一、實施素質(zhì)教育的障礙（論文文獻綜述）
邵娜[1]（2021）在《聽障兒童素質(zhì)教育舞蹈課程實施的行動研究 ——以蘭州市T學(xué)校為例》文中研究表明伴隨著政治、經(jīng)濟、文化和社會不斷發(fā)展,我國對殘疾人群平等、教育、就業(yè)和康復(fù)等方面的政策與措施也逐漸完善。教育作為實現(xiàn)殘疾人平等的重要途徑,全社會對殘疾人群教育公平的關(guān)注度逐日增長,舞蹈教育也正是殘疾人教育中的不可或缺的一環(huán)。同時,在推進學(xué)校美育工作,全面提升學(xué)生素質(zhì)能力的背景下,舞蹈教育家呂藝生研發(fā)的《素質(zhì)教育舞蹈》課程應(yīng)運而生?！端刭|(zhì)教育舞蹈》課程是一門面向全體學(xué)生的舞蹈課,不以培養(yǎng)專業(yè)舞蹈人才為目的,以開發(fā)學(xué)生藝術(shù)潛力、培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)和培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生為目標(biāo)的新型舞蹈藝術(shù)普及課程。目前,該課程也僅在普通中小學(xué)中開展。因此,為推進殘疾人教育水平,更好地實現(xiàn)教育公平化,本研究嘗試將已在普通學(xué)校實施的《素質(zhì)教育舞蹈》課程融入聽障兒童舞蹈教學(xué)。通過運用行動研究方法,論證該課程融入聽障兒童舞蹈教學(xué)的可行性。本研究立足實踐,主要通過四個方面進行研究:第一,理論儲備。本研究梳理了與聽障兒童相關(guān)的研究成果,確立研究主題,為研究的開展奠定了理論基礎(chǔ)。第二,行動實踐。通過進入研究場域,深入了解研究對象特點和該校舞蹈課開展情況,經(jīng)過討論后確定《巴塘一日游》、《跳格》、《木偶與傀儡》三個課例作為行動研究活動方案的參考方案,依據(jù)研究對象實際修改方案。最后,嚴格按照行動研究循環(huán)往復(fù)的過程,循序漸進的開展行動研究。第三,結(jié)果分析。綜合運用觀察法、訪談法以及問卷調(diào)查法等方法收集資料,深入分析《素質(zhì)教育舞蹈》課程在聽障群體中的可行性。第四,反思探索。在行動結(jié)果分析的基礎(chǔ)上,嘗試提出《素質(zhì)教育舞蹈》課程融入聽障兒童舞蹈教學(xué)有效實施的建議。本研究圍繞《素質(zhì)教育舞蹈》課程、教師、學(xué)校和教育部門四個層面,提出了如下建議:首先,立足課程本體,實現(xiàn)課程再開發(fā)。其次,教師作為課程實施的主體,要具備舞蹈、特殊教育等專業(yè)的寬廣知識儲備量,還要把握聽障兒童特點,保證溝通交流無障礙,尊重差異,因材施教。再次,學(xué)校是《素質(zhì)教育舞蹈》課程融入聽障兒童舞蹈教學(xué)的重要基礎(chǔ),應(yīng)落實課程實施,為課程實施提供多元平臺。最后,教育主管部門可以深挖課程優(yōu)勢,保障體系建構(gòu),開發(fā)聾校舞蹈課程教材。
陸露[2]（2021）在《優(yōu)教與憂思 ——王逢賢教育學(xué)思想研究》文中研究表明王逢賢（1928-2013）,遼寧省大連人,是新中國成立以來杰出的教育理論家、德育專家、知名學(xué)者。任何教育思想的生成都具有歷史性和社會現(xiàn)實性,有其深刻的生成基質(zhì)和復(fù)雜影響因素,探究王逢賢教育學(xué)思想,不僅要探究他的教育思想有哪些,同時也要對思想產(chǎn)生的機理加以深入闡析,以達到最終揭示思想者思想形成的辯證之路。將微觀史學(xué)的研究范式應(yīng)用到對王逢賢教育學(xué)思想的研究中,探究其所處的歷史時代以及自身經(jīng)歷的特殊階段,探查王逢賢在不斷接受思想洗禮的過程中,其思想嬗變的歷程。從其追尋真理、探究真知的實然之路起航,著落于其一生思想的核心觀點,從何以為優(yōu)質(zhì)教育之思再到如何使之落地為優(yōu)質(zhì)之教,也是教育本質(zhì)與規(guī)律所應(yīng)呈現(xiàn)的具體形式。?？碌闹R考古學(xué)認為,話語不僅僅是語言,一種話語就是一種調(diào)控權(quán)力之流的規(guī)則系統(tǒng)。話語一旦形成,它就為分析提供了一個領(lǐng)域,而這種分析是我們進行自我認識的一個中心部分。話語在一種持續(xù)界面中相互交叉和關(guān)聯(lián)。在對相關(guān)資料進行篩選、整理和分析的基礎(chǔ)上,按照其思想演進的歷史順序進行系統(tǒng)分析,概括總結(jié)其教育觀點的精髓所在,實際是一種挖掘知識的深層、對現(xiàn)行知識做進一步解構(gòu)的思想史方法。思想體系的構(gòu)成與思想本身一樣具有雙重性,將本研究做微觀史學(xué)審視,將隱匿于王逢賢個人成長經(jīng)歷、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、工作經(jīng)歷中,與其思想變化發(fā)生鏈接的具體事件與經(jīng)驗描述出來,尋蹤覓跡,呈現(xiàn)出他的教育思想的聚成事實,為我國教育學(xué)思想史譜系建構(gòu)添枝增葉,豐富、充盈、拓展宏大歷史敘事的整體理論框架和綜合研究。王逢賢的憂思是科學(xué)地揭示教育活動規(guī)律的一種積極、樂觀、理性的教育理論思維活動,在此種思維活動的導(dǎo)向下,創(chuàng)生出與之契合的規(guī)范教育則是一種必然。在科學(xué)的教育學(xué)思想指導(dǎo)下的規(guī)范教育的表達和生成,應(yīng)該可以回答最令人滿意的教、最好的教育這一重要議題。王逢賢規(guī)定了最好的教育就是優(yōu)質(zhì)教育簡稱“優(yōu)教”。由于教育對象的復(fù)雜性,教育學(xué)可能涉及歷史、政治、地理、人文、經(jīng)濟、心理等諸多學(xué)科要素,由此造成教育學(xué)淪為與其他學(xué)科的交叉學(xué)科,“教育學(xué)的邊界”亦變得很模糊。