fā)現(xiàn),改革開放以來的無神論宣傳教育可分為五個時期:改革開放初期,無神論宣傳教育清除了“左”的錯誤,根據(jù)毛澤東“研究宗教,批判神學(xué)”的批示精神,堅持以馬克思主義為指導(dǎo)推進(jìn)馬克思主義宗教學(xué)學(xué)科建設(shè),為無神論宣傳教育確立了理論前提,構(gòu)筑了學(xué)科基礎(chǔ);改革開放全面展開時期,黨中央對新時期無神論宣傳教育作出總體部署。但在學(xué)術(shù)界關(guān)于“宗教是人民的鴉片”爭論之后,無神論宣傳教育逐漸失去學(xué)科支撐而走向式微,導(dǎo)致有神論的影響失去了制衡力量而持續(xù)擴(kuò)大;上世紀(jì)90年代,針對社會轉(zhuǎn)型和神秘主義影響所帶來的偽科學(xué)、封建迷信蔓延,一批專家學(xué)者聯(lián)起手來大力宣傳無神論,協(xié)助中央取締“法輪功”邪教組織,使無神論宣傳教育在世紀(jì)之交站在新的起點之上;新世紀(jì)之初,面臨“宗教熱”的蔓延和境外宗教滲透的加劇,中央有關(guān)部門就無神論宣傳教育和抵御境外宗教滲透作出部署,中國社會科學(xué)院成立了無神論的實體研究機(jī)構(gòu),為無神論宣傳教育長遠(yuǎn)發(fā)展打下了堅實基礎(chǔ);黨的十八大以來,面對宗教極端主義的崛起和有關(guān)無神論宣傳教育的爭議,黨中央堅決遏制宗教極端思想蔓延,提出“堅持馬克思主義無神論是大原則”等新論斷,開辟了無神論宣傳教育理論創(chuàng)新和實踐發(fā)展的全新局面。通過總結(jié)這段歷程可以發(fā)現(xiàn),無神論宣傳教育在不同歷史時期總能根據(jù)當(dāng)時的形勢,調(diào)整工作重心,勇?lián)鷷r代責(zé)任,應(yīng)對風(fēng)險挑戰(zhàn),在與有神論進(jìn)行長期思想斗爭的過程中表現(xiàn)出此消彼長的發(fā)展態(tài)勢。在新時代進(jìn)一步推進(jìn)無神論宣傳教育,中央的清醒和重視是基本前提,學(xué)者的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)是有力推動,地方和部門的貫徹落實是重要依托,群眾的發(fā)動和參與是堅實基礎(chǔ)。
李瀑菲[2]（2020）在《勝任力視角下高職院校校長職業(yè)發(fā)展敘事研究》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理我國職業(yè)教育事業(yè)迅速發(fā)展,特別是西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育得到了政策的扶持,很多中等職業(yè)學(xué)校在辦學(xué)質(zhì)量優(yōu)化后紛紛升格為高職,實現(xiàn)質(zhì)的飛躍和新的發(fā)展。在這飛速發(fā)展過程中涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀的高職院校名校長。通過校長敘事研究,聚焦名校長職業(yè)化發(fā)展之路,為校長成長提供經(jīng)驗。本研究以G省J職業(yè)技術(shù)學(xué)院校長C校長作為研究對象,以勝任力理論為研究視角探究C校長的職業(yè)發(fā)展歷程故事,分析職業(yè)發(fā)展故事中的經(jīng)驗,以期對職業(yè)院校校長職業(yè)發(fā)展提供經(jīng)驗借鑒。首先,采用勝任力模型構(gòu)建的常用方法職業(yè)分析法,從高職院校校長工作活動單元職能作用的角度,對高職院校校長這一職業(yè)進(jìn)行分析,識別出高職院校校長勝任力體現(xiàn)在戰(zhàn)略管理、組織建設(shè)、學(xué)校運營和文化建設(shè)四方面。其次,以高職院校校長勝任力的四個維度為故事框架,采用敘事研究的范式講述C校長職業(yè)發(fā)展故事。將C校長的職業(yè)發(fā)展歷程劃分為四個階段:職業(yè)準(zhǔn)備階段——接觸“校長”職業(yè);職探索階段——探索“校長”職業(yè);職業(yè)勝任階段——勝任“校長”職業(yè);職業(yè)超越階段——成為卓越校長。最后,對C校長從探索前進(jìn)到基本勝任、從完全勝任到走向卓越過程的故事進(jìn)行分析,發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校校長的勝任力是在職業(yè)發(fā)展過程中通過個體與學(xué)校、社會不斷的磨合探索中形成的,這是“主動成長著的個體與其所生活的不斷變化的直接環(huán)境之間漸進(jìn)的、雙向適應(yīng)的過程”。個體特質(zhì)是校長職業(yè)發(fā)展過程中勝任力提升的動力,制度環(huán)境是職業(yè)發(fā)展過程中勝任力提升的拉力。可見,職業(yè)院校校長勝任力的提升除了靠自身自我約束外,還離不開在不同階段有效的外部制度體系支持。因此,在職業(yè)準(zhǔn)備階段,制度上要構(gòu)建基于勝任力的校長培訓(xùn)體系,校長自身也要加強自我學(xué)習(xí),提高專業(yè)素養(yǎng)。在職業(yè)探索階段,制度上要完善基于勝任力的校長遴選制度,校長自身也要提高自我意識,制定職業(yè)生涯規(guī)劃。在職業(yè)勝任階段,制度上要實施基于勝任力的校長績效管理,校長自身要分析自我現(xiàn)狀,反思自身成長歷程。在職業(yè)超越階段制度上要實施基于勝任力的繼任規(guī)劃,同時校長自身引領(lǐng)教師成長,實現(xiàn)教育經(jīng)驗共享。
程明喜[3]（2019）在《改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向研究》文中提出課程價值取向是指課程設(shè)計主體進(jìn)行課程設(shè)計時所持的導(dǎo)向性的價值觀,具體表現(xiàn)為課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容確定中的選擇性傾向。課程價值取向伴隨課程設(shè)計的技術(shù)安排和要素實施的全過程,是課程設(shè)計具體技術(shù)背后的“幽靈”和“無形的手”。筆者在長期從事教師培訓(xùn)過程中發(fā)現(xiàn),當(dāng)前,我國教師培訓(xùn)課程呈現(xiàn)出價值取向多元、思想觀念多樣、課程設(shè)計理念紛繁蕪雜、各種聲音此消彼長現(xiàn)象。由于缺少研究,很多課程參與主體,包括不同培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、課程設(shè)計者、培訓(xùn)者、參培教師等課程取向意識缺失,無法在相對共識、清晰的課程立場下有效溝通、設(shè)計課程并形成合力,這是導(dǎo)致教師培訓(xùn)“無序”與“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我國教師培訓(xùn)的歷史與現(xiàn)實,視界從1978年起至2018年,整整貫通了我國改革開放40年,研究旨在考察三個主要問題:一是改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史分期;二是改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向;三是教師培訓(xùn)課程價值取向影響因素。研究以教師培訓(xùn)歷史發(fā)展為主線,聚焦不同時期教師培訓(xùn)課程,主要采取了文獻(xiàn)法、文本分析法、訪談法和德爾菲法。一是文獻(xiàn)研究。通過對國內(nèi)外已有相關(guān)文獻(xiàn)的檢索和閱讀,確立了教師培訓(xùn)課程價值取向的分析框架;依據(jù)不同時期教師培訓(xùn)重要政策和關(guān)鍵事件,對改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)進(jìn)行了“四階段”劃分。將我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程置于歷史坐標(biāo)下,還原改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程歷史真相。二是文本分析。研究按教師培訓(xùn)發(fā)展四階段展開,選取了不同時期多種形態(tài)的教師培訓(xùn)課程37份,從課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容三方面展開文本分析,揭示了不同時期教師培訓(xùn)課程特征,并依據(jù)課程價值取向的分析框架做出判定,最后,確定了不同時期我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向,進(jìn)而全面展現(xiàn)了改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向的變遷。三是德爾菲法和訪談法。通過文獻(xiàn)閱讀,初步圈定了教師培訓(xùn)課程價值取向的影響因素;進(jìn)一步運用德爾菲法,通過對11位培訓(xùn)專家的函詢,確定了教師培訓(xùn)課程價值取向的六個主要影響因素,包括教育改革與發(fā)展、培訓(xùn)政策與標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)理論與實踐、教育技術(shù)的發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展需求和課程設(shè)計者素質(zhì)與觀念;最后,通過文獻(xiàn)研究和專家及參訓(xùn)教師的訪談,揭示了不同因素對教師培訓(xùn)課程價值取向的影響。本研究得出的結(jié)論是:第一,改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)可劃分為四個階段:學(xué)歷補償階段（1978-1988年）,學(xué)歷補償、提高與繼續(xù)教育初行階段（1989-1998年）,繼續(xù)教育全面展開階段（1999-2009年）以及“國培計劃”全面實施階段（2010年至今）。第二,改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程呈現(xiàn)出不同的價值取向,學(xué)歷補償階段（1978-1988年）課程呈現(xiàn)出知識中心取向;學(xué)歷補償、提高與繼續(xù)教育初行階段（1989-1998年）課程呈現(xiàn)出知識中心向能力中心過渡取向;繼續(xù)教育全面展開階段（1999-2009年）課程呈現(xiàn)出能力中心取向;“國培計劃”全面實施階段（2010年至今）課程呈現(xiàn)出專業(yè)發(fā)展取向與綜合素養(yǎng)取向并存取向。我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向整體上呈現(xiàn)出由知識中心、能力中心、專業(yè)發(fā)展、向綜合素養(yǎng)取向變遷的特征。第三,教師培訓(xùn)課程價值取向形成與變遷受多種因素影響。第四,教師培訓(xùn)課程價值取向遵循一定的變遷邏輯。本研究提出的建議是:一是對教師培訓(xùn)課程設(shè)計者的建議:第一,加強教師培訓(xùn)課程研究,提升課程取向意識,在明晰的課程取向指導(dǎo)下實施課程設(shè)計技術(shù);第二,加強教師培訓(xùn)政策、標(biāo)準(zhǔn)和理論學(xué)習(xí),確保正確的課程價值取向和規(guī)范的課程設(shè)計技術(shù)。二是對教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建議:第一,把握教育改革與教育技術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢,對教師培訓(xùn)課程價值取向作出正確判斷;第二,有意識地建立課程設(shè)計團(tuán)隊,避免課程設(shè)計者個體視角偏見和經(jīng)驗束縛;第三,本著分層、分類、分崗的原則設(shè)置培訓(xùn)項目,基于教師實際,聚焦主題設(shè)計培訓(xùn)課程。三是對教師培訓(xùn)課程政策制定者的建議:第一,立足教育改革與發(fā)展,及時更新教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),為教師培訓(xùn)課程設(shè)計提供依據(jù);第二,立足教師培訓(xùn)理論與實踐,及時出臺教師培訓(xùn)政策、推廣教師培訓(xùn)經(jīng)驗。四是對教師培訓(xùn)課程研究者的建議:第一,進(jìn)行綜合素養(yǎng)取向下的教師培訓(xùn)課程設(shè)計與開發(fā)研究;第二,選擇知識社會學(xué)視角對中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向進(jìn)行深度分析。
陳沛酉[4]（2019）在《從就業(yè)導(dǎo)向到生涯導(dǎo)向：高等職業(yè)院校組織轉(zhuǎn)型研究》文中研究表明社會環(huán)境的急劇變遷導(dǎo)致發(fā)展的不確定性和復(fù)雜性日益嚴(yán)峻。這一情形使得“轉(zhuǎn)型”成為各類組織解決危機(jī)、謀求生存的不二法則。高等職業(yè)院校組織亦是如此。但轉(zhuǎn)型不是對未來的空想式建構(gòu),須是站在已有積淀上的優(yōu)化與完善。因此,亟待從組織的視角和歷史的眼光來審視改革開放40年來高職院校轉(zhuǎn)型的過程、要素及邏輯。本研究綜合運用文獻(xiàn)考察法、歷史研究法以及延伸個案法等質(zhì)性研究方法和基于新制度主義學(xué)派的“組織場域”、“制度邏輯”以及伯頓·克拉克創(chuàng)業(yè)型大學(xué)組織轉(zhuǎn)型理論搭建的分析框架,深入考察了圍繞著高職院校組織的誕生與轉(zhuǎn)型所形成的場域關(guān)系、轉(zhuǎn)型要素及其中的多重制度邏輯。研究的主要結(jié)論如下:首先,本研究基于國家（政府）、行業(yè)企業(yè)、高職院校以及受教育者及其家庭等多方行動體的核心利益考量,本研究將高職院校畢業(yè)生就業(yè)問題的發(fā)生、變化及解決作為高職院校組織轉(zhuǎn)型的“核心議題”,從而確立了高職院校組織從升本導(dǎo)向到就業(yè)導(dǎo)向再到生涯導(dǎo)向的轉(zhuǎn)型歷程:（1）升本導(dǎo)向階段（1980年～2003年）。1980年,“收費、走讀、短學(xué)期、不包分配”的短期職業(yè)大學(xué)的相繼成立,標(biāo)志著中國現(xiàn)代高等職業(yè)教育的蹣跚起步。而后經(jīng)由1996年“三改一補”、1997年規(guī)范命名、1998年“三教統(tǒng)籌”、1999年高校擴(kuò)招以及2000年管理權(quán)下放等等正式制度供給,以職業(yè)大學(xué)、職業(yè)技術(shù)學(xué)院、高等專科學(xué)科為組織形式的高職院校組織種群獲得了數(shù)量上的跨越式發(fā)展。（2）就業(yè)導(dǎo)向階段（2003年～2010年）。2003年,在擴(kuò)招后第一屆本科畢業(yè)生就業(yè)之際,高職院校畢業(yè)生就業(yè)難問題爆發(fā)?；诖?中央政府部門確立了職業(yè)教育的“就業(yè)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)型目標(biāo),并綜合運用擇優(yōu)項目引領(lǐng)示范與人才培養(yǎng)評估等舉措,引導(dǎo)建立“地方政府主責(zé)、行業(yè)企業(yè)參與、高職院校實施”的組織轉(zhuǎn)型場域關(guān)系。高職院校組織場域行動體對“高職的基本特征是什么、高職應(yīng)該如何辦”達(dá)成多項規(guī)范性共識:工學(xué)結(jié)合、校企合作、雙師型教師、基于工作過程的課程開發(fā)、頂崗實習(xí)等等辦學(xué)觀念深入人心。（3）生涯導(dǎo)向階段（2010年至今）。就業(yè)導(dǎo)向組織轉(zhuǎn)型帶來了就業(yè)率顯著提升,但以數(shù)字為單一表征方式的一次就業(yè)率并不能完全、真正地反映各高校的就業(yè)情況。高職院校畢業(yè)生在就業(yè)質(zhì)量和職業(yè)生涯發(fā)展等指標(biāo)上的表現(xiàn)卻不盡如意。高職院校畢業(yè)生就業(yè)新危機(jī)引起高職院校組織場域中的行動體圍繞著“提升高等職業(yè)教育質(zhì)量”和“提高職業(yè)教育吸引力”為主要內(nèi)容的內(nèi)涵式轉(zhuǎn)型策略。在《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》頂層設(shè)計推動下,地方政府、行業(yè)企業(yè)和高職院校組織間的互動關(guān)系得以制度化,高職院校組織亦與四年制大學(xué)重新建立起合作交流。同時,高職院校組織自身開始強調(diào)職業(yè)素養(yǎng)教育。其次,高職院校組織轉(zhuǎn)型的制度邏輯。在升本導(dǎo)向階段,受國家政策分層歧視與升格誘導(dǎo)、市場生源選擇偏好以及大學(xué)理性神話的規(guī)范性和模仿性力量等多重邏輯制約下的高職院校選擇了模仿本科院校學(xué)科教育,即把升為本科院校當(dāng)做規(guī)劃目標(biāo),把大學(xué)課程進(jìn)行“壓縮餅干式”刪減、把畢業(yè)生“專升本”率高低當(dāng)做招生噱頭的“漂移性”組織生存策略。在就業(yè)導(dǎo)向階段,支配組織場域行動體實現(xiàn)就業(yè)導(dǎo)向組織轉(zhuǎn)型的制度邏輯有:“教育為社會主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)”、“就業(yè)是民生之本”的國家邏輯,“項目驅(qū)動”的科層制邏輯,“生源充盈”、“滿足企業(yè)需求”的市場邏輯以及“職業(yè)主義”的教育邏輯。在生涯導(dǎo)向階段,高職院校組織場域行動體受到“辦人民滿意的教育”的國家邏輯、“國家推動、地方創(chuàng)新”的科層制邏輯以及“生源危機(jī)”、“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級下的企業(yè)新需求”的市場邏輯和教育“成人”邏輯的共同支配。