很少有一門科學(xué)如教育學(xué)這般有著模糊的面影,這是科學(xué)乃至其作為學(xué)科獨立存續(xù)所面對的最主要威脅之一,在于含混模糊的學(xué)科邊界對其論哉的清晰性乃至知識有效性的消極影響,教育學(xué)模糊的學(xué)科邊界直接對其理論解釋力和實踐批判力產(chǎn)生嚴峻的質(zhì)疑和巨大的挑戰(zhàn)。教育在研究對象和研究性質(zhì)上面臨的質(zhì)疑和巨大挑戰(zhàn),并不能成為阻礙教育學(xué)研究和發(fā)展的因素,也不能成為教育學(xué)者們停滯不前的借口,可能也正是因為赫爾巴特未盡之事,為廣大教育學(xué)研究者們留下無數(shù)思考和研摩的空間,王逢賢就是眾多學(xué)者們之一,對教育學(xué)本質(zhì)規(guī)律探尋和追求成為他教育學(xué)研究的動力與燃點。本研究利用微觀史學(xué)的研究方法,整體展示王逢賢教育學(xué)思想是如何在歷史的階段發(fā)展脈絡(luò)下得以最終呈現(xiàn)。個人思想形成必然會受到個人經(jīng)歷的影響,這是思想源流,也是思想得以形成的條件背景,更是個人與社會權(quán)力分配博弈的結(jié)果,其思想的形成必然體現(xiàn)了思想者的話語權(quán),也是其思想在話語權(quán)實踐中所處地位的表現(xiàn)。教育思想形成于教育思想者頭腦中的認知世界,認識來源于現(xiàn)實生活以及外部世界的攝入,并著落于教育思想者所專注的個人事業(yè)上,通過對個人從事的事業(yè)的認知加工,以個人思想形式內(nèi)在的生成,以某種方式加以組織并表達出來,其主旨是對教育實踐產(chǎn)生影響。教育思想具有社會性、歷史性、前瞻性、繼承性等特征。教育思想有助于人們認清教育工作中的成績和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是復(fù)雜的,都是在各種因素的相互作用過程中建構(gòu)的,都有其來源的客觀性和形成的主觀性。王逢賢的教育思想誕生在復(fù)雜的社會背景下,生成于曲折多舛的個人經(jīng)歷與源流多重的文化思想交互過程中,在不同的發(fā)展階段呈現(xiàn)出鮮明的特征,但卻始終堅守著同一的教育信念。教育是使人成為“人”的唯一途徑,對教育現(xiàn)象的認識、對教育經(jīng)驗的審視、可以揭示教育本質(zhì)與教育規(guī)律的存在,使教育促進社會發(fā)展成為可能是王逢賢終其一生所執(zhí)著的思與教的思想嬗變之過程。關(guān)于教育的探討中,已經(jīng)涉及到教育的起源、教育的定義、教育與政治經(jīng)濟、教育與社會的經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑、教育與人的發(fā)展等方方面面的關(guān)系。從其追尋真理、探究真知的實然之路起航,著落于其一生思想的核心觀點,從如何為優(yōu)教之思再到何以使之落地為教的不懈探索。王逢賢對于教育原理的重審,主要是辨清教育的本質(zhì)是什么,王逢賢的觀點是要在教育邏輯上把握同一性,在社會情境中界定教育范疇,于社會生產(chǎn)二重性揭示本質(zhì)。在教育目的的定位上,王逢賢認為必須是人的全面發(fā)展,這是教育目的不二之選,對于如何堅持人的全面發(fā)展,王逢賢認為必須要摒棄異化從而達到人的全面復(fù)歸,認知自我使人之為人成為可能,最后在社會深度發(fā)展的基礎(chǔ)上實現(xiàn)人的全面發(fā)展。教育是社會的教育,因此,王逢賢認為教育的實踐取向必須指向如何實現(xiàn)為社會服務(wù),否則教育必然會脫離教育的本體追求,而出現(xiàn)異化的趨向,在這一維度上,王逢賢認為,應(yīng)該以教育的超前性面向社會未來,以教育的前提性推動社會實踐,以教育的現(xiàn)代性驅(qū)動社會發(fā)展,以教育的本體性抵制社會異化。教育的任務(wù)是對人的教育,人的教育就是要使人成為人,因此,道德教育成為教育實踐的必然選項,人的全面發(fā)展的教育取向要求學(xué)校的道德教育必須有整體的系統(tǒng)性,應(yīng)該從多維度考察整體界說德育,對人的培養(yǎng)是德育的本質(zhì),在聯(lián)系中把握德育實踐,教育者要先受教育。中國教育的發(fā)展從西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中國教育研究的必然選擇,必須要做到教育研究扎根于本土的現(xiàn)實環(huán)境,教育研究本土化的實現(xiàn)保障,教育研究本土化的方法論要求,教育研究本土化是一個認識過程。中國教育理論體系必然是以國家發(fā)展需要、政治需求為導(dǎo)向的政治話語權(quán)力主導(dǎo)下,同時受國外教育領(lǐng)域話語實踐、學(xué)術(shù)態(tài)勢和社會發(fā)展等的學(xué)科話語權(quán)力參與構(gòu)建的大背景下發(fā)展起來的,并最終形成具有中國特色的,體現(xiàn)政治話語權(quán)力和學(xué)者話語權(quán)力共同主導(dǎo)的教育學(xué)理論體系構(gòu)建表征與特質(zhì),其鮮明特征是自上而下的發(fā)展路徑,即政治話語實踐在先,學(xué)者話語實踐在后的,凸顯中國特色的理論生成并指導(dǎo)實踐的基本邏輯。王逢賢畢生摯愛研究的事業(yè)所體現(xiàn)的必然之意就是希望中國的教育能成為有特色的、質(zhì)量高的,能滿足受教育者個性充分發(fā)展、潛能充分發(fā)展的優(yōu)質(zhì)教育。基于這一著眼點,王逢賢的教育學(xué)思想都圍繞如何實現(xiàn)教育發(fā)展、教育先行、教育現(xiàn)代化,推動國家實施科教興國戰(zhàn)略。王逢賢教育學(xué)思想的時代意義在于指明中國教育現(xiàn)在的實踐取向和未來的目標(biāo)指向,這包括教育研究必須堅持理論根基,內(nèi)容包括運用馬克思人的學(xué)說,擴展馬克思政治經(jīng)濟學(xué)說。教育研究必須堅守本土意識,內(nèi)容包括讓社會為教育做后勤,堅守教育的本真角色,學(xué)校是教育實踐的關(guān)鍵,如何培養(yǎng)人的創(chuàng)新性。教育研究必須直面規(guī)律的復(fù)雜性,內(nèi)容包括在宏觀層面把握教育規(guī)律,在微觀層面挖掘教育規(guī)律,在實踐層面尊重教育規(guī)律。教育研究必須以人為問題基點,內(nèi)容包括教育以滿足人的需要為起點,教育以情境陶冶為教學(xué)手段,教育以人的全面發(fā)展為終點。先進性是任何教育思想都必須具備的內(nèi)在品質(zhì),否則教育思想就不可能具有思想本身所具有的價值功能。王逢賢有著中國傳統(tǒng)教師最典型的體現(xiàn)----學(xué)高為師、身正為范。無時無刻不體現(xiàn)出一位教師的風(fēng)骨、風(fēng)范、品格與情懷。如果不能體悟、通感他的教育學(xué)思想,便無法知曉新中國教育理論從無到有,在荊棘中跋涉的探索歷程,也就不能從根本上理解當(dāng)下的教育思想與教育實踐的未來去向與實踐向度。這些思想以及這些思想形成的過程都是后輩學(xué)子需要認真挖掘的寶藏,思想可以武裝我們的頭腦,讓受洗禮者變得睿智,而感悟思想形成的過程可以使我們在研學(xué)之路上懂得如何精進學(xué)識,達到提升思想高度的目的。任何一位教育學(xué)者都會有一探教育規(guī)律的內(nèi)在動因,這是一位有著思想意識和職業(yè)追求的教育思想者潛在的驅(qū)動力。再審?fù)醴曩t教育學(xué)思想,可以更加清晰的理清王逢賢教育學(xué)思想的理論特征與思想風(fēng)格,王逢賢不僅是一位有獨特思想的教育家,也是始終走在中國教育實踐最前沿的拓荒者與探索者。王逢賢教育學(xué)思想是老一輩教育家光輝形象的延伸和價值的延續(xù),是新中國成立以來教育發(fā)展的鏡鑒,是為教育現(xiàn)代化探索合理化,科學(xué)化路徑的最好手段和可持續(xù)性發(fā)展的動力。
教育部[3]（2020）在《教育部關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）的通知》文中研究說明教材[2020]3號各省、自治區(qū)、直轄市教育廳（教委）,新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團教育局:為深入貫徹黨的十九屆四中全會精神和全國教育大會精神,落實立德樹人根本任務(wù),完善中小學(xué)課程體系,我部組織對普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）進行了修訂。普通高中課程方案以及思想政治、語文、
趙振紅[4]（2020）在《論“創(chuàng)造的教育”》文中提出當(dāng)前,中華民族的偉大復(fù)興展現(xiàn)了前所未有的光明前景,我們比歷史上任何時候都接近民族復(fù)興的偉大目標(biāo)。建設(shè)創(chuàng)新性國家,創(chuàng)新、創(chuàng)造成為影響國家民族發(fā)展前途命運的重要因素。與此同時,新一輪科技革命蓄勢待發(fā),國際競爭日益加劇,在新的科技革命浪潮中,緊跟和引領(lǐng)新一輪科技革命的關(guān)鍵在于擁有一大批創(chuàng)新性人才。這對教育觀念和教育方式的變革和人才培養(yǎng)的質(zhì)量與規(guī)格提出新的更高的要求。如何踐行“創(chuàng)造的教育”精神,培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)實和未來社會發(fā)展,具有創(chuàng)造活力、創(chuàng)造精神,能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人,是教育改革發(fā)展的重大課題,亟需理論上探索與實踐上的回應(yīng)。“創(chuàng)造的教育”有著深厚的歷史根基和豐富的現(xiàn)實內(nèi)涵。在歷史的鏡像中,中西先哲基于人的創(chuàng)造性與超越性的深刻認識,提出過豐厚的創(chuàng)造的教育思想,把培養(yǎng)人的創(chuàng)造性作為教育的本質(zhì)使命和永恒追求。隨著近代以來科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,“創(chuàng)造的教育”思想具有其鮮明的文化性格,即國際性與本土立場的結(jié)合,民族性與社會關(guān)懷相統(tǒng)一。在現(xiàn)代語境中,“創(chuàng)造的教育”以育人為本、全面發(fā)展的核心指向,崇尚開放性思維,關(guān)注個體的自由個性作為創(chuàng)造的基礎(chǔ)與目標(biāo)。創(chuàng)造的教育是活的教育,體現(xiàn)著理念、過程、方法上的創(chuàng)新,意味著對個體生命潛能的激發(fā)尊重,即能夠正視鮮活的生命現(xiàn)實,成就積極而靈動的個體價值生命。人的自由全面發(fā)展是“創(chuàng)造的教育”的人學(xué)立場及目標(biāo),主體賦值與人的自我超越是“創(chuàng)造的教育”的價值邏輯?！皠?chuàng)造的教育”深植于人學(xué)思想,其立場和目標(biāo)是實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展。在人學(xué)視域下,教育不僅具有“屬人”性,也是“為人”的,教育中呼喚不能把人僅僅當(dāng)作是教育的對象,人更應(yīng)成為教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。創(chuàng)造的教育始于“尊重”,尊重人的尊嚴、價值訴求與個體差異性,是為了使人成為主體自由的人。創(chuàng)造的教育含有實踐意義上的價值建構(gòu)意味,要為人的可能生活奠基,積極引領(lǐng)個體進行精神家園的建構(gòu),因而“創(chuàng)造的教育”必須要實現(xiàn)人的主體賦值基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)。