李鐵繩[5]（2019）在《我國教師教育專業(yè)化演進(jìn)及其邏輯研究》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理基礎(chǔ)教育的質(zhì)量提升與保障依賴于高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍,教師教育是教師隊伍建設(shè)的活水源頭。專業(yè)化是教師職業(yè)的基礎(chǔ),是教師隊伍建設(shè)的重要目標(biāo)與根本旨?xì)w。教師專業(yè)化必然要求教師教育專業(yè)化。教師教育專業(yè)化是國際教師教育改革發(fā)展的趨勢,也是我國新時代教師教育改革發(fā)展的重要論題。然而我國教師教育專業(yè)化制度不健全,導(dǎo)致教師教育轉(zhuǎn)型脫離實際,進(jìn)而導(dǎo)致基礎(chǔ)教育需求側(cè)與教師教育供給側(cè)出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性矛盾——基礎(chǔ)教育需求側(cè)是教師隊伍結(jié)構(gòu)性短缺,教師教育供給側(cè)則是教師培養(yǎng)供過于求,從而影響基礎(chǔ)教育改革發(fā)展及教育現(xiàn)代化進(jìn)程。國內(nèi)關(guān)于教師教育專業(yè)化的研究主要偏重微觀分析,系統(tǒng)化研究還需要進(jìn)一步加強。因此,研究者確定了教師教育專業(yè)化這一時代論題。根據(jù)掌握的文獻(xiàn)資料和已有研究,將研究的核心問題確定為“教師教育專業(yè)化如何演進(jìn)”,并聚焦于四個主要問題:教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型與認(rèn)證、教師教育專業(yè)設(shè)置與認(rèn)證、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)與課程設(shè)置、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。為了全面深入地研究我國教師教育專業(yè)化,探析我國教師教育改革發(fā)展走向,本研究遵循唯物辯證法基本原理,采用歷史文獻(xiàn)法、比較分析法、歷史與邏輯相統(tǒng)一方法,對我國教師教育專業(yè)化演變及其邏輯按照一條主線與三條輔線展開研究,一條主線是我國教師教育專業(yè)化進(jìn)程,系統(tǒng)分析了我國師范教育初創(chuàng)、師范教育曲折發(fā)展、師范教育重建、教師教育轉(zhuǎn)型階段教師教育專業(yè)化的演進(jìn)特征,重點厘清了每個發(fā)展階段橫斷面教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型與認(rèn)證、教師教育專業(yè)設(shè)置與認(rèn)證、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)與課程設(shè)置、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等方面的演進(jìn)歷程,梳理了我國教師教育專業(yè)化的脈絡(luò)與特色。三條輔線分別為:一是我國對西方教師教育制度體制的移植、借鑒與融合的過程,主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)日本——仿照美國——以俄為師——遍采各國,將西方教師教育理念、體制與我國教師教育實際相結(jié)合,逐步構(gòu)建具有中國特色的現(xiàn)代化教師教育體系;二是社會需求對教師教育改革發(fā)展的影響,主要體現(xiàn)為基礎(chǔ)教育課程改革、基礎(chǔ)教育師資數(shù)量與質(zhì)量需求、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師資格制度、教師專業(yè)發(fā)展等需求對教師教育專業(yè)化的訴求;三是師范生學(xué)費政策的演變,主要經(jīng)歷了免費——繳費——部分回歸公費的變遷。同時對美國、英國、德國、日本、俄羅斯等國家的教師教育專業(yè)化進(jìn)行了縱覽與橫述,以國際經(jīng)驗為鏡鑒,啟示我國教師教育專業(yè)化改革。研究最后聚焦于我國教師教育專業(yè)化的歷史邏輯、理論邏輯與實踐邏輯,分析了歷史邏輯的變化,呈現(xiàn)了理論邏輯的特質(zhì),展現(xiàn)了實踐邏輯的復(fù)雜。在實踐邏輯方面,以歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法論原則,梳理了我國教師教育專業(yè)化變遷歷程,對我國教師教育專業(yè)化制度體制從制度斷裂與制度漸變兩個維度進(jìn)行了制度變遷分析,從路徑依賴與路徑創(chuàng)造兩個維度進(jìn)行了路徑演變分析,全方位、立體式展示了我國教師教育專業(yè)化否定之否定的螺旋式演進(jìn)圖景。理論邏輯方面,分析了教師教育的基本規(guī)律、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律、師范性與學(xué)術(shù)性的二重性,為我國教師教育專業(yè)化改革提供理論支撐。實踐邏輯方面,基于教師教育治理的視角,從國家宏觀層面、地方中觀層面、學(xué)校微觀層面提出了教師教育專業(yè)化的實踐策略,分析了我國教師教育專業(yè)化的改革走向。
顧姚[6]（2019）在《高中“數(shù)學(xué)建模”校本課程開發(fā)的實踐研究》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中提出了包含“數(shù)學(xué)建模素養(yǎng)”在內(nèi)的六大數(shù)學(xué)核心素養(yǎng),這是中學(xué)數(shù)學(xué)建模教育的一個新起點.但在高中開展數(shù)學(xué)建模教學(xué)仍存在理念、資源、師資等諸多問題,本研究旨在開發(fā)高中“數(shù)學(xué)建?！毙１菊n程,促進(jìn)數(shù)學(xué)建模更好地融入常規(guī)教學(xué)中.本研究首先通過查閱文獻(xiàn),了解當(dāng)前校本課程開發(fā)的經(jīng)驗與數(shù)學(xué)建模教育的發(fā)展現(xiàn)狀,在此基礎(chǔ)上以泰州某高中為例進(jìn)行“數(shù)學(xué)建?！毙１菊n程開發(fā)的實踐研究.針對該校的實際情況,本研究闡述了開發(fā)“數(shù)學(xué)建模”校本課程的必要性與意義,結(jié)合新課標(biāo)的要求確立課程定位與課程目標(biāo),開發(fā)課程內(nèi)容,設(shè)計教學(xué),探索教學(xué)模式,提出評價建議.通過“數(shù)學(xué)建?！毙１菊n程開發(fā)的各個環(huán)節(jié),從行動中發(fā)現(xiàn)問題、調(diào)整改進(jìn),以期對校本課程開發(fā)和數(shù)學(xué)建模教學(xué)提供借鑒.本文研究的結(jié)論是:（1）開發(fā)“數(shù)學(xué)建?！毙１菊n程的意義在于學(xué)生的創(chuàng)新、教師的專業(yè)發(fā)展以及學(xué)校的課程整合的需要;（2）課程內(nèi)容的選擇要注重基礎(chǔ)性、實踐性與開放性;（3）“數(shù)學(xué)建模”校本課程宜采用片段式與整體式兩種教學(xué)方式;（4）強調(diào)過程評價與多主體評價相結(jié)合的方式.
劉軍豪[7]（2018）在《幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的制度支持研究》文中認(rèn)為教育大計,教師為先。關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展、重視師資隊伍建設(shè)長久以來都是黨和國家教育政策的重心和關(guān)鍵。教師專業(yè)發(fā)展并非一個不證自明的命題,從教師的專職化到教師的專業(yè)化,再到教師專業(yè)發(fā)展,人們對教師專業(yè)發(fā)展概念本身也經(jīng)歷了層層深入、逐步聚焦的認(rèn)識過程。當(dāng)前,伴隨著我國學(xué)前教育事業(yè)的迅猛發(fā)展和新時代教師隊伍建設(shè)改革的全面深化推進(jìn),圍繞幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的討論持續(xù)升溫。在全面提高幼兒園教師質(zhì)量,建設(shè)一支高素質(zhì)善保教的教師隊伍目標(biāo)指向下,反思并完善當(dāng)前關(guān)于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的研究必要且迫切。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展有其階段特殊性和情境復(fù)雜性。從概念內(nèi)涵的探討到專業(yè)素質(zhì)的解構(gòu),從發(fā)展階段的劃分到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制訂,涉及幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的研究可謂層出不窮,其成果也逐漸呈現(xiàn)出同質(zhì)化、低效化趨勢,對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的實際支持漸趨乏力。本研究認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是一種教育觀念,也是一種價值期待,更是一種制度建構(gòu),不僅幼兒園教師專業(yè)發(fā)展本身是制度性話語構(gòu)建的結(jié)果,且制度對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的確認(rèn)和支持更是促使其從理念轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的前提與基礎(chǔ)。因此,本研究從制度切入,以支持為導(dǎo)向,旨在系統(tǒng)探討制度在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的價值與意義,并著力構(gòu)建支持取向的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度體系。圍繞“幼兒園教師專業(yè)發(fā)展為什么需要制度支持”、“幼兒園教師專業(yè)發(fā)展需要怎樣的制度支持”、“幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的制度支持現(xiàn)狀怎樣”和“如何完善制度對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的支持”四個核心問題及相關(guān)聯(lián)的其他補充性問題,本研究整體遵循“核心概念界定-概念關(guān)系辨析-制度歷時考察-制度問題澄明-支持取向制度構(gòu)想-支持取向制度實踐”思路展開。研究方法主要采用文獻(xiàn)研究和調(diào)查研究,且調(diào)查以半結(jié)構(gòu)化的一對一訪談為主,樣本選擇主要基于幼兒園辦園屬性和幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段,并有效兼顧幼兒園區(qū)域位置和幼兒園職稱編制等維度,以確保樣本的典型性與代表性。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展與制度的概念界定和關(guān)系探討是相關(guān)研究的邏輯起點。依托構(gòu)詞分析和近似概念辨析,本研究界定幼兒園教師專業(yè)發(fā)展為基于教師專業(yè)發(fā)展的理論演進(jìn)和學(xué)前教育發(fā)展的客觀要求,幼兒園教師主動謀求專業(yè)性提升,追求師德、專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力持續(xù)增進(jìn)的過程,其通常會經(jīng)歷職前教育、入職適應(yīng)和在職成長三個基本階段,并深受發(fā)展理論的引領(lǐng)和外部環(huán)境作用,最終指向幼兒園教師職業(yè)的專業(yè)化及個體的專業(yè)成長。隨后,本研究結(jié)合教師教育一體化理念對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行了理論探討,并著重分析了教師專業(yè)發(fā)展的理智取向、實踐-反思取向和生態(tài)取向,初步提出了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的制度取向構(gòu)想。相比之下,對制度的內(nèi)涵探討則側(cè)重從馬克思主義、新制度主義和教育學(xué)視角展開,并進(jìn)一步將二者關(guān)系概括為:專業(yè)發(fā)展是幼兒園教師作為制度人的內(nèi)在需求,幼兒園教師專業(yè)發(fā)展具有強烈的制度依賴,而制度又以特定方式持續(xù)推進(jìn)著幼兒園教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。探討幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的制度變遷是從時間維度全景式呈現(xiàn)制度的前世今生,更是縱向立體式透析制度的更新承繼,其為深入剖析制度的功能實現(xiàn)與價值生成提供了歷史之眼。通過借鑒馬克思與諾斯關(guān)于制度變遷的理論框架,本研究將改革開放以來近四十年的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度劃分為恢復(fù)探索期、初創(chuàng)試行期、穩(wěn)步推進(jìn)期和持續(xù)變革期四個階段予以梳理考察,并總結(jié)其制度變遷趨勢為:從孤立缺失到逐步健全的制度體系構(gòu)建、從參考借鑒到本土創(chuàng)生的制度生成機(jī)制、從危機(jī)緩解到問題預(yù)防的制度動力樣態(tài)。雖然縱向的歷時考察彰顯出制度不斷優(yōu)化、趨于完善的積極取向,但并不能掩蓋制度在現(xiàn)實運作中所暴露出的具體問題。聚焦制度的現(xiàn)實生態(tài),著眼制度的具體運行,本研究綜合采用文獻(xiàn)研究和調(diào)查研究的方法,進(jìn)一步對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的制度所面臨的問題進(jìn)行了呈現(xiàn)與反思。相關(guān)問題主要體現(xiàn)為:幼兒園教師職業(yè)準(zhǔn)入制度滯后導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展起點偏低,幼兒園教師身份制度失衡導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動力不足,幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度低效導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展支持乏力,不利的非正式制度深層阻礙幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。同時,以幼兒園教師專業(yè)發(fā)展為中心,相關(guān)的制度問題既有外在的原因,也有內(nèi)在的不足。最后,本研究從理論與實踐兩個維度展開支持取向的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度建構(gòu)與探索。理論上,支持取向的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度是以專業(yè)發(fā)展為起點和目標(biāo),但凸顯了專業(yè)發(fā)展的制度環(huán)境,且更強調(diào)制度對專業(yè)發(fā)展的積極性作用,而非局限于傳統(tǒng)的技術(shù)取向和同質(zhì)視角。同時,支持取向的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度是以“支持”為導(dǎo)向推進(jìn)制度的功能轉(zhuǎn)向與聚焦,支持既是制度構(gòu)建的價值期待,又是制度落實的功能定位,更是制度評估的必要標(biāo)準(zhǔn)。此外,支持取向的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度還必須遵循關(guān)注幼兒園教師的全人發(fā)展、尊重幼兒園教師主體地位、樹立制度構(gòu)建的系統(tǒng)思維、強化制度設(shè)計的精準(zhǔn)適切、促進(jìn)人與制度的交互協(xié)同等基本理念。實踐中,一方面應(yīng)逐步探索健全幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部制度支持體系,具體包括探索教師資格分級認(rèn)證制度;盡早完善建立系統(tǒng)明確的幼兒園教師職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)制度;推進(jìn)幼兒園教師聘任制度的規(guī)范化管理和支持性保障;增強幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實踐性,適應(yīng)不同階段幼兒園教師專業(yè)發(fā)展差異性;健全教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證與質(zhì)量評價制度,推進(jìn)高品質(zhì)課程建設(shè)與管理;提升幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度實效,推進(jìn)制度的評價與督導(dǎo)。另一方面應(yīng)積極改革完善幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的外部制度保障系統(tǒng),主要涉及有側(cè)重地逐步打破歧視性制度身份;基于科學(xué)合理的編制管理,確保幼兒園教師發(fā)展的專業(yè)身份;提升職稱評定的標(biāo)準(zhǔn)化與規(guī)范化;積極有效地應(yīng)對非正式制度的潛在影響與現(xiàn)實阻礙。
汪洋[8]（2018）在《“卓越教師”視域下的高師美術(shù)學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程體系與教學(xué)實踐研究》文中研究指明隨著21世紀(jì)社會的不斷進(jìn)步和變革,外部教育環(huán)境也發(fā)生著相應(yīng)變化。全球教師教育領(lǐng)域?qū)Α敖處煂I(yè)化”呼聲不斷提高,同時我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域課程改革的步伐正在加速。以上的因素正影響著我國教師教育人才培養(yǎng)理念和師范生學(xué)習(xí)方式發(fā)生轉(zhuǎn)變,新的形勢也對未來中小學(xué)美術(shù)教師職前培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式提出了新要求。在此背景下,近年我國教育部組織的調(diào)查發(fā)現(xiàn)部分師范院校不關(guān)注基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展,課程與教學(xué)改革相對滯后,教育實踐質(zhì)量不高,師資隊伍薄弱。同樣,在高等師范院校的美術(shù)學(xué)（教師教育）專業(yè)中,教師教育的培養(yǎng)理念與中小學(xué)美術(shù)課程改革的實際需求也存在一定差距。鑒于以上問題,教育部出臺了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》等相關(guān)文件,國家希望通過政策引導(dǎo),促進(jìn)各師范院校相關(guān)學(xué)科加強師范生的培養(yǎng)。筆者認(rèn)為,高師美術(shù)學(xué)（教師教育）專業(yè)作為未來優(yōu)秀美術(shù)教師培養(yǎng)的重要陣地,理應(yīng)體現(xiàn)國家教師教育改革的精神與要求,并及時發(fā)現(xiàn)課程和教學(xué)中存在的問題,有所針對地進(jìn)行改革探索,提升師范生的培養(yǎng)質(zhì)量,體現(xiàn)美術(shù)教師“專業(yè)化”特征,以適應(yīng)卓越美術(shù)教師的培養(yǎng)要求。筆者基于以上思考開展研究,本研究共分為八章,每章節(jié)的概要如下:緒論從教師專業(yè)化發(fā)展環(huán)境、教師教育相關(guān)政策解讀、專業(yè)研究現(xiàn)況出發(fā),提出了我國高師美術(shù)學(xué)（教師教育）專業(yè)人才培養(yǎng)存在的部分問題,指明了本研究擬解決的問題,闡明了研究的意義、目的、內(nèi)容和方法、界定了相關(guān)核心概念;通過對國內(nèi)外卓越美術(shù)教師培養(yǎng)相關(guān)文獻(xiàn)的研究,梳理了研究成果,分析了以往研究的不足,為本文提供學(xué)術(shù)研究的基礎(chǔ)。第一章通過文獻(xiàn)研究,圍繞國內(nèi)外教育政策、文件、各國藝術(shù)教育專家對卓越美術(shù)教師相關(guān)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行梳理與比對,探討“卓越教師”視域下的高師美術(shù)學(xué)（教師教育）專業(yè)師范生培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn),調(diào)查華東地區(qū)相關(guān)師范院校的師范生專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)況并做出調(diào)查結(jié)論,為后續(xù)課程與教學(xué)改革指明人才培養(yǎng)方向。第二章通過文獻(xiàn)研究和調(diào)查研究,對教育部頒布的“卓越教師培養(yǎng)”相關(guān)政策文件中有關(guān)課程設(shè)置與教學(xué)指導(dǎo)的內(nèi)容進(jìn)行分析和解讀,尋找未來專業(yè)課程與教學(xué)改革的政策依據(jù)。通過文獻(xiàn)的比較分析,對美國、英國、德國、日本等發(fā)達(dá)國家中小學(xué)美術(shù)教師職前培養(yǎng)模式與專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)查,為本研究課程體系改革提供值得借鑒的成功經(jīng)驗。第三章通過調(diào)查研究,探明我國華東地區(qū)9所高師美術(shù)學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)實施的現(xiàn)況與問題,并歸納課程設(shè)置與教學(xué)實施等問題的特征,從內(nèi)因和外因出發(fā),分析和尋找形成問題的根源,為本研究后續(xù)的課程與教學(xué)改革提供客觀證據(jù)。第四章從后現(xiàn)代課程理論研究出發(fā),同時參考課程設(shè)置相關(guān)的政策建議,提出“實踐取向的多樣化課程”的改革理念、原則和策略。通過對筆者所在院校特色培養(yǎng)方案的制定,從理論依據(jù)與現(xiàn)實改革兩個方面來建構(gòu)“卓越教師”視域下高師美術(shù)學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程體系的新格局。第五章從建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)理論研究出發(fā),并參考了課程教學(xué)改革的相關(guān)政策建議,提出專業(yè)類課程“基于情境的研究型教學(xué)”的改革理念、原則、策略;通過筆者參與教學(xué)的三個專業(yè)類課程教學(xué)改革案例的分析,力求局部驗證改革理念的有效性,給未來相關(guān)院校專業(yè)類課程教學(xué)改革提供新的思路。第六章從教師教育實踐理論研究出發(fā),并結(jié)合了教學(xué)實踐指導(dǎo)的相關(guān)政策,提出實踐類課程“基于反思的協(xié)同與規(guī)范型實踐”的改革理念、原則、策略,通過筆者參與指導(dǎo)的兩個實踐類課程教學(xué)改革案例的研究,來部分證明改革思路的可行性,為將來同類專業(yè)實踐類課程教學(xué)改革提供有效的經(jīng)驗。第七章從社會外部環(huán)境發(fā)生的變化出發(fā),分析未來美術(shù)教育和人才培養(yǎng)所面臨的挑戰(zhàn)和轉(zhuǎn)變,嘗試從標(biāo)準(zhǔn)、模式、體系、方法、資源五方面,對今后高師美術(shù)學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程與教學(xué)的發(fā)展提出展望與建議。
高曉峰[9]（2017）在《中國學(xué)校體育政策變遷研究（1904-2014）》文中指出學(xué)校體育政策規(guī)定了學(xué)校體育的性質(zhì)、任務(wù)、管理實施模式和運行機(jī)制。而學(xué)術(shù)上,對于百余年來學(xué)校體育政策缺乏系統(tǒng)性研究。本文通過對一個多世紀(jì)中國學(xué)校體育政策變遷的梳理,呈現(xiàn)了不同歷史條件下,學(xué)校體育發(fā)展的歷程和特征,為研究學(xué)校體育變遷的規(guī)律提供依據(jù),為學(xué)校體育管理提供借鑒。本文運用文獻(xiàn)資料法、專家訪談法、政策文本分析法、歷史分析法與個案研究法,通過多源流理論對百余年來中國學(xué)校體育政策變遷的歷程、內(nèi)容、特征及動因進(jìn)行研究,結(jié)論如下:一、百余年來我國學(xué)校體育組織管理機(jī)構(gòu)設(shè)置逐步健全、管理逐漸規(guī)范。從近代清末的學(xué)部開始,發(fā)展到現(xiàn)代教育、體育和衛(wèi)生等國家行政部門為主導(dǎo),以相關(guān)學(xué)校體育事業(yè)單位、學(xué)校體育咨詢與指導(dǎo)組織和學(xué)校體育社團(tuán)等為輔的學(xué)校體育組織管理體系逐漸形成,構(gòu)成了我國學(xué)校體育政策出臺的堅實基礎(chǔ)。二、清末隨著各級學(xué)校和教育管理體系迅速建立的同時,學(xué)校體育課程和教學(xué)也仿照日本逐漸建立起來,學(xué)校體育政策體系初具雛形并強調(diào)建章立制,政策內(nèi)容鮮明而單一,但沒有相應(yīng)的考核要求。戰(zhàn)爭潰敗、“西學(xué)東漸”、近代國外政策成效的示范效應(yīng)、陳腐教育等是促使學(xué)校體育政策變遷的動因。三、民國開始探索中國自己的學(xué)校體育發(fā)展道路,政策頒布機(jī)構(gòu)開始協(xié)同工作,政策規(guī)范化程度日益提高,對有關(guān)機(jī)構(gòu)、制度、人員和設(shè)施、標(biāo)準(zhǔn)等都有了相關(guān)的法規(guī)文件,呈現(xiàn)出了體系比較完備、內(nèi)容層次比較清晰嚴(yán)謹(jǐn)、制定技術(shù)相對規(guī)范的特征,但政策中國化程度較弱,實際可行性存疑。對國民身體教育改革訴求、民主革命以及清末學(xué)校體育政策的積極嘗試成為政策變遷重要動因。四、中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的紅色學(xué)校體育政策與新中國成立初期學(xué)校體育工作全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式,構(gòu)成了中華人民共和國成立時學(xué)校體育制度的基礎(chǔ)。構(gòu)建了較完備的學(xué)校體育政策體系,政策頒布機(jī)構(gòu)協(xié)同工作常態(tài)化,政策形式多樣,但法制化較弱,計劃色彩濃厚,強調(diào)階級路線和階級斗爭,出現(xiàn)學(xué)校體育發(fā)展數(shù)質(zhì)難以兼顧等問題。蘇聯(lián)學(xué)校體育政策模式的引進(jìn)、政策至上理念、對民國學(xué)校體育政策改造、計劃體制與經(jīng)驗缺乏等成為此時期學(xué)校體育政策變遷動因。六、“文革”中后期中斷五年的學(xué)校體育政策開始恢復(fù),1978年伴隨改革開放及市場經(jīng)濟(jì)的確認(rèn),學(xué)校體育工作迎來了新的發(fā)展時期,學(xué)校體育的法制體系逐步形成與完善。我國的學(xué)校體育法制體系包括了中華人民共和國憲法與專門法中有關(guān)學(xué)校體育的法律規(guī)定;中共中央和國務(wù)院相關(guān)文件中有關(guān)學(xué)校體育具有法規(guī)性質(zhì)的要求;政府相關(guān)行政部門有關(guān)學(xué)校體育的專門法規(guī)。形成了三個相互聯(lián)系的具有中國特色的學(xué)校體育的法律法規(guī)的體系。學(xué)校體育政策數(shù)量大幅增加,涉及范圍廣泛拓展,政策質(zhì)量日益提高,政策制定機(jī)制逐漸健全等鮮明特征。但政策強制性較弱,政策重疊過多,政策內(nèi)容尚需優(yōu)化。而學(xué)校體育自身發(fā)展迫切需要、政治體制改革深入、思想解放、經(jīng)濟(jì)體制改革與發(fā)展、人才培養(yǎng)的需求成為新時期學(xué)校體育政策變遷動因。七、借用多源流理論解釋不同歷史時期學(xué)校體育政策變遷的動因,發(fā)現(xiàn)其表現(xiàn)出一定的特征:各個時期政治源流、政策源流和問題源流互動明顯,政治流占主導(dǎo)地位;問題源流受客觀因素影響顯著;精英化決策模式主導(dǎo)政策源流;政治源流表現(xiàn)在政治力量構(gòu)成不均衡。國家意志的執(zhí)政理念,使政治源流貫穿于三條源流的始終,并影響著問題源流和政策源流的走向,體現(xiàn)了政治流為主導(dǎo)的,三源流高互動性。八、針對百余年來學(xué)校體育政策變遷的特征和動因分析,提出了“加強法制建設(shè),健全頒布機(jī)制”、“調(diào)控政治源流,完善監(jiān)督制度”、“豐富政策源流,優(yōu)化政策條款”的學(xué)校體育政策發(fā)展的啟示。
朱華杰[10]（2017）在《研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育研究》文中研究表明學(xué)術(shù)不端是全球?qū)W術(shù)界和公眾關(guān)注的焦點問題?？萍及l(fā)展日新月異,世界范圍內(nèi)的學(xué)術(shù)交流日益頻繁,各國都認(rèn)識到學(xué)術(shù)不端對科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)和學(xué)術(shù)風(fēng)氣等方面造成的巨大危害,紛紛加強學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育工作,維護(hù)學(xué)術(shù)誠信。研究生是高層次人才的主要來源,是實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的重要力量。改革開放以來,我國研究生教育為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展輸送了大批德才兼?zhèn)涞娜瞬?成績顯著。但學(xué)術(shù)不端行為仍在研究生群體中不同程度地存在,既制約了研究生培養(yǎng)質(zhì)量和創(chuàng)新能力的提升,也在社會中造成了惡劣影響,引起了教育主管部門、高校、媒體和公眾的廣泛關(guān)注。因此,加強研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育、防范學(xué)術(shù)不端,十分必要、刻不容緩?；诖?本文聚焦研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育研究,全文共分為六個部分。第一部分,導(dǎo)論。主要介紹了本文的研究背景和研究意義、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀、研究思路與研究方法等,對相關(guān)概念及關(guān)系進(jìn)行了界定。第二部分,我國研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的實踐進(jìn)程。本章從整體進(jìn)展和個別探索兩個維度,對我國研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的實踐進(jìn)程進(jìn)行了梳理。一是立足我國學(xué)風(fēng)建設(shè)與學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育工作全局,緊密結(jié)合研究生教育發(fā)展歷程和階段性特征,探討了我國研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的整體進(jìn)展。二是以武漢大學(xué)為例,對研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的努力與探索進(jìn)行了具體呈現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上,簡要分析了存在的主要問題。