通過后天的教育發(fā)展自身的創(chuàng)造性是每個人的內(nèi)在訴求,當(dāng)代教育要反省人的培養(yǎng)過程中對創(chuàng)造性背離甚至扼殺的現(xiàn)實,反思變革教育以重新締造教育的創(chuàng)造性。教育失去了創(chuàng)造性,就意味著教育失去了對甄別批判反思的追求,從而也意味著教育育人價值的失落,人的自由而全面發(fā)展目標(biāo)追求的空置,以及人的思想自由理想王國的幻滅,就會導(dǎo)致教育的平庸之“惡”。培養(yǎng)人的創(chuàng)造性的前提是提升教育的創(chuàng)造性。要締造創(chuàng)造性的教育,要樹立“創(chuàng)造”的觀念,在教育中遵循人的主動性、可塑性、自由性和完整性原則;在宏觀層面努力擴大教育的“獨立性”,在中觀層面做到教育資源整合與整體優(yōu)化,微觀層面探索“創(chuàng)造的課堂”的空間,通過各方協(xié)同努力,積極構(gòu)建創(chuàng)造性的教育。
鄧輝[5]（2019）在《小學(xué)五年級數(shù)學(xué)學(xué)困生轉(zhuǎn)化的個案研究》文中進行了進一步梳理隨著中國教育事業(yè)不斷進步發(fā)展,在二十世紀九十年代末提出素質(zhì)教育要求。素質(zhì)教育的初衷在于糾正應(yīng)試教育的現(xiàn)象,全面推進素質(zhì)教育是我們教育事業(yè)的一場深刻變革。小學(xué)教育處于學(xué)生學(xué)習(xí)正式的啟蒙階段,這一階段學(xué)生的素質(zhì)教育顯得尤為重要。而在每一個學(xué)校,每一個班集體都或多或少存在著學(xué)困生。由于學(xué)生發(fā)展個體的差異性、數(shù)學(xué)教材內(nèi)容的加深、教學(xué)要求的提高以及其他方面的原因,學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)科中的學(xué)習(xí)出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象尤為突出,數(shù)學(xué)學(xué)困生的存在是數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中的普遍現(xiàn)象。如何轉(zhuǎn)化小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)困生,是全面推進素質(zhì)教育發(fā)展、基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的重要課題。本研究共分五個部分。第一章為緒論,收集資料和整理了“學(xué)困生”的定義、類型、成因和轉(zhuǎn)化策略的相關(guān)文獻,提出如何轉(zhuǎn)化小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)困生的研究問題,并闡述了研究的意義。第二章為研究設(shè)計,確定了找出轉(zhuǎn)化學(xué)困生策略的研究目的,以便利性原則確定對象,提出本研究要用到的方法有文獻法、觀察法、訪談?wù){(diào)查法、行動研究法和個案研究法。第三章為學(xué)困生類型診斷,通過成績和教師溝通確定了4名研究對象,采取量表診斷和課堂觀察的方法,分析出本研究選取的4名研究對象分別是興趣缺乏、態(tài)度不端型;情緒障礙、方法不當(dāng)型;情緒障礙、興趣缺乏型;方法不當(dāng)、態(tài)度不端型。第四章為根據(jù)前面研究診斷的4名學(xué)生的不同類型,采用行動研究的4個基本步驟進行轉(zhuǎn)化,研究效果為4名學(xué)生經(jīng)過3個月轉(zhuǎn)化研究,成績均有不同程度的提高;學(xué)習(xí)興趣、方法、態(tài)度均有改善。第五章為研究結(jié)論及展望。本研究的結(jié)論為:1.學(xué)困生診斷類型時發(fā)現(xiàn)每個學(xué)困生的成因是不一樣的,有興趣缺乏型、方法不當(dāng)型、態(tài)度不端型、情緒障礙型、意志不堅型等;2.每個學(xué)困生的類型可能不是單一的,具有復(fù)合性,如學(xué)困生興趣缺乏造成態(tài)度不端的,情緒障礙造成學(xué)習(xí)方法不當(dāng)?shù)?情緒不穩(wěn)定造成興趣缺乏的,方法不當(dāng)造成學(xué)習(xí)不端的等;3.不同類型學(xué)困生的轉(zhuǎn)化行動,關(guān)鍵是診斷其學(xué)困類型,對癥下藥。對于興趣缺乏的學(xué)困生,采取一對一指導(dǎo)的方法,在課間或其他休息的時間指導(dǎo)其薄弱知識點;從其感興趣的游戲、活動入手,通過游戲、活動激發(fā)其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。對于學(xué)習(xí)方法不當(dāng)?shù)膶W(xué)困生,對其舊知識進行查漏補缺;在新知識和作業(yè)方面對其進行差別對待,逐步提高作業(yè)的質(zhì)和量。對于態(tài)度不端的學(xué)困生,從生活到學(xué)習(xí)督促其養(yǎng)成良好習(xí)慣（不遲到、錯題本）;換座位至第一排教師便于上課監(jiān)督;引導(dǎo)其上課積極互動。對于情緒障礙的學(xué)困生,采取關(guān)懷策略,從家庭、老師、學(xué)生等方面去關(guān)心呵護;通過換位子給其新的生活學(xué)習(xí)環(huán)境;通過和學(xué)困生做朋友積極引導(dǎo)其走出情感障礙區(qū)。最后提出兩個問題值得我們思考展望:第一,學(xué)困生轉(zhuǎn)化成功后的反彈的問題如何避免?第二,可以采取哪些措施預(yù)防小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)困生的出現(xiàn)?