第三部分,研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范知行狀況調(diào)查分析。為進(jìn)一步摸清研究生學(xué)術(shù)行為現(xiàn)狀,掌握學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育情況的第一手資料,筆者面向武漢地區(qū)七所高校的研究生進(jìn)行了問卷調(diào)查。對研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范的認(rèn)知與遵守情況、研究生學(xué)術(shù)不端的原因、研究生對學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的建議期待等,結(jié)合數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。第四部分,研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的域外借鑒。本章對歐美等發(fā)達(dá)國家學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的有效舉措進(jìn)行了梳理,主要分為4個方面:國家層面高度重視;以生為本,倡導(dǎo)自律;加強教育,重在預(yù)防;重在執(zhí)行,嚴(yán)懲不貸。這些經(jīng)驗可為我國研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育提供借鑒。第五部分,研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的基本原則與重點內(nèi)容?；驹瓌t包括:普遍性與特殊性相結(jié)合、集中教育與日常教育相結(jié)合、課程教育與課外教育相結(jié)合、自律與他律相結(jié)合、處理懲罰與人文關(guān)懷相結(jié)合和遵守規(guī)范與鼓勵創(chuàng)新相結(jié)合。重點內(nèi)容包括:培育學(xué)術(shù)精神、提升研究能力和強化規(guī)范意識。第六部分,研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的強化策略。本章從基礎(chǔ)支撐、合力構(gòu)建和全程教育等三個維度,探討了如何更好推進(jìn)研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育。強調(diào)要推進(jìn)研究生教育綜合改革,大力提升研究生培養(yǎng)質(zhì)量,為研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育提供堅實支撐。探討了從組織力量、制度力量和隊伍力量等三方面構(gòu)建合力,通過入學(xué)前教育、入學(xué)教育、課程教育、畢業(yè)教育和網(wǎng)絡(luò)教育,將學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育貫穿研究生培養(yǎng)的全過程。
二、全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題《新世紀(jì)高等師范院校課程開發(fā)與教材建設(shè)》開題報告會會議紀(jì)要（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認(rèn)識進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題《新世紀(jì)高等師范院校課程開發(fā)與教材建設(shè)》開題報告會會議紀(jì)要（論文提綱范文）
（1）改革開放以來無神論宣傳教育歷程與經(jīng)驗研究（論文提綱范文）
| 致謝 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究背景和意義 |
| 1.2 研究現(xiàn)狀及述評 |
| 1.2.1 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.2 國外研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.3 研究述評 |
| 1.3 研究方法和理論基礎(chǔ) |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 理論基礎(chǔ) |
| 1.4 核心概念闡釋 |
| 1.4.1 無神論 |
| 1.4.2 馬克思主義無神論 |
| 1.4.3 無神論宣傳教育 |
| 2 改革開放初期無神論宣傳教育的重啟 |
| 2.1 改革開放初期無神論宣傳教育的形勢 |
| 2.1.1 宗教工作的撥亂反正 |
| 2.1.2 對個人崇拜問題的反思 |
| 2.2 確立無神論宣傳教育的理論前提 |
| 2.2.1 堅持用馬克思主義研究宗教 |
| 2.2.2 堅持用馬克思主義指導(dǎo)無神論宣傳教育 |
| 2.2.3 反對封建主義和蒙昧主義 |
| 2.3 構(gòu)建無神論宣傳教育的學(xué)科基礎(chǔ) |
| 2.3.1 恢復(fù)宗教研究機(jī)構(gòu) |
| 2.3.2 啟動宗教學(xué)學(xué)科建設(shè) |
| 3 改革開放全面展開時期無神論宣傳教育的式微 |
| 3.1 改革開放全面展開時期無神論宣傳教育的形勢 |
| 3.1.1 在全面改革開放中加強社會主義精神文明建設(shè) |
| 3.1.2 在清除精神污染中對待宗教問題的“慎重”態(tài)度 |
| 3.1.3 在落實黨的宗教政策中克服“左”的思想 |
| 3.2 中央對無神論宣傳教育的決策部署 |
| 3.2.1 “中央19號文件”對無神論宣傳教育的定位 |
| 3.2.2 “八二憲法”制定中關(guān)于“宣傳無神論的自由”的爭論 |
| 3.2.3 1990年全國宗教工作會議對無神論宣傳教育的重申 |
| 3.3 無神論宣傳教育在學(xué)術(shù)研究中的失語 |
| 3.3.1 關(guān)于“宗教是人民的鴉片”的爭論 |
| 3.3.2 中國無神論學(xué)會的停擺 |
| 3.3.3 無神論在“宗教與文化”研究中的缺位 |
| 4 世紀(jì)之交“法輪功”的成勢與無神論宣傳教育的新起點 |
| 4.1 世紀(jì)之交無神論宣傳教育的形勢 |
| 4.1.1 中國的經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌和社會轉(zhuǎn)型 |
| 4.1.2 世界范圍內(nèi)神秘主義的影響 |
| 4.1.3 美國和蘇聯(lián)對人體特異功能的研究 |
| 4.2 “無神論無人講”與“法輪功”的成勢 |
| 4.2.1 “特異功能熱”的形成 |
| 4.2.2 偽科學(xué)和偽氣功的發(fā)展 |
| 4.2.3 “法輪功”的組織化擴(kuò)張 |
| 4.3 無神論宣傳教育的新起點 |
| 4.3.1 響應(yīng)新號召:批判封建迷信和偽科學(xué) |
| 4.3.2 凝聚新力量:重建中國無神論學(xué)會 |
| 4.3.3 承擔(dān)新任務(wù):協(xié)助中央取締“法輪功”邪教組織 |
| 4.3.4 營建新陣地:創(chuàng)辦《科學(xué)與無神論》雜志 |
| 5 新世紀(jì)之初無神論宣傳教育的新任務(wù) |
| 5.1 新世紀(jì)之初無神論宣傳教育的形勢 |
| 5.1.1 “宗教熱”從農(nóng)村向城市蔓延 |
| 5.1.2 境外宗教滲透的加劇 |
| 5.2 無神論宣傳教育的協(xié)同推進(jìn) |
| 5.2.1 中央六部委出臺加強無神論宣傳教育的文件 |
| 5.2.2 抵御境外宗教滲透與防范校園傳教 |
| 5.2.3 成立無神論研究機(jī)構(gòu) |
| 6 十八大以來無神論宣傳教育的新局面 |
| 6.1 十八大以來無神論宣傳教育的形勢 |
| 6.1.1 宗教極端主義的崛起 |
| 6.1.2 “黨員信教”與“信徒入黨”問題的爭論 |
| 6.1.3 無神論宣傳教育爭議再起 |
| 6.2 無神論宣傳教育的創(chuàng)新發(fā)展 |
| 6.2.1 “堅持馬克思主義無神論是大原則” |
| 6.2.2 遏制宗教極端思想的影響 |
| 6.2.3 拓展無神論宣傳教育的陣地 |
| 7 改革開放以來無神論宣傳教育的經(jīng)驗啟示 |
| 7.1 中央的清醒和重視是做好無神論宣傳教育的基本前提 |
| 7.2 學(xué)者的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)是做好無神論宣傳教育的有力推動 |
| 7.3 地方和部門的貫徹落實是做好無神論宣傳教育的重要依托 |
| 7.4 群眾的發(fā)動和參與是做好無神論宣傳教育的堅實基礎(chǔ) |
| 8 結(jié)論 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 作者簡歷及在學(xué)研究成果 |
| 學(xué)位論文數(shù)據(jù)集 |
（2）勝任力視角下高職院校校長職業(yè)發(fā)展敘事研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 緒論 |
| 一、問題提出 |
| (一)高等職業(yè)教育改革的政策導(dǎo)向 |
| (二)高等職業(yè)教育改革的實踐需求 |
| (三)校長職業(yè)化發(fā)展的必然趨勢 |
| 二、研究意義 |
| (一)理論意義 |
| (二)實踐意義 |
| 三、文獻(xiàn)綜述 |
| (一)職業(yè)發(fā)展的研究 |
| (二)校長職業(yè)發(fā)展的研究 |
| (三)高職校長職業(yè)發(fā)展的研究 |
| (四)文獻(xiàn)評價 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)職業(yè)發(fā)展 |
| (二)高職院校校長職業(yè)發(fā)展 |
| (三)勝任力 |
| (四)高職院校校長勝任力 |
| 五、研究的理論基礎(chǔ)——勝任力理論 |
| (一)勝任力理論的基本觀點 |
| (二)勝任力與職業(yè)發(fā)展關(guān)系梳證 |
| 六、研究設(shè)計 |
| (一)研究內(nèi)容 |
| (二)研究對象的選擇與確定 |
| (三)具體研究方法的確立 |
| (四)資料的收集與整理分析 |
| (五)研究技術(shù)路線 |
| 第一章 走進(jìn)研究現(xiàn)場——走近J職業(yè)技術(shù)學(xué)院C校長 |
| 一、結(jié)緣J職業(yè)技術(shù)學(xué)院 |
| 二、拜訪C校長之路 |
| 第二章 職業(yè)準(zhǔn)備階段:接觸“校長”職業(yè) |
| 一、機(jī)緣巧合,接觸職教 |
| (一)觀念的準(zhǔn)備——成為“職教人” |
| (二)知識的準(zhǔn)備——不斷“充電” |
| (三)角色的準(zhǔn)備——成為“管理者” |
| 二、性格決定命運 |
| (一)積極的職業(yè)教育使命感 |
| (二)勤思奮進(jìn)的優(yōu)秀品質(zhì) |
| 第三章 職業(yè)探索階段:探索“校長”職業(yè) |
| 一、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢,應(yīng)接不暇 |
| (一)戰(zhàn)略意識缺乏 |
| (二)組織管理混亂 |
| (三)學(xué)校運營偏差 |
| (四)文化認(rèn)同的疑惑 |
| 二、知恥后勇,虛心求教 |
| (一)聆聽行業(yè)“傳說” |
| (二)眾人拾柴火焰高 |
| 第四章 職業(yè)勝任階段:勝任“校長”職業(yè) |
| 一、痛定思痛,逐步勝任 |
| (一)樹立戰(zhàn)略意識 |
| (二)完善管理制度 |
| (三)正視運營不足 |
| (四)尋求文化認(rèn)同 |
| 二、精益求精,把握時代脈搏 |
| (一)爭取政策支持 |
| (二)捕捉行業(yè)變化 |
| 第五章 職業(yè)超越階段:成為卓越校長 |
| 一、走向卓越,引領(lǐng)發(fā)展 |
| (一)實施戰(zhàn)略管理 |
| (二)完善組織建設(shè) |
| (三)規(guī)劃學(xué)校運營 |
| (四)豐富文化建設(shè) |
| 二、獲得認(rèn)可,聲名在外 |
| (一)得到上級認(rèn)可 |
| (二)獲得社會關(guān)注 |
| 第六章 高職院校校長職業(yè)發(fā)展故事分析及啟示 |
| 一、高職院校校職業(yè)發(fā)展故事分析 |
| (一)高職院校校長職業(yè)發(fā)展中的勝任力特征分析 |
| (二)高職院校校長職業(yè)發(fā)展中的因素分析 |
| 二、高職院校校長職業(yè)發(fā)展啟示 |
| (一)職業(yè)準(zhǔn)備階段高職院校校長勝任力“提升劑” |
| (二)職業(yè)探索階段高職院校校長勝任力“提升劑” |
| (三)職業(yè)勝任階段高職院校校長勝任力“提升劑” |
| (四)職業(yè)超越階段高職院校校長勝任力“提升劑” |
| 第七章 回顧與反思 |
| 一、研究回顧 |
| 二、研究反思 |
| (一)研究內(nèi)容的反思 |
| (二)研究視角的反思 |
| (三)研究對象選取的反思 |
| 后記 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄1 敘事研究校長訪談提綱 |
| 附錄2 職業(yè)院校教師或行政人員訪談提綱 |
| 致謝 |
| 攻讀碩士學(xué)位期間主要研究成果 |
（3）改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 導(dǎo)論 |
| 第一節(jié) 問題的提出 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究問題 |
| 第二節(jié) 相關(guān)概念的理解及界定 |
| 一、中小學(xué)教師培訓(xùn) |
| 二、課程設(shè)計 |
| 三、價值與價值取向 |
| 第三節(jié) 研究目的與意義 |
| 一、研究目的 |
| 二、理論意義 |
| 三、現(xiàn)實意義 |
| 第四節(jié) 研究設(shè)計與方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文獻(xiàn)綜述 |
| 第一節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史變遷的研究 |
| 一、不同時期的研究成果 |
| 二、教師培訓(xùn)歷史分期研究 |
| 三、教師培訓(xùn)歷史變遷研究述評 |
| 第二節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)課程的研究 |
| 一、教師培訓(xùn)課程建設(shè)研究 |
| 二、教師培訓(xùn)課程設(shè)計研究 |
| 三、教師培訓(xùn)課程內(nèi)容研究 |
| 四、教師培訓(xùn)課程問題與策略研究 |
| 第三節(jié) 關(guān)于中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向的研究 |
| 一、課程價值取向的研究 |
| 二、教師培訓(xùn)課程價值取向研究 |
| 三、教師培訓(xùn)課程價值取向影響因素研究 |
| 第四節(jié) 關(guān)于教師培訓(xùn)的其他研究 |
| 一、教師培訓(xùn)思想研究 |
| 二、教師培訓(xùn)理論研究 |
| 三、教師培訓(xùn)政策研究 |
| 四、教師培訓(xùn)需求研究 |
| 五、教師知識與教師素質(zhì)研究 |
| 第三章 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向的本體論研究 |
| 第一節(jié) 價值取向及其相關(guān)范疇 |
| 一、價值與價值取向 |
| 二、價值取向形成的機(jī)制 |
| 三、價值取向的特點、作用與規(guī)定性 |
| 第二節(jié) 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程及其價值取向 |
| 一、一般意義課程的多種界說 |
| 二、教師培訓(xùn)課程 |
| 三、中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向 |
| 第四章 中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史分期 |
| 第一節(jié) 學(xué)歷補償階段(1978-1988 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第二節(jié) 學(xué)歷補償、提高和繼續(xù)教育初行并舉階段(1989-1998 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第三節(jié) 繼續(xù)教育全面展開階段(1999-2009 年) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第四節(jié) “國培計劃”全面實施階段(2010 年至今) |
| 一、培訓(xùn)背景 |