起朝梅[6]（2019）在《民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校振興面臨的困境與對策研究 ——以淤泥彝族鄉(xiāng)為例》文中研究表明鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是黨中央在新的歷史時期下做出的重要部署,對我國實現(xiàn)“兩個一百年”奮斗目標(biāo)和中華民族的偉大復(fù)興具有重大現(xiàn)實意義和深遠歷史意義。教育作為文化傳承與人才培養(yǎng)的系統(tǒng),為鄉(xiāng)村社會的全面振興提供堅實的人才保障與智力支持。而鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和寄宿制學(xué)校是鄉(xiāng)村教育的重要組成部分,全面加強這兩類學(xué)校的建設(shè),是振興鄉(xiāng)村教育的必然要求與現(xiàn)實保障。本研究正是在此基礎(chǔ)上,以貴州省淤泥彝族鄉(xiāng)為調(diào)查點,通過觀察、調(diào)查等方法了解淤泥鄉(xiāng)教育的發(fā)展概況。并選取兩所典型的鄉(xiāng)村學(xué)校為個案,探究民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展過程中面臨的困境與障礙,從而為民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校的振興提出可行性對策與建議。本文的具體內(nèi)容如下:首先,在理論上厘清鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略與鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展之間的關(guān)系,并分析民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校自身的獨特性,從而為因地制宜地開發(fā)本土課程,以及構(gòu)建民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展路徑提供思路。其次,以個案的形式呈現(xiàn)兩所不同類型鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展?fàn)顩r,分別從縱向的歷史角度考察M小學(xué)的發(fā)展歷史,分析小規(guī)模學(xué)校興盛與衰敗背后的歷史因素;又從橫向的現(xiàn)實角度考察J小學(xué)的教學(xué)環(huán)境,探究鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié),分析阻礙鄉(xiāng)村學(xué)校振興的現(xiàn)實因素。再次,從鄉(xiāng)村教育的價值理念、鄉(xiāng)村學(xué)校的外圍環(huán)境及鄉(xiāng)村學(xué)校的內(nèi)部動力等三個方面,分析民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校振興面臨的現(xiàn)實障礙。研究發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村教育價值觀的功利化、鄉(xiāng)村家庭支持的物質(zhì)化、家校合作的形式化、鄉(xiāng)村兒童學(xué)業(yè)態(tài)度的消極化、鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)的失衡化以及素質(zhì)教育課程實施的表面化等因素,都在不同程度上阻礙了民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展。最后,提出振興民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校的可行性策略。其一,正確認識鄉(xiāng)村學(xué)校的個體功能與社會功能的有限性,肯定鄉(xiāng)村教育對于鄉(xiāng)村文化發(fā)展的重要作用,重塑鄉(xiāng)村教育價值觀。其二,加強鄉(xiāng)村學(xué)校少年宮建設(shè),豐富鄉(xiāng)村兒童的業(yè)余生活和精神世界;完善鄉(xiāng)村公共交通基礎(chǔ)設(shè)施,確保鄉(xiāng)村兒童安全入學(xué);大力發(fā)展地方經(jīng)濟促進鄉(xiāng)村居民就近擇業(yè),幫助鄉(xiāng)村家長回歸家庭,從而為鄉(xiāng)村兒童的成長提供一個健康積極的環(huán)境。其三,切實提高鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟待遇與生活待遇,拓寬鄉(xiāng)村教師補充渠道;實行多元的評價考核方式,推動素質(zhì)教育的全面展開;加大經(jīng)濟投入,完善民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。
谷松[7]（2017）在《體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)研究》文中指出根據(jù)《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》“堅持以人為本、實施全面素質(zhì)教育”的戰(zhàn)略主題,結(jié)合我國社會“新常態(tài)”發(fā)展的時代需要,青少年健康教育尤其是心理健康教育應(yīng)有新的定位。心理健康不僅有外在表現(xiàn),還有其本質(zhì)特征。良好的適應(yīng)和行為是其外在表現(xiàn),其本質(zhì)特征就是良好的心理健康素質(zhì)。心理健康素質(zhì)是心理素質(zhì)發(fā)展所追求的高層次目標(biāo),反映了素質(zhì)教育和心理健康教育的本質(zhì)要求。目前,心理健康素質(zhì)研究還存在內(nèi)容界定不清和測量操作不便的局限。體育運動作為素質(zhì)教育的重要內(nèi)容與手段,融合心理健康教育已是現(xiàn)代教育改革發(fā)展的要求與趨勢。然而,由于不同學(xué)科教學(xué)中心理健康發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定與認知的偏差,致使體育運動中青少年心理健康培養(yǎng)的內(nèi)容與方法還存在較大分歧。因此,如何合理利用體育運動對青少年心理健康培養(yǎng)的獨特功能就成為擺在當(dāng)今體育教育工作者面前的一個重要問題?；诖?本研究以心理健康素質(zhì)理論與運用為背景,以體育運動與青少年心理健康素質(zhì)的關(guān)系為切入點,進行了兼具試探性和驗證性的逐步遞進的三個研究。以期為推動青少年心理健康素質(zhì)研究的理論發(fā)展、豐富體育運動促進青少年心理健康發(fā)展的理論以及為素質(zhì)教育工作中心理健康素質(zhì)的培養(yǎng)實踐提供參考與支持。研究一以素質(zhì)教育和以人為本的發(fā)展理念為背景,以“什么是心理健康素質(zhì)”為關(guān)鍵詞,運用問卷調(diào)查、訪談和數(shù)理統(tǒng)計等方法編制和檢驗《青少年心理健康素質(zhì)問卷》。研究二依據(jù)體育運動與心理健康素質(zhì)關(guān)系的理論,以“體育運動如何影響心理健康素質(zhì)”為關(guān)鍵詞,選擇適宜的心理、生理、社會指標(biāo),選取我國7省28所中學(xué)1794名青少年作為被試樣本,以問卷調(diào)查和數(shù)理統(tǒng)計為主要方法探索體育運動與青少年心理健康素質(zhì)之間的關(guān)系及其中介效應(yīng)模型。研究三在前述兩個研究成果基礎(chǔ)上,以“體育運動如何培養(yǎng)心理健康素質(zhì)”為關(guān)鍵詞,輔以實地調(diào)查及專家訪談等方法,建構(gòu)體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的實現(xiàn)路徑。結(jié)論如下:1.《青少年心理健康素質(zhì)問卷》的研制方面（1）《青少年心理健康素質(zhì)問卷》包括“認知素質(zhì)”、“情緒素質(zhì)”、“人格素質(zhì)”和“適應(yīng)素質(zhì)”4個分量表、15個一級指標(biāo)、89個觀測項目。（2）本研究構(gòu)建的“青少年心理健康素質(zhì)內(nèi)容體系”側(cè)重于實踐驗證性和可操作性,突出中學(xué)期間青少年的心理發(fā)展特點,較符合素質(zhì)教育要求下以“知、情、意、行”為核心理念的心理培養(yǎng)目標(biāo)。（3）《青少年心理健康素質(zhì)問卷》的各級內(nèi)容具備中度及以上的相關(guān)性,通過使用可以對不同水平的青少年心理健康素質(zhì)進行有效區(qū)分。2.體育運動與青少年心理健康素質(zhì)之間關(guān)系方面（1）青少年心理健康素質(zhì)在不同的運動強度、運動時間、運動頻率、運動項目、運動情境（競爭性/非競爭性）、運動持續(xù)年限和課外運動參與情況上存在顯著性差異。其中,運動強度、運動時間、運動頻率和課外體育活動能顯著正向預(yù)測青少年心理健康素質(zhì)及其分量表內(nèi)容的發(fā)展情況。（2）“體育運動”能夠間接通過“主觀幸福感”、“心境狀態(tài)”、“身體自我效能”、“身體自尊”、“心理堅韌性”、“同學(xué)人際關(guān)系”的作用對“青少年心理健康素質(zhì)”產(chǎn)生正向效果。（3）“體育鍛煉影響青少年認知能力與學(xué)業(yè)表現(xiàn)理論”、“心理健康雙因素模型理論”、“運動能力感理論”和本文提出的“心理健康素質(zhì)與心理健康的關(guān)系模型理論”于本研究中可獲得驗證。3.體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的實現(xiàn)路徑方面（1）體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的主要路徑是學(xué)校體育活動;學(xué)校體育和青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)在目標(biāo)和功能上有交叉重盈之處;良好的心理健康素質(zhì)為青少年體育運動的開展打下堅實的心理基礎(chǔ)。（2）為實現(xiàn)體育運動中青少年心理健康素質(zhì)的培養(yǎng),青少年體育運動的組織與開展應(yīng)以青少年身心發(fā)展規(guī)律、體育學(xué)科教學(xué)規(guī)律為指導(dǎo)思想,以積極情緒、體驗成功、民主自治、個別輔導(dǎo)為基本原則,以體育與健康課程教學(xué)、課外體育活動、體育與健康課程專題講座、營造健康校園體育文化環(huán)境為主要途徑,以發(fā)展認知素質(zhì)、調(diào)節(jié)情緒素質(zhì)、提高思想品德素質(zhì)、鍛煉意志品質(zhì)、健全個性素質(zhì)、改善人際能力、培養(yǎng)合作意識及社會適應(yīng)素質(zhì)為主要目標(biāo),以體育運動過程、內(nèi)容、方法中的有機、適度、靈活滲透為主要策略,以切合實際的培養(yǎng)設(shè)計和有效的課堂管理為過程控制,來建構(gòu)體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)實路徑。（3）體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)對體育教師提出的要求包括:增強育心意識、完善知識結(jié)構(gòu)、提高操作技能3個方面。
王金娜[8]（2017）在《教育改革偏好與中產(chǎn)階層母親的教育卷入》文中認為再生產(chǎn)理論主要研究統(tǒng)治階層與勞工階層再生產(chǎn),認為家庭階層背景與學(xué)校教育能“自動符應(yīng)”,強調(diào)階層結(jié)構(gòu)而非行動者的力量,沒有考慮到階層內(nèi)部個體的差異性。本文梳理了建國以來的教育政策,對中產(chǎn)階層子女為主的白云小學(xué)和勞工階層子女為主的藍天小學(xué)進行田野調(diào)查,對20位母親、4位父親及其他相關(guān)人員進行深度訪談;利用場域、權(quán)力、符碼理論探究中產(chǎn)階層再生產(chǎn)如何在“國家支配教育實踐”和中產(chǎn)階層母親“適應(yīng)”教育實踐的過程中進行;提出國家與中產(chǎn)階層母親同時發(fā)揮作用,兼具教育優(yōu)勢和教育風(fēng)險,包含階層慣習(xí)再生產(chǎn)和學(xué)業(yè)成就再生產(chǎn)的中國中產(chǎn)階層再生產(chǎn)理論,即“新再生產(chǎn)”理論。通過分析訪談資料發(fā)現(xiàn),中產(chǎn)階層母親的教育卷入主要包括密集教育干預(yù)、教育選擇、教育應(yīng)對和教育參與。這四種教育卷入分別與國家素質(zhì)教育政策的“精致型符碼”偏好、義務(wù)教育類政策的“分流”偏好、減負政策的“弱化學(xué)校功能”偏好、家校合作政策的“家長責(zé)任”偏好相關(guān)。其中,前兩種政策偏好具有明顯的中產(chǎn)階層性,契合中產(chǎn)階層母親的階層慣習(xí),給其子女帶來潛在教育優(yōu)勢;“弱化學(xué)校功能”偏好對中產(chǎn)階層和勞工階層母親均有利與弊,不具有中產(chǎn)階層性;“家長責(zé)任”偏好反映某些中產(chǎn)階層母親的利益訴求,具有不完全的中產(chǎn)階層性。