| 二、培訓(xùn)使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第五章 中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向分析 |
| 第一節(jié) 知識中心取向教師培訓(xùn)課程的探察(1978-1988 年) |
| 一、學(xué)歷補償培訓(xùn):八十年代教師學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、非學(xué)歷培訓(xùn):八十年代非學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、學(xué)歷補償階段教師培訓(xùn)課程知識中心取向的共性特征分析 |
| 第二節(jié) 知識中心向能力中心過渡取向的教師培訓(xùn)課程分析(1989-1998 年) |
| 一、學(xué)歷補償與提高培訓(xùn):九十年代教師學(xué)歷培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、繼續(xù)教育:繼續(xù)教育課程特征分析 |
| 三、學(xué)歷補償、提高和繼續(xù)教育初行階段教師培訓(xùn)課程知識向能力過渡取向的共性特征 |
| 第三節(jié) 能力中心取向的教師培訓(xùn)課程透視(1999-2009 年) |
| 一、全員教師崗位培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、骨干教師培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、繼續(xù)教育全面展開階段教師培訓(xùn)課程能力中心價值取向的共性特征 |
| 第四節(jié) 專業(yè)發(fā)展與綜合素養(yǎng)取向下教師培訓(xùn)課程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“國培計劃”——“示范性項目”培訓(xùn)課程特征分析 |
| 二、“國培計劃”——“中西部項目”培訓(xùn)課程特征分析 |
| 三、“國培計劃”全面實施階段教師培訓(xùn)課程專業(yè)發(fā)展和綜合素養(yǎng)取向的共性特征分析 |
| 第六章 教師培訓(xùn)課程價值取向的影響因素分析 |
| 第一節(jié) 影響因素的確定 |
| 一、可能影響因素的圈定 |
| 二、主要影響因素的確定 |
| 三、影響因素的分類 |
| 第二節(jié) 影響因素的分析 |
| 一、教育改革與發(fā)展 |
| 二、培訓(xùn)政策與標(biāo)準(zhǔn) |
| 三、培訓(xùn)理論與實踐 |
| 四、教育技術(shù)的發(fā)展 |
| 五、教師專業(yè)發(fā)展需求 |
| 六、課程設(shè)計者素質(zhì)與觀念 |
| 第三節(jié) 影響因素的綜合分析 |
| 一、社會學(xué)的視角 |
| 二、課程目標(biāo)的社會應(yīng)對與選擇 |
| 三、課程結(jié)構(gòu)的社會謀劃與平衡 |
| 四、課程內(nèi)容的社會篩選與重組 |
| 五、培訓(xùn)方式的社會慣習(xí)與創(chuàng)新 |
| 第七章 研究結(jié)論與建議 |
| 第一節(jié) 研究結(jié)論 |
| 一、改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)可劃分為四個階段 |
| 二、教師培訓(xùn)課程價值取向呈現(xiàn)由知識中心、能力中心向?qū)I(yè)發(fā)展和綜合素養(yǎng)取向變遷的特征 |
| 三、教師培訓(xùn)課程價值取向受多種因素影響 |
| 四、教師培訓(xùn)課程價值取向遵循一定的變遷邏輯 |
| 第二節(jié) 研究建議 |
| 一、對教師培訓(xùn)課程設(shè)計者的建議 |
| 二、對教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建議 |
| 三、對教師培訓(xùn)課程政策制定者的建議 |
| 四、對教師培訓(xùn)課程研究者的建議 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 后記 |
（4）從就業(yè)導(dǎo)向到生涯導(dǎo)向：高等職業(yè)院校組織轉(zhuǎn)型研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 研究問題 |
| 第二節(jié) 研究綜述 |
| 一、國內(nèi)“高校組織轉(zhuǎn)型”相關(guān)研究 |
| 二、國外“高校組織轉(zhuǎn)型”相關(guān)研究 |
| 三、“高職轉(zhuǎn)型”相關(guān)研究 |
| 四、研究述評 |
| 第三節(jié) 研究意義 |
| 一、理論意義 |
| 二、實踐意義 |
| 第二章 研究設(shè)計 |
| 第一節(jié) 核心概念的界定 |
| 一、高等職業(yè)院校 |
| 二、組織轉(zhuǎn)型 |
| 三、就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向 |
| 第二節(jié) 研究方法的選取 |
| 一、文獻(xiàn)考察法 |
| 二、歷史研究法 |
| 三、延伸個案法 |
| 第三節(jié) 分析框架的建立 |
| 一、高職院校組織轉(zhuǎn)型的場域互動與要素變化 |
| 二、高職院校組織轉(zhuǎn)型的制度邏輯 |
| 第四節(jié) 篇章結(jié)構(gòu)的安排 |
| 一、高職院校組織轉(zhuǎn)型的“關(guān)鍵節(jié)點”:就業(yè)問題的變化 |
| 二、高職院校組織轉(zhuǎn)型的階段劃分:從升本到就業(yè)再到生涯 |
| 第三章 升本導(dǎo)向下高職院校組織“漂移性”誕生 |
| 第一節(jié) 改革開放帶來的高校與環(huán)境矛盾 |
| 一、數(shù)量供給不足造成的人才浪費 |
| 二、結(jié)構(gòu)供給矛盾造成的人才缺失 |
| 第二節(jié) 高職院校組織種群的混亂“前世” |
| 一、高職院校的雛形:職業(yè)大學(xué)的興起、擴(kuò)散與分流 |
| 二、“三教統(tǒng)籌”:高職院校組織種群的形成與緩慢發(fā)展 |
| 三、1999 年擴(kuò)招后高職院校組織種群的激增 |
| 第三節(jié) 案例院?！吧緦?dǎo)向”組織要素的建構(gòu) |
| 一、“專升本”目標(biāo)的形成 |
| 二、領(lǐng)導(dǎo)管理理念與直線職能式組織結(jié)構(gòu)運行 |
| 三、學(xué)科本位的人才培養(yǎng)模式 |
| 四、組織文化整合 |
| 第四節(jié) “漂移性誕生”的制度邏輯 |
| 一、高職院校組織誕生與擴(kuò)散的邏輯 |
| 二、高職院校組織漂移的邏輯 |
| 第四章 就業(yè)導(dǎo)向下高職院校組織“規(guī)范化”轉(zhuǎn)型 |
| 第一節(jié) “就業(yè)難”與“技工荒”的吊詭 |
| 一、“難中之難”:高職院校畢業(yè)生就業(yè)問題 |
| 二、悖論:“中國制造”下的“技工荒” |
| 第二節(jié) 國家引導(dǎo)下的高職院校轉(zhuǎn)型歷程分析 |
| 一、轉(zhuǎn)型目標(biāo)的生成:“以就業(yè)為導(dǎo)向” |
| 二、轉(zhuǎn)型項目的啟動:“示范校”建設(shè) |
| 三、轉(zhuǎn)型成果的擴(kuò)散 |
| 第三節(jié) 案例院?！熬蜆I(yè)導(dǎo)向”組織要素的轉(zhuǎn)型 |
| 一、目標(biāo)使命調(diào)整:安心做職教 |
| 二、領(lǐng)導(dǎo)“職教”辦學(xué)理念形成與組織結(jié)構(gòu)調(diào)整 |
| 三、“工學(xué)結(jié)合、校企合作”的人才培養(yǎng)模式變革 |
| 四、組織文化:新公共管理主義盛行與企業(yè)文化融入 |
| 第四節(jié) “規(guī)范化轉(zhuǎn)型”的制度邏輯 |
| 一、國家的邏輯 |
| 二、科層制的邏輯 |
| 三、市場的邏輯 |
| 四、教育的邏輯 |
| 第五章 生涯導(dǎo)向下高職院校組織“內(nèi)涵式”轉(zhuǎn)型 |
| 第一節(jié) “好就業(yè)”與“就好業(yè)”的新矛盾 |
| 一、目標(biāo)替代:就業(yè)導(dǎo)向異化為就業(yè)率導(dǎo)向 |
| 二、就業(yè)率導(dǎo)向形成的根源 |
| 第二節(jié) 質(zhì)量觀變化與高職院校轉(zhuǎn)型分析 |
| 一、“服務(wù)社會需求”的高職院校質(zhì)量提升運動 |
| 二、“服務(wù)學(xué)生需求”的精英高職院校實踐探索 |
| 三、后示范期組織場域行動體滿足雙需求的舉措 |
| 第三節(jié) 案例院校“生涯導(dǎo)向”組織要素的轉(zhuǎn)型 |
| 一、目標(biāo)使命調(diào)整:從“示范”到“優(yōu)質(zhì)” |
| 二、領(lǐng)導(dǎo)辦學(xué)理念更新與組織結(jié)構(gòu)優(yōu)化 |
| 三、“促進(jìn)學(xué)生生涯發(fā)展”的人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新 |
| 四、組織文化:自主發(fā)展的開放型文化模式 |
| 第四節(jié) “內(nèi)涵式轉(zhuǎn)型”的制度邏輯 |
| 一、國家的邏輯 |
| 二、科層制的邏輯 |
| 三、市場的邏輯 |
| 四、教育的邏輯 |
| 第六章 結(jié)語與展望 |
| 第一節(jié) 總結(jié) |
| 一、場域互動關(guān)系:高職院校組織轉(zhuǎn)型的“脈絡(luò)” |
| 二、自主發(fā)展探索:高職院校組織轉(zhuǎn)型的“特色” |
| 三、多重制度邏輯:高職院校組織轉(zhuǎn)型的“指南” |
| 第二節(jié) 研究創(chuàng)新點、不足與展望 |
| 一、研究創(chuàng)新點 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 發(fā)表論文和參加科研情況說明 |
| 致謝 |
（5）我國教師教育專業(yè)化演進(jìn)及其邏輯研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 導(dǎo)論 |
| 一、研究緣起與問題提出 |
| (一) 研究緣起 |
| (二) 問題提出 |
| 二、相關(guān)概念界定 |
| (一) 師范教育與教師教育 |
| (二) 教師專業(yè)化與教師教育專業(yè)化 |
| (三) 教師教育專業(yè)化的歷史分期 |
| 三、文獻(xiàn)綜述 |
| (一) 教師教育專業(yè)化研究 |
| (二) 教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型與認(rèn)證研究 |
| (三) 教師教育專業(yè)設(shè)置與認(rèn)證研究 |
| (四) 教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)與設(shè)置研究 |
| (五) 教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、創(chuàng)新之處與不足之處 |
| (一) 創(chuàng)新之處 |
| (二) 不足之處 |
| 第一章 師范教育初創(chuàng) |
| 第一節(jié) 師范教育的萌芽 |
| 一、師范教育思想的萌芽 |
| 二、師范教育的初步實踐 |
| 三、師范教育理論的移植與探索 |
| 第二節(jié) 封閉師范教育制度的創(chuàng)立 |
| 一、欽定:自上而下頒布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、獨立設(shè)置的師范教育體系形成 |
| 四、師范教育公費制度與自費制度并存 |
| 五、管理師范教育的教育行政體制建立 |
| 第三節(jié) 師范教育機(jī)構(gòu)的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 一、中等師范教育機(jī)構(gòu)的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 二、高等師范教育機(jī)構(gòu)的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 三、實業(yè)師范教育機(jī)構(gòu)的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 第四節(jié) 師范教育的課程設(shè)置 |
| 一、初級師范學(xué)堂課程設(shè)置 |
| 二、女子師范學(xué)堂課程設(shè)置 |
| 三、優(yōu)級師范學(xué)堂課程設(shè)置 |
| 四、優(yōu)級師范選科學(xué)堂課程設(shè)置 |
| 五、師范教育課程設(shè)置特點 |
| 第五節(jié) 教員任用檢定制度與培訓(xùn)制度 |
| 一、教師任用制度和檢定制度 |
| 二、教師培訓(xùn)制度 |
| 第六節(jié) 初創(chuàng)時期師范教育的特色與不足 |
| 一、嫁接的師范教育思想 |
| 二、封閉的師范教育體制 |
| 三、師范教育辦學(xué)質(zhì)量總體不高 |
| 本章小結(jié) |
| 第二章 師范教育曲折發(fā)展 |
| 第一節(jié) 師范教育制度的曲折變遷 |
| 一、封閉師范教育制度的初步發(fā)展(1912-1922年) |
| 二、開放師范教育制度的曲折發(fā)展(1922-1927年) |
| 三、上下結(jié)合的獨立師范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二節(jié) 民國時期師范教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展 |
| 一、獨立師范教育機(jī)構(gòu)的建立與發(fā)展(1912-1922年) |
| 二、多元開放的師范教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展(1922-1927年) |
| 三、獨立師范教育機(jī)構(gòu)的復(fù)興(1927-1949年) |
| 四、女子師范教育機(jī)構(gòu)的建立與發(fā)展 |
| 五、實業(yè)教員養(yǎng)成所的建立 |
| 第三節(jié) 民國時期師范教育課程的演進(jìn) |
| 一、封閉的師范教育課程(1912-1922年) |
| 二、開放的師范教育課程(1922-1927年) |
| 三、多元的師范教育課程(1927-1949年) |
| 四、女子師范教育課程設(shè)置 |
| 五、師范教育課程設(shè)置特點 |
| 第四節(jié) 教師檢定制度與教師培訓(xùn)制度 |
| 一、教師檢定制度 |
| 二、教師培訓(xùn)制度 |
| 第五節(jié) 革命根據(jù)地和解放區(qū)的師范教育實踐 |
| 一、根據(jù)地師范教育的創(chuàng)建與發(fā)展 |
| 二、解放區(qū)師范教育的發(fā)展 |
| 第六節(jié) 師范教育逐步走向?qū)I(yè)化 |
| 一、啟蒙到專業(yè) |
| 二、探索與不足 |
| 本章小結(jié) |
| 第三章 師范教育重建 |
| 第一節(jié) 新中國師范教育制度的探索與發(fā)展 |
| 一、建國初期師范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期間師范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革開放時期師范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二節(jié) 新中國師范教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展 |
| 一、獨立封閉師范教育機(jī)構(gòu)的重建與發(fā)展(1949-1966年) |
| 二、文革期間師范教育機(jī)構(gòu)嚴(yán)重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革開放時期多元師范教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展(1976-1999年) |
| 第三節(jié) 新中國師范教育專業(yè)設(shè)置演變 |
| 一、建國初期師范專業(yè)設(shè)置 |
| 二、改革開放期間師范教育專業(yè)設(shè)置 |
| 第四節(jié) 新中國師范教育課程的變遷 |
| 一、建國初期師范教育課程設(shè)置(1949-1966年) |
| 二、文革期間師范教育課程設(shè)置(1966-1976年) |
| 三、改革開放時期師范教育課程設(shè)置(1976-1999年) |
| 四、師范教育課程設(shè)置特點 |
| 第五節(jié) 教師資格制度與職后教師培訓(xùn)制度 |
| 一、教師資格認(rèn)證制度 |
| 二、教師培訓(xùn)制度 |
| 第六節(jié) 師范教育在繁榮中式微 |
| 一、師范教育的發(fā)展特色 |