田野調(diào)查發(fā)現(xiàn),盡管兩所個案小學(xué)的教育實踐存在差異,但總體來說,教育改革政策支配下的教育實踐具有弱國家、強市場、強家長的“家長主義”偏好。弱國家功能體現(xiàn)在兩所小學(xué)的“教育功能”弱化、X市小學(xué)教育系統(tǒng)的“選拔功能”弱化;強市場功能體現(xiàn)在X市公辦學(xué)校的就近入學(xué)制度、民辦學(xué)校制度、課外補習(xí)場域的興起與白云小學(xué)的“半精致型教育符碼”;強家長責(zé)任體現(xiàn)在兩所小學(xué)的家校合作制度?！凹议L主義”偏好的教育實踐不僅要求家長“占有”資本,而且要求發(fā)揮個人能動性“有效激活”資本“適應(yīng)”實踐,才能實現(xiàn)階層再生產(chǎn)。這使得教育獲得主要依賴父母的資本和主體性,而不是學(xué)生的能力和努力,因而存在教育風(fēng)險。面對“家長主義”偏好的教育實踐,大多數(shù)中產(chǎn)階層母親能“有效適應(yīng)”。她們在情感資本的推動下,激活慣習(xí)、發(fā)揮主體性,采用各種策略激活經(jīng)濟資本、文化資本、社會資本,成為新再生產(chǎn)的行動者。情感資本包括教育責(zé)任感、高教育期望、教育焦慮和教育操心,由女性的性別結(jié)構(gòu)、中間層的社會地位、教育場域共同作用而成,主要被中產(chǎn)階層母親所占有,是她們成為新再生產(chǎn)行動者的根本動因。除此之外,慣習(xí)、場域和主體性都是中產(chǎn)階層母親教育卷入的動力因素。我國中產(chǎn)階層再生產(chǎn)有先后進行的兩條路徑。第一,小學(xué)中年級以前以階層慣習(xí)再生產(chǎn)為主。其機制是:中產(chǎn)階層母親在“教育責(zé)任感”的推動下,激活中等趣味、個性化性情、科學(xué)育兒偏好,繼而發(fā)揮主體性激活各種資本實施密集教育干預(yù),培養(yǎng)孩子具有主體性且知識素養(yǎng)、興趣特長、文化品位等全面發(fā)展;再選擇表意性秩序相對開放的實施素質(zhì)教育的小學(xué)。家、校共同形塑孩子形成“博放慣習(xí)”。勞工階層母親實施粗放教育干預(yù),讓孩子就讀表意性秩序封閉的小學(xué),家、校共同形塑孩子形成“大眾慣習(xí)”。第二,小學(xué)中、高年級以后以學(xué)業(yè)成就再生產(chǎn)為主。其機制是:中產(chǎn)階層母親在較高“教育期望”的推動下,受被建構(gòu)的中小學(xué)場域、母親所在的“體制內(nèi)工作”場域、“熱知識”等影響,激活“苦行”性情、“非學(xué)校化”性情、風(fēng)險意識,繼而發(fā)揮主體性激活各種資本,通過選擇優(yōu)質(zhì)而精致的補習(xí)班、“團課”等策略實施精約式教育應(yīng)對;在“教育焦慮”的推動下,受地方性知識影響,激活“追求教育優(yōu)勢”性情、“階層慣習(xí)排斥”性情,繼而發(fā)揮主體性激活各種資本,通過以房擇校、證書擇班、考試擇班進行教育選擇;在“教育操心”的推動下,發(fā)揮主體性,激活各種資本,以個人活動的形式參與學(xué)校教育,并使用與教師保持平等的不平等關(guān)系的策略進行教育參與。中產(chǎn)階層母親的教育卷入有利于孩子學(xué)業(yè)成就再生產(chǎn),但也給孩子帶來沉重的學(xué)習(xí)負擔(dān)。勞動階層母親因資本、慣習(xí)的影響,給孩子報低質(zhì)或不報課外補習(xí)班、無力教育選擇、消極教育參與,不利于孩子學(xué)業(yè)成就的獲得,但學(xué)習(xí)負擔(dān)得以減輕。受我國升學(xué)制度的影響,階層慣習(xí)與學(xué)業(yè)成就關(guān)聯(lián)性不大,階層慣習(xí)對中產(chǎn)階層再生產(chǎn)具有獨立價值。然而,階層內(nèi)部存在差異性,并不是所有中產(chǎn)階層母親都能適應(yīng)“家長主義”偏好的教育實踐。時間資本匱乏和居住位置偏遠阻礙密集教育干預(yù);“新型讀書無用論”、教育學(xué)類知識、反思性實踐知識阻礙“精約式教育應(yīng)對”;教師的專斷權(quán)力,以家委會、信任為表現(xiàn)形式的集體社會資本的匱乏抑制參與學(xué)校教育;教育學(xué)類知識抑制參與家庭教育;孩子中等以下的學(xué)業(yè)資本量,母親堅守師德慣習(xí)、重視知識慣習(xí)、畢業(yè)于名牌大學(xué)的優(yōu)越慣習(xí)阻礙與教師互動。其中,教育學(xué)類知識、反思性實踐知識使母親成為反思性行動者、抵抗者。另外,激活資本未必產(chǎn)生教育利潤,錯過最佳時間、與教師保持絕對平等關(guān)系的激活資本方式不利于孩子的教育獲得。這使得中產(chǎn)階層再生產(chǎn)具有多樣性和風(fēng)險性。因而,有必要增強學(xué)校教育功能、規(guī)范課外補習(xí)機構(gòu)、弱化教育“分流”機制、改變家校合作的“家長責(zé)任”偏好,通過增加“國家責(zé)任”改變教育實踐的“家長主義”偏好,以破解改革過程中存在的階層間義務(wù)教育不公平日益凸顯、中產(chǎn)階層子女學(xué)業(yè)負擔(dān)日益沉重的難題。
張帆[9]（2016）在《我國高水平體育后備人才人文素質(zhì)培養(yǎng)研究》文中研究說明隨著社會發(fā)展呈現(xiàn)出“新常態(tài)”,競技體育試圖通過自身“微調(diào)”來優(yōu)化備受詬病傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的進程也逐漸遭遇瓶頸,盡管國家通過出臺相應(yīng)政策措施取得了一些成績,但歸根結(jié)底諸如對金牌和物質(zhì)利益的一元化強烈追求,使運動員主體地位日趨下降,尤其是淡化主體精神、人生價值等人文素質(zhì)的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式未有根本改變。鑒于此,對我國高水平體育后備人才人文素質(zhì)培養(yǎng)的相關(guān)問題進行研究應(yīng)是現(xiàn)代競技體育發(fā)展的本質(zhì)要求與未來趨勢。本研究以理論與實證、量化與質(zhì)化相結(jié)合,以“培養(yǎng)出來什么”、“什么影響培養(yǎng)”、“如何進行培養(yǎng)”三個核心關(guān)鍵詞為指引,將高水平體育后備人才人文素質(zhì)培養(yǎng)分為三個研究。