| 二、師范教育存在的主要問題 |
| 本章小結(jié) |
| 第四章 教師教育轉(zhuǎn)型 |
| 第一節(jié) 教師教育轉(zhuǎn)型政策演進(jìn) |
| 一、綜合化 |
| 二、開放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一體化 |
| 第二節(jié) 教師教育轉(zhuǎn)型實踐 |
| 一、綜合化:師范院校向綜合化發(fā)展 |
| 二、開放化:綜合性院校參與教師教育 |
| 三、高端化:教師教育院校和培養(yǎng)層次升級 |
| 四、一體化:職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)逐漸融合 |
| 第三節(jié) 師范專業(yè)設(shè)置與認(rèn)證 |
| 一、師范專業(yè)設(shè)置 |
| 二、師范專業(yè)認(rèn)證 |
| 第四節(jié) 教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)建立 |
| 一、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn) |
| 二、教師教育課程設(shè)置特點 |
| 第五節(jié) 教師資格制度與教師職后培訓(xùn)制度 |
| 一、教師資格認(rèn)定制度 |
| 二、教師職后培訓(xùn)制度 |
| 本章小結(jié) |
| 第五章 我國教師教育專業(yè)化的邏輯 |
| 第一節(jié) 我國教師教育專業(yè)化的歷史邏輯 |
| 一、教師教育專業(yè)化的制度變遷分析 |
| 二、教師教育專業(yè)化的路徑演化 |
| 第二節(jié) 教師教育專業(yè)化的理論邏輯 |
| 一、教師教育基本規(guī)律 |
| 二、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律 |
| 三、教師教育的二重性 |
| 第三節(jié) 教師教育專業(yè)化的實踐邏輯 |
| 一、國家宏觀層面:建立教師教育的專業(yè)化制度體系 |
| 二、地方中觀層面:推進(jìn)教師教育專業(yè)化 |
| 三、學(xué)校微觀層面:踐行教師教育專業(yè)化制度 |
| 四、完善教師教育治理機(jī)制 |
| 本章小結(jié) |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 攻讀學(xué)位期間的科研成果 |
（6）高中“數(shù)學(xué)建?！毙１菊n程開發(fā)的實踐研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 問題的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究問題 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 文獻(xiàn)綜述 |
| 2.1 關(guān)于校本課程 |
| 2.2 關(guān)于數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)的研究 |
| 2.3 關(guān)于數(shù)學(xué)建模 |
| 2.3.1 數(shù)學(xué)建模的內(nèi)涵與外延 |
| 2.3.2 中國中小學(xué)數(shù)學(xué)建模的研究 |
| 2.3.3 數(shù)學(xué)建模課程在國內(nèi)外中學(xué)的發(fā)展 |
| 2.3.4 中學(xué)數(shù)學(xué)建模課程的實踐模式 |
| 2.4 數(shù)學(xué)建模校本課程開發(fā)理論依據(jù) |
| 2.4.1 校本課程開發(fā)理論 |
| 2.4.2 數(shù)學(xué)建模教育理論 |
| 2.5 小結(jié) |
| 第3章 課程開發(fā)的初步理論架構(gòu) |
| 3.1 開發(fā)流程 |
| 3.2 課程開發(fā)可行性分析 |
| 3.2.1 課程標(biāo)準(zhǔn)與數(shù)學(xué)建模 |
| 3.2.2 學(xué)校及師生分析 |
| 3.3 課程定位及課程目標(biāo) |
| 3.3.1 課程定位 |
| 3.3.2 課程目標(biāo) |
| 3.3.3 課程設(shè)置與課時安排 |
| 3.4 小結(jié) |
| 第4章 課程內(nèi)容的選擇與組織 |
| 4.1 課程內(nèi)容選擇原則 |
| 4.2 數(shù)學(xué)應(yīng)用和建模素材 |
| 4.3 內(nèi)容組織 |
| 第5章 校本“數(shù)學(xué)建模”的教學(xué)設(shè)計 |
| 5.1 教學(xué)設(shè)計的基本要求 |
| 5.2 教學(xué)實施策略 |
| 5.3 教學(xué)模式 |
| 5.4 教學(xué)評價建議 |
| 第6章 校本“數(shù)學(xué)建?！钡慕虒W(xué)實踐 |
| 6.1 案例1: 旅行社組團(tuán)問題 |
| 6.1.1 問題描述 |
| 6.1.2 實施過程 |
| 6.1.3 案例評析 |
| 6.2 案例2: 牙膏定價與比例模型 |
| 6.2.1 問題描述 |
| 6.2.2 實施過程 |
| 6.2.3 案例評析 |
| 6.3 案例3: 測量建筑物的高度 |
| 6.3.1 問題描述 |
| 6.3.2 實施過程 |
| 6.3.3 案例評析 |
| 第7章 總結(jié)與反思 |
| 7.1 高中開設(shè)數(shù)學(xué)建模校本課程必要意義的幾點思考 |
| 7.2 數(shù)學(xué)建模校本課程構(gòu)建 |
| 7.2.1 課程定位、課程目標(biāo)與課程內(nèi)容 |
| 7.2.2 教學(xué)與評價 |
| 7.3 不足與反思 |
| 7.3.1 校本課程開發(fā)的反思 |
| 7.3.2 對教師數(shù)學(xué)建模教育的反思 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄1 學(xué)生的調(diào)查作業(yè) |
| 附錄2 教師的訪談提綱 |
| 致謝 |
（7）幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的制度支持研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、問題背景與緣起 |
| (一) 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是學(xué)前教育改革的時代訴求 |
| (二) 制度支持是促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵路徑 |
| 二、文獻(xiàn)綜述 |
| (一) 關(guān)于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究 |
| (二) 關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的制度相關(guān)研究 |
| 三、研究目的與意義 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意義 |
| 四、研究問題與思路 |
| (一) 研究問題 |
| (二) 研究思路 |
| 五、研究內(nèi)容與方法 |
| (一) 研究內(nèi)容 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵 |
| 一、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的概念與結(jié)構(gòu) |
| (一) 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的概念界定 |
| (二) 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容結(jié)構(gòu) |
| 二、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段的理論探究 |
| (一) 教師專業(yè)發(fā)展階段的經(jīng)典理論述評 |
| (二) 當(dāng)前幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段的理論研究 |
| (三) 教師教育一體化視閾下的幼兒園教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展 |
| 三、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基本理論取向 |
| (一) 各有側(cè)重的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展三種基本理論取向評介 |
| (二) 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度取向的可能性設(shè)想 |
| 第二章 制度及其與幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系 |
| 一、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的制度內(nèi)涵與結(jié)構(gòu) |
| (一) 制度的詞源探究與教育學(xué)考察 |
| (二) 馬克思主義經(jīng)典理論關(guān)于制度的基本闡釋與現(xiàn)實啟示 |
| (三) 新制度主義視域下的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度詮釋 |
| (四) 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的制度體系結(jié)構(gòu) |
| 二、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展具有強烈的制度依賴 |
| (一) 幼兒園教師的專業(yè)身份與地位依賴于制度的確認(rèn) |
| (二) 幼兒園教師的專業(yè)理念與師德依賴于制度的引領(lǐng) |
| (三) 幼兒園教師的專業(yè)知識與能力依賴于制度的塑造 |
| 三、制度持續(xù)推動幼兒園教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程 |
| (一) 制度強硬地規(guī)制幼兒園教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容 |
| (二) 制度柔和地誘導(dǎo)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展過程 |
| 第三章 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的制度變遷探討 |
| 一、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的制度變遷理論探討 |
| (一) 馬克思與諾斯制度變遷理論的對比分析 |
| (二) 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度變遷的理論構(gòu)想 |
| 二、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度的歷時性考察 |
| (一) 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度的恢復(fù)探索期 |
| (二) 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度的初創(chuàng)試行期 |
| (三) 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度的穩(wěn)步推進(jìn)期 |
| (四) 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度的持續(xù)變革期 |
| 三、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度的變遷趨向分析 |
| (一) 從孤立缺失到逐步健全的制度體系構(gòu)建 |
| (二) 從參考借鑒到本土創(chuàng)生的制度生成機(jī)制 |
| (三) 從危機(jī)緩解到問題預(yù)防的制度動力樣態(tài) |
| 第四章 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的制度問題澄明 |
| 一、幼兒園教師職業(yè)準(zhǔn)入制度滯后導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展起點偏低 |
| (一) 現(xiàn)有教師資格認(rèn)證制度難以激勵幼兒園教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展 |
| (二) 長期缺位的職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致幼兒園教師專業(yè)發(fā)展起點混亂 |
| (三) 低效的教師聘任制度脫離幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求 |
| (四) 幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)缺乏必要的操作性和差異性 |
| 二、幼兒園教師身份制度失衡導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動力不足 |
| (一) 歧視性制度身份導(dǎo)致幼兒園教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會不均 |
| (二) 幼兒園教師編制存在相對不足、身份排斥與區(qū)域失衡 |
| (三) 幼兒園教師缺少獨立科學(xué)的職稱評定標(biāo)準(zhǔn)與流程 |
| 三、幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度低效導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展支持乏力 |
| (一) 幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證與質(zhì)量評價制度亟需健全 |
| (二) 幼兒園教師教育課程建設(shè)嚴(yán)重滯后于教師保教實踐 |
| (三) 幼兒園教師在職培訓(xùn)制度實效性不足,支持度不夠 |
| (四) 幼兒園教師職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)制度間銜接不暢 |
| 四、不利的非正式制度深層阻礙幼兒園教師專業(yè)發(fā)展 |
| (一) 傳統(tǒng)文化對幼兒園教師職業(yè)定位偏低 |
| (二) 現(xiàn)實社會對幼兒園教師專業(yè)認(rèn)同不高 |
| (三) 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的自我意識淡薄 |
| 第五章 支持取向的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度構(gòu)想 |
| 一、支持取向的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度內(nèi)涵 |
| 二、支持取向的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度設(shè)計理念 |
| (一) 關(guān)注幼兒園教師的全人發(fā)展 |
| (二) 尊重幼兒園教師的主體地位 |
| (三) 樹立制度建構(gòu)的系統(tǒng)思維 |
| (四) 強化制度設(shè)計的精準(zhǔn)適切 |
| (五) 促進(jìn)人與制度的交互協(xié)同 |
| 三、支持取向的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度構(gòu)建邏輯 |
| (一) 重視制度建設(shè)的意義,強化政府的責(zé)任主體地位 |
| (二) 遵循制度建設(shè)的基本邏輯,強化制度的倫理導(dǎo)向價值 |
| (三) 探索差異化的制度設(shè)計,科學(xué)構(gòu)建系統(tǒng)適宜的制度體系 |
| 第六章 支持取向的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展制度實踐 |
| 一、逐步探索健全幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部制度支持體系 |
| (一) 探索教師資格分級認(rèn)證制度,激發(fā)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展動力 |
| (二) 盡早完善建立系統(tǒng)明確的幼兒園教師職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)制度 |
| (三) 推進(jìn)幼兒園教師聘任制度的規(guī)范化管理和支持性保障 |
| (四) 增強幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實踐性,適應(yīng)不同階段教師專業(yè)發(fā)展差異性 |
| (五) 健全教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證與質(zhì)量評價制度,推進(jìn)高品質(zhì)課程建設(shè)與管理 |
| (六) 提升幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度實效,推進(jìn)制度的評價與督導(dǎo) |
| 二、積極改革完善幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的外部制度保障系統(tǒng) |
| (一) 有側(cè)重地逐步打破制度身份,確保幼兒園教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會平等 |
| (二) 基于科學(xué)合理的編制管理,確保幼兒園教師發(fā)展的專業(yè)身份 |
| (三) 提升職稱評定的標(biāo)準(zhǔn)化與規(guī)范化,促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)持續(xù)性發(fā)展 |
| (四) 積極有效地應(yīng)對非正式制度的潛在影響與現(xiàn)實阻礙 |
| 結(jié)語 |
| 附錄 |
| 附錄1: 2010年至今幼兒園教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)制度名錄 |
| 附錄2: 《幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的制度支持研究(園長版)》訪談提綱 |
| 附錄3: 《幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的制度支持研究(教師版)》訪談提綱 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 后記 |
（8）“卓越教師”視域下的高師美術(shù)學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程體系與教學(xué)實踐研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究的緣起 |
| (一)研究的背景 |
| (二)問題的提出 |
| 二、研究的目的與意義 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意義 |
| 三、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀與綜述 |
| (一)國內(nèi)外關(guān)于卓越教師培養(yǎng)的相關(guān)研究 |
| (二)國內(nèi)外關(guān)于美術(shù)教師職前教育課程與教學(xué)發(fā)展的研究 |
| 四、論文研究的主要內(nèi)容 |
| (一)研究的主要內(nèi)容 |
| (二)概念界定 |
| 五、研究的方法 |
| (一)文獻(xiàn)研究 |
| (二)比較研究 |
| (三)調(diào)查研究 |
| (四)案例研究 |
| 六、論文的基本架構(gòu) |
| 第一章“卓越教師”視域下的高師美術(shù)學(xué)(教師教育)專業(yè)師范生素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)與現(xiàn)狀 |
| 第一節(jié)“卓越教師”視域下的美術(shù)學(xué)(教師教育)專業(yè)師范生培養(yǎng)目標(biāo) |
| 一、國內(nèi)外教育政策、文件對卓越美術(shù)教師的相關(guān)認(rèn)定 |
| 二、各國藝術(shù)教育專家對理想美術(shù)教師的理解 |
| 三、“卓越美術(shù)教師”視域下的師范生培養(yǎng)目標(biāo) |
| 第二節(jié)“卓越教師”視域下的美術(shù)學(xué)(教師教育)專業(yè)師范生素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn) |
| 一、教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵與分類 |
| 二、“卓越教師”視域下的美術(shù)學(xué)(教師教育)專業(yè)師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu) |
| 三、“卓越美術(shù)教師”視域下的師范生素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn) |
| 第三節(jié) 華東地區(qū)美術(shù)學(xué)(教師教育)專業(yè)師范生素質(zhì)現(xiàn)況調(diào)查 |
| 一、調(diào)研說明 |
| 二、調(diào)查量表設(shè)計 |
| 三、美術(shù)學(xué)(教師教育)師范生專業(yè)知識水平調(diào)查結(jié)果與分析 |
| 四、美術(shù)學(xué)(教師教育)師范生專業(yè)能力水平調(diào)查結(jié)果與分析 |
| 五、美術(shù)學(xué)(教師教育)師范生專業(yè)態(tài)度水平調(diào)查結(jié)果與分析 |
| 本章小結(jié) |
| 第二章“卓越教師”視域下的美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程體系與教學(xué)實踐改革的現(xiàn)實依據(jù) |
| 第一節(jié) 美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程設(shè)置的相關(guān)政策指導(dǎo)文件 |
| 一、全國普通高等學(xué)校美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程設(shè)置指導(dǎo)方案 |
| 二、全國普通高等學(xué)校美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)必修課程教學(xué)指導(dǎo)綱要 |
| 第二節(jié)“卓越教師”相關(guān)的課程與教學(xué)改革政策指導(dǎo)文件 |
| 一、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn) |
| 二、教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見 |
| 三、教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見 |
| 四、思考與啟示 |
| 第三節(jié)“卓越教師”視域下的發(fā)達(dá)國家中小學(xué)美術(shù)教師職前培養(yǎng)模式與專業(yè)課程設(shè)置 |
| 一、美國中小學(xué)美術(shù)教師職前培養(yǎng)模式與專業(yè)課程設(shè)置特征 |
| 二、英國中小學(xué)美術(shù)教師職前培養(yǎng)模式與專業(yè)課程設(shè)置特征 |
| 三、德國中小學(xué)美術(shù)教師職前培養(yǎng)模式與專業(yè)課程設(shè)置特征 |
| 四、日本中小學(xué)美術(shù)教師職前培養(yǎng)模式與專業(yè)課程設(shè)置特征 |
| 五、思考與啟示 |
| 本章小結(jié) |
| 第三章 華東地區(qū)高師美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程設(shè)置與教學(xué)實施的現(xiàn)狀調(diào)查與分析 |
| 第一節(jié) 華東地區(qū)高師美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 一、華東地區(qū)高師美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 二、華東地區(qū)高師美術(shù)學(xué)(教師教育)本科課程設(shè)置的問題表征 |
| 第二節(jié) 華東地區(qū)高師美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程教學(xué)實施現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 一、華東地區(qū)高師美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程教學(xué)實施現(xiàn)狀 |
| 二、華東地區(qū)高師美術(shù)學(xué)(教師教育)本科課程教學(xué)實施的問題表征 |
| 第三節(jié) 華東地區(qū)高師美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程設(shè)置與教學(xué)實施的問題歸因 |
| 一、課程設(shè)置與教學(xué)實施問題的外在歸因 |
| 二、課程設(shè)置與教學(xué)實施問題的內(nèi)在歸因 |
| 本章小結(jié) |
| 第四章“卓越教師”視域下的高師美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程體系的改革探索——以華東師范大學(xué)為例 |
| 第一節(jié)“卓越教師”視域下的高師美術(shù)學(xué)(教師教育)專業(yè)課程體系改革的理念訴求 |
| 一、課程與教學(xué)改革的目標(biāo)與原點 |
| 二、課程體系改革的理念基礎(chǔ) |
| 三、“實踐取向的多樣化課程”理念的提出 |
| 第二節(jié)“實踐取向的多樣化課程”體系改革的原則與策略 |
| 一、“實踐取向的多樣化課程”體系改革的原則 |
| 二、“實踐取向的多樣化課程”體系改革的策略 |
| 第三節(jié) 本科專業(yè)培養(yǎng)方案的制定——以華東師范大學(xué)為例 |
| 一、方案制定的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn) |
| 二、課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計 |
| 三、培養(yǎng)模式的設(shè)計 |
| 四、課程的具體設(shè)置 |
| 五、培養(yǎng)計劃的設(shè)計 |
| 本章小結(jié) |
| 第五章“卓越教師”視域下的高師美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程教學(xué)改革探索——以華東師范大學(xué)為例 |
| 第一節(jié)“基于情境的研究型教學(xué)”改革的理念基礎(chǔ) |
| 一、“意義性學(xué)習(xí)”理論 |
| 二、專業(yè)類課程教學(xué)改革的政策指向 |
| 三、“基于情境的研究型教學(xué)”改革理念的提出 |
| 第二節(jié)“基于情境的研究型教學(xué)”改革的原則與策略 |
| 一、“基于情境的研究型教學(xué)”改革的原則 |
| 二、“基于情境的研究型教學(xué)”改革的策略 |
| 第三節(jié) 學(xué)科綜合探究取向的《美術(shù)作品鑒賞》課程教學(xué)改革實踐 |
| 一、高師美術(shù)學(xué)(教師教育)專業(yè)《美術(shù)作品鑒賞》類課程情況調(diào)查分析 |
| 二、《美術(shù)作品鑒賞》課程的改革思路 |
| 三、《美術(shù)作品鑒賞》課程的教學(xué)實踐 |
| 四、《美術(shù)作品鑒賞》課程的教學(xué)評價 |
| 五、研究結(jié)論 |
| 六、反思與改進(jìn) |
| 第四節(jié) 社會文化議題探究取向的《新媒體藝術(shù)實踐》課程教學(xué)探索 |
| 一、高師美術(shù)學(xué)(教師教育)專業(yè)《新媒體藝術(shù)實踐》類課程情況調(diào)查分析 |
| 二、《新媒體藝術(shù)實踐》課程的探索思路 |
| 三、《新媒體藝術(shù)實踐》課程的教學(xué)實施 |
| 四、《新媒體藝術(shù)實踐》課程的教學(xué)評價 |
| 五、研究結(jié)論: |
| 六、反思與改進(jìn) |
| 第五節(jié) 美術(shù)教育情境模擬取向的《中小學(xué)美術(shù)教學(xué)論》課程教學(xué)改革實踐 |
| 一、高師美術(shù)學(xué)(教師教育)專業(yè)《中小學(xué)美術(shù)教學(xué)論》類課程情況調(diào)查分析 |
| 二、《中小學(xué)美術(shù)教學(xué)論》課程的改革思路 |
| 三、《中小學(xué)美術(shù)教學(xué)論》課程的教學(xué)實施 |
| 四、《中小學(xué)美術(shù)教學(xué)論》課程的教學(xué)評價 |
| 五、研究結(jié)論 |
| 六、反思與改進(jìn) |
| 本章小結(jié) |
| 第六章“卓越教師”視域下的高師美術(shù)學(xué)(教師教育)本科實踐類課程教學(xué)改革探索----以華東師范大學(xué)為例 |
| 第一節(jié)“基于反思的協(xié)同與規(guī)范型實踐”改革的理念基礎(chǔ) |
| 一、“反思性實踐”理論 |
| 二、實踐類課程教學(xué)改革的政策指向 |
| 三、“基于反思的協(xié)同與規(guī)范型實踐”改革理念的提出 |
| 第二節(jié)“基于反思的協(xié)同與規(guī)范型實踐”改革的原則與策略 |
| 一、“基于反思的協(xié)同與規(guī)范型實踐”改革的原則 |
| 二、“基于反思的協(xié)同與規(guī)范型實踐”改革的策略 |
| 第三節(jié) 項目實踐與教研反思取向的《美術(shù)教育實習(xí)》課程教學(xué)改革實踐 |
| 一、高師美術(shù)學(xué)(教師教育)專業(yè)《美術(shù)教育實習(xí)》類課程情況調(diào)查分析 |
| 二、《美術(shù)教育實習(xí)》課程的改革思路 |
| 三、《美術(shù)教育實習(xí)》課程的教學(xué)實施 |
| 四、《美術(shù)教育實習(xí)》課程的評價與反思 |
| 五、研究結(jié)論 |
| 六、反思與改進(jìn) |
| 第四節(jié) 校外資源合作取向的《場館美術(shù)教育實踐》課程教學(xué)探索 |
| 一、高師美術(shù)學(xué)(教師教育)專業(yè)《場館美術(shù)教育實踐》類課程情況調(diào)查分析 |
| 二、《場館美術(shù)教育實踐》課程的探索思路 |
| 三、《場館美術(shù)教育實踐》課程的教學(xué)實施 |
| 四、《場館美術(shù)教育實踐》課程的教學(xué)評價 |
| 五、研究結(jié)論 |
| 六、反思與改進(jìn) |
| 本章小結(jié) |
| 第七章 高師美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程與教學(xué)的未來發(fā)展 |
| 第一節(jié) 高師美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程與教學(xué)的展望 |
| 一、當(dāng)代社會的全面變革 |
| 二、未來高師美術(shù)學(xué)(教師教育)專業(yè)面對的挑戰(zhàn) |
| 三、未來高師美術(shù)學(xué)(教師教育)專業(yè)師范生培養(yǎng)的方向 |
| 四、未來高師美術(shù)學(xué)(教師教育)專業(yè)課程與教學(xué)發(fā)展的愿景 |
| 第二節(jié) 研究回顧反思與未來研究方向 |
| 一、本研究的成效 |
| 二、本研究的局限與不足 |
| 三、未來研究方向 |
| 四、結(jié)語 |
| 附錄 |
| 附錄一 |
| 附錄二 |
| 附錄三 |
| 附錄四 |
| 附錄五 |
| 附錄六 |
| 附錄七 |
| 附錄八 |
| 附錄九 |
| 附錄十 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀博士學(xué)位期間的學(xué)術(shù)科研成果 |
| 致謝 |
（9）中國學(xué)校體育政策變遷研究（1904-2014）（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.1.1 學(xué)校體育政策研究的史學(xué)缺失 |
| 1.1.2 學(xué)校體育政策研究的重要性 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.3.1 理論意義 |
| 1.3.2 實踐意義 |
| 1.4 文獻(xiàn)綜述 |
| 1.4.1 相關(guān)教育政策研究 |
| 1.4.2 相關(guān)體育政策研究 |
| 1.4.3 國外對我國學(xué)校體育政策的研究 |
| 1.4.4 對清末至民國時期的學(xué)校體育政策相關(guān)研究 |
| 1.4.5 對建國后學(xué)校體育政策的相關(guān)研究 |
| 1.4.6 有關(guān)教育政策分類研究對學(xué)校體育政策的分類的借鑒 |
| 1.4.7 小結(jié)及創(chuàng)新點 |
| 1.5 研究思路與方法 |
| 1.5.1 研究論域及時空跨度 |
| 1.5.2 概念界定和術(shù)語選擇 |
| 1.5.3 方法及思路 |
| 1.5.4 關(guān)于本研究的歷史分期 |
| 1.5.5 本研究所依據(jù)的分析框架和理論基礎(chǔ) |
| 2 末世初興:清末學(xué)校體育政策的初露頭角(1904-1911) |
| 2.1 清末學(xué)校體育政策環(huán)境 |
| 2.1.1 政策環(huán)境概述 |
| 2.1.2 頒布學(xué)校體育政策的國家行政管理機(jī)構(gòu)和相關(guān)機(jī)構(gòu) |
| 2.2 政策文件 |
| 2.3 政策內(nèi)容:新式教育中學(xué)校體育政策的初步提及 |
| 2.3.1 《欽定學(xué)堂章程》的出臺與旋即廢止 |
| 2.3.2 《奏定學(xué)堂章程》的頒布與實施 |
| 2.4 主要特征及問題 |
| 2.4.1 學(xué)校體育政策體系略有雛形 |
| 2.4.2 學(xué)校體育政策主題強調(diào)建章立制 |
| 2.4.3 清政府學(xué)校體育政策頒布機(jī)構(gòu)的單一 |
| 2.4.4 政策內(nèi)容鮮明而單一 |
| 2.4.5 問題一:學(xué)校體育政策數(shù)量變化無序 |
| 2.4.6 問題二:學(xué)校體育政策并未有效實施 |
| 3 共和風(fēng)云:民國時期學(xué)校體育政策的相對進(jìn)展(1912-1949) |
| 3.1 國民政府時期學(xué)校體育政策環(huán)境 |
| 3.1.1 政策環(huán)境概述 |
| 3.1.2 頒布學(xué)校體育政策的中央行政管理機(jī)構(gòu)和相關(guān)機(jī)構(gòu) |
| 3.2 政策文件 |
| 3.3 政策內(nèi)容 |
| 3.3.1 民國前期:臨時政府及北洋政府階段(1912-1927) |
| 3.3.2 民國后期:南京國民政府階段(1928-1949) |
| 3.4 主要特征及問題 |
| 3.4.1 立法視角下政策制定初現(xiàn)民主化傾向 |
| 3.4.2 政策頒布機(jī)構(gòu)協(xié)同工作的初現(xiàn) |
| 3.4.3 學(xué)校體育政策制定技術(shù)較為規(guī)范 |
| 3.4.4 民國學(xué)校體育政策體系初步完備 |
| 3.4.5 學(xué)校體育政策內(nèi)容層次較為清晰 |
| 3.4.6 問題一:學(xué)校體育政策中國化程度較弱 |
| 3.4.7 問題二:學(xué)校體育政策實際可行性存疑 |
| 4 計劃深痕:建國初至改革開放前期學(xué)校體育政策的進(jìn)退反復(fù)(1949-1978) |
| 4.1 政策基礎(chǔ):建國前共產(chǎn)黨治理下的蘇區(qū)、抗日根據(jù)地和解放區(qū)學(xué)校體育政策 |
| 4.1.1 政策環(huán)境概述 |
| 4.1.2 政策內(nèi)容及特點 |
| 4.2 建國初期政策環(huán)境 |
| 4.2.1 政策環(huán)境概述 |
| 4.2.2 頒布學(xué)校體育政策的中央行政管理機(jī)構(gòu)和相關(guān)機(jī)構(gòu) |
| 4.3 政策文件 |
| 4.4 政策內(nèi)容 |
| 4.4.1 建國初期學(xué)校體育政策的初步構(gòu)建和探索(1949-1965) |
| 4.4.2 “文革”至改革開放前期學(xué)校體育政策的中斷與復(fù)蘇(1966-1978) |
| 4.5 主要特征及問題 |
| 4.5.1 形成了蘇聯(lián)模式的學(xué)校體育政策體系 |
| 4.5.2 政策頒布機(jī)構(gòu)協(xié)同工作常態(tài)化,政策形式多樣 |
| 4.5.3 法制化較弱,僅部分政策具備法規(guī)屬性 |
| 4.5.4 計劃色彩濃厚 |
| 4.5.5 問題一:強調(diào)階級路線和階級斗爭 |
| 4.5.6 問題二:“大躍進(jìn)”的政策使學(xué)校體育發(fā)展數(shù)質(zhì)難以兼顧 |
| 5 法治宏篇:改革開放至新時期學(xué)校體育政策逐步振興到歷史輝煌(1979-2014) |
| 5.1 政策環(huán)境 |
| 5.1.1 政策環(huán)境概述 |
| 5.1.2 頒布學(xué)校體育政策的中央行政管理機(jī)構(gòu)和相關(guān)機(jī)構(gòu) |
| 5.2 政策文件 |
| 5.3 政策內(nèi)容 |
| 5.3.1 改革開放至社會主義市場經(jīng)濟(jì)前期政策的恢復(fù)與轉(zhuǎn)變(1979-1992) |
| 5.3.2 市場經(jīng)濟(jì)確立背景下學(xué)校體育政策發(fā)展的輝煌(1993-2014) |
| 5.4 主要特征及問題 |
| 5.4.1 學(xué)校體育政策數(shù)量大幅增加,法制化程度大幅提升 |
| 5.4.2 學(xué)校體育政策涉及范圍廣泛拓展 |
| 5.4.3 政策質(zhì)量日益提高 |
| 5.4.4 學(xué)校體育政策制定機(jī)制逐漸健全 |
| 5.4.5 問題一:政策強制性較弱,部分政策尚需完善 |
| 5.4.6 問題二:部分政策重疊與過多,執(zhí)行出現(xiàn)偏差 |
| 6 動因演變:基于多源流理論對百余年來學(xué)校體育政策變遷動因分析 |
| 6.1 多源流理論對政策變遷的解釋邏輯 |
| 6.2 各階段學(xué)校體育政策變遷動因的演變 |
| 6.2.1 清末學(xué)校體育政策變遷的動因(1902-1911) |
| 6.2.2 民國時期學(xué)校體育政策變遷的動因(1912-1949) |
| 6.2.3 建國初至改革開放前學(xué)校體育政策變遷的動因(1949-1978) |
| 6.2.4 改革開放至新時期學(xué)校體育政策變遷的動因(1979-2014) |
| 6.3 百余年來學(xué)校體育政策變遷動因的認(rèn)識 |
| 6.3.1 百余年來學(xué)校體育政策變遷的問題源流:客觀因素影響顯著 |
| 6.3.2 百余年來學(xué)校體育政策變遷的政策源流:精英化決策模式占主導(dǎo)地位 |
| 6.3.3 百余年來學(xué)校體育政策變遷的政治源流:政治力量構(gòu)成不均衡 |
| 6.3.4 三條源流的關(guān)系:互動明顯,政治流主導(dǎo) |
| 7 余論:歷史變遷對當(dāng)今學(xué)校體育政策發(fā)展的啟示 |
| 7.1 加強法制建設(shè),健全頒布機(jī)制 |
| 7.2 調(diào)控政治源流,完善監(jiān)督制度 |
| 7.3 豐富政策源流,優(yōu)化政策條款 |
| 8 結(jié)論與后續(xù)研究建議 |
| 8.1 結(jié)論 |
| 8.2 后續(xù)研究展望 |
| 致謝 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 A:民國期間全國性教育、體育會議決議案(1912-1949) |
| 附錄 B:建國后學(xué)校體育政策文件(1949-2014) |
| 個人簡歷在讀期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文與研究成果 |
（10）研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育研究（論文提綱范文）
| 論文創(chuàng)新點 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 導(dǎo)論 |
| 一、問題提出與研究意義 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意義 |
| 二、研究現(xiàn)狀 |
| (一) 研究的總體概況 |
| (二) 研究的多維視角 |
| 三、研究思路與研究方法 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 我國研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的實踐進(jìn)程 |
| 一、整體進(jìn)展 |
| (一) 在研究生教育發(fā)展歷程中動態(tài)把握學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育 |
| (二) 在學(xué)風(fēng)建設(shè)全局中全面審視研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育 |
| 二、個案呈現(xiàn)—以武漢大學(xué)為例 |
| (一) 建立健全組織機(jī)構(gòu) |
| (二) 制定完善規(guī)章制度 |
| (三) 開展系列教育活動 |
| 三、主要問題 |
| (一) 思想認(rèn)識方面 |
| (二) 教育活動方面 |
| (三) 規(guī)范建設(shè)方面 |
| 第二章 研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范知行狀況調(diào)查分析 |
| 一、調(diào)查基本情況 |
| (一) 性別分布 |
| (二) 年級分布 |
| (三) 學(xué)位類別分布 |
| (四) 學(xué)科分布 |
| (五) 工作經(jīng)歷 |
| 二、研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范認(rèn)知與遵守情況 |
| (一) 研究生對學(xué)術(shù)道德規(guī)范的認(rèn)知情況 |
| (二) 研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范遵守情況 |
| 三、研究生學(xué)術(shù)不端的影響因素 |
| (一) 社會和學(xué)界層面的影響因素 |
| (二) 研究生個人層面的影響因素 |
| (三) 技術(shù)層面的影響因素 |
| 四、研究生對學(xué)術(shù)道德規(guī)范建設(shè)的主要期待 |
| (一) 進(jìn)一步發(fā)揮研究生導(dǎo)師的重要作用 |
| (二) 在招生錄取、畢業(yè)答辯等關(guān)鍵環(huán)節(jié)加強專項審查 |
| (三) 進(jìn)一步提升學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的實效性 |
| (四) 制定專門的研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范 |
| 第三章 學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的域外借鑒 |
| 一、國家層面高度重視 |
| (一) 設(shè)立專職機(jī)構(gòu) |
| (二) 制定政策法規(guī) |
| (三) 加強國際交流與合作 |
| 二、以生為本,倡導(dǎo)自律 |
| (一) 充分發(fā)揮學(xué)生的主體性作用 |
| (二) 簽署誓言,倡導(dǎo)自律 |
| (三) 注重保護(hù)當(dāng)事人的權(quán)益 |
| 三、加強教育,重在預(yù)防 |
| (一) 教育內(nèi)容具體明確 |
| (二) 教育方法靈活多樣 |
| 四、強化監(jiān)管,重在執(zhí)行 |
| (一) 執(zhí)法必嚴(yán),違規(guī)必究 |
| (二) 公平公正,一視同仁 |
| 第四章 研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的基本原則與重點內(nèi)容 |
| 一、研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的基本原則 |
| (一) 普遍性與特殊性相結(jié)合 |
| (二) 集中教育與日常教育相結(jié)合 |
| (三) 課程教育與課外教育相結(jié)合 |
| (四) 自律與他律相結(jié)合 |
| (五) 嚴(yán)明紀(jì)律與人文關(guān)懷相結(jié)合 |
| (六) 遵守規(guī)范與鼓勵創(chuàng)新相結(jié)合 |
| 二、研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的重點內(nèi)容 |
| (一) 培育學(xué)術(shù)精神 |
| (二) 提升研究能力 |
| (三) 強化規(guī)范意識 |
| 第五章 研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的強化策略 |
| 一、夯實研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的基礎(chǔ)支撐 |
| (一) 深化招生改革,提高人才選拔質(zhì)量 |
| (二) 明確培養(yǎng)目標(biāo),推進(jìn)培養(yǎng)機(jī)制改革 |
| (三) 推進(jìn)課程改革,提升教學(xué)質(zhì)量 |
| (四) 推進(jìn)科研評價機(jī)制改革,建立正確的學(xué)術(shù)導(dǎo)向 |
| 二、構(gòu)建研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育的強大合力 |
| (一) 組織力量:健全機(jī)構(gòu),明確權(quán)責(zé) |
| (二) 制度力量:明確標(biāo)準(zhǔn),重在執(zhí)行 |
| (三) 隊伍力量:全員參與,各司其責(zé) |
| 三、推進(jìn)研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范的全程教育 |
| (一) 重視入學(xué)前的學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育 |
| (二) 加強入學(xué)階段的學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育 |
| (三) 注重課程中的學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育 |
| (四) 抓實畢業(yè)環(huán)節(jié)的學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育 |
| (五) 做好網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄一: 攻博期間發(fā)表的科研成果目錄 |
| 附錄二: 研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范狀況問卷調(diào)查 |
| 附錄三: 個別訪談 |
| 后記 |
四、全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題《新世紀(jì)高等師范院校課程開發(fā)與教材建設(shè)》開題報告會會議紀(jì)要（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]改革開放以來無神論宣傳教育歷程與經(jīng)驗研究[D]. 蘇彬. 北京科技大學(xué), 2021(02)
- [2]勝任力視角下高職院校校長職業(yè)發(fā)展敘事研究[D]. 李瀑菲. 貴州師范大學(xué), 2020(12)
- [3]改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程價值取向研究[D]. 程明喜. 東北師范大學(xué), 2019(04)
- [4]從就業(yè)導(dǎo)向到生涯導(dǎo)向：高等職業(yè)院校組織轉(zhuǎn)型研究[D]. 陳沛酉. 天津大學(xué), 2019(01)
- [5]我國教師教育專業(yè)化演進(jìn)及其邏輯研究[D]. 李鐵繩. 陜西師范大學(xué), 2019(08)
- [6]高中“數(shù)學(xué)建?！毙１菊n程開發(fā)的實踐研究[D]. 顧姚. 蘇州大學(xué), 2019(06)
- [7]幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的制度支持研究[D]. 劉軍豪. 華中師范大學(xué), 2018(01)
- [8]“卓越教師”視域下的高師美術(shù)學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程體系與教學(xué)實踐研究[D]. 汪洋. 華東師范大學(xué), 2018(02)
- [9]中國學(xué)校體育政策變遷研究（1904-2014）[D]. 高曉峰. 北京體育大學(xué), 2017(11)
- [10]研究生學(xué)術(shù)道德規(guī)范教育研究[D]. 朱華杰. 武漢大學(xué), 2017(06)
標(biāo)簽：研究生論文; 課程開發(fā)論文; 勝任素質(zhì)模型論文; 教育科學(xué)論文; 制度理論論文;