研究一運用模糊德爾菲法、模糊層次分析法建構(gòu)高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系,并采用決策試驗與實驗評估法、折衷排序法進行各指標(biāo)的影響關(guān)系及達到理想績效的優(yōu)劣比較;研究二采取分層隨機抽樣方法,選取45所“高水平體育后備人才基地”約1000名后備人才作為研究樣本,以建構(gòu)高水平體育后備人才人文素質(zhì)影響因素模型;研究三則在前述兩個研究成果基礎(chǔ)上,輔以實地調(diào)查及專家訪談等方法,建構(gòu)高水平體育后備人才人文素質(zhì)良性發(fā)展的教育路徑。獲致結(jié)論如下:1、高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系建構(gòu)方面（1）指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)上包含4個一級指標(biāo)、21個二級指標(biāo)、65個三級指標(biāo)、111項觀測點。4個一級指標(biāo)為“人文知識”、“人文思想”、“人文方法”、及“人文精神”等。其中以“人文精神”指標(biāo)權(quán)重比率（30%,30%）為最高;“人文精神”指標(biāo)中心度（8.59）與原因度（0.09）為最高;“人文知識”指標(biāo)績效排序（7.85）最佳與差距值（0.21）最小。（2）各一級指標(biāo)及各次指標(biāo)之間亦具有中度以上的相關(guān)性,但評定委員、競技體校成員及兼具兩者身份的人員對整體指標(biāo)及“人文知識”、“人文思想”、“人文方法”、“人文精神”等一級指標(biāo)的評價有顯著性差異存在。2、高水平體育后備人才人文素質(zhì)影響模型建構(gòu)方面（1）“家庭因素”、“社會因素”會直接對人文素質(zhì)產(chǎn)生效果,而且也會間接通過“人際因素”因素的中介作用,同時對人文素質(zhì)產(chǎn)生效果。（2）“學(xué)校因素”、“人際因素”會直接對人文素質(zhì)產(chǎn)生效果,但不會通過其他影響因素的作用,對人文素質(zhì)產(chǎn)生間接效果。（3）“學(xué)訓(xùn)因素”不會直接對人文素質(zhì)產(chǎn)生效果,而是通過“人際因素”的作用后,才會對人文素質(zhì)產(chǎn)生效果。（4）“表現(xiàn)因素”不會對“人文素質(zhì)”產(chǎn)生效果,也不會通過其他影響因素的作用,對人文素質(zhì)產(chǎn)生間接效果。（5）“家庭動力學(xué)理論”、“差別接觸理論”與“需求-壓力理論”于本研究中可獲得驗證,至于“一般緊張理論”僅獲得結(jié)果的部分支持。3、高水平體育后備人才人文素質(zhì)教育路徑方面（1）部分青少年運動員存在競技理想模糊、人生價值取向扭曲、奧林匹克精神薄弱、運動協(xié)作精神不強、競賽心理素質(zhì)欠佳、道德人格不夠高尚、自我調(diào)控能力較差、文明行為修養(yǎng)缺失、社會責(zé)任意識淡薄、艱苦奮斗精神匱乏等消極現(xiàn)象。（2）在高水平體育后備人才培養(yǎng)過程中,實施人文素質(zhì)教育是青少年運動員奪標(biāo)育人的助推器、人性回歸的指南針、專業(yè)素質(zhì)的耦合劑、體育發(fā)展的矯正器。（3）實施人文素質(zhì)教育應(yīng)把握好人文素質(zhì)教育與專業(yè)素質(zhì)教育的關(guān)系、人文素質(zhì)教育與金牌主義教育的關(guān)系、人文性與職業(yè)性教育的關(guān)系。（4）實施高水平體育后備人才人文素質(zhì)教育,要樹立“先成人再成才”、“先育人再奪標(biāo)”競技能力與人文素質(zhì)并重的人才培養(yǎng)理念;要激活文化教學(xué)與專項訓(xùn)練、文化教師與專項教練之間的2種聯(lián)動;要重塑人文素質(zhì)教育的目標(biāo)體系、內(nèi)容體系實施體系等3類體系;要處理好師資隊伍、校本課程、校園環(huán)境、評價體系等4項建設(shè)。
朱巖[10]（2012）在《素質(zhì)教育實施的障礙及其對策》文中研究說明實施應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌是我國教育史上最深刻、最偉大的變革;但現(xiàn)狀卻是李嵐清同志指出的那樣:素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈,應(yīng)試教育干得扎扎實實。為改變這種狀況、各級干部、教師及廣大社會成員要改變觀念、提高認識、增加實施素質(zhì)教育的自覺性;要實行地方各級行政長官實施素質(zhì)教育負責(zé)制;要制訂素質(zhì)教育評價體系的具體標(biāo)準(zhǔn);要切實提高教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)。
二、實施素質(zhì)教育的障礙（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認事物間的因果關(guān)系。
文獻研究法：通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、實施素質(zhì)教育的障礙（論文提綱范文）
（1）聽障兒童素質(zhì)教育舞蹈課程實施的行動研究 ——以蘭州市T學(xué)校為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、緒論 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的及意義 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)研究綜述 |
| (五)理論基礎(chǔ) |
| 二、行動研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究工具 |
| 三、行動研究過程 |
| (一)行動研究之前——行動研究準(zhǔn)備與設(shè)計 |
| (二)行動研究之中——三輪行動研究的實踐探索 |
| 四、行動研究結(jié)果分析 |
| (一)《素質(zhì)教育舞蹈》課程認同情況 |
| (二)《素質(zhì)教育舞蹈》課程的影響 |
| (三)學(xué)生對素質(zhì)教育舞蹈課例的喜好情況 |
| 五、《素質(zhì)教育舞蹈》課程融入聽障兒童舞蹈教學(xué)的實施建議 |
| (一)立足課程本體,實現(xiàn)課程再開發(fā) |
| (二)尊重學(xué)生差異,提高綜合能力 |
| (三)落實課程實施,提供多元平臺 |
| (四)深挖課程優(yōu)勢,保障體系建構(gòu) |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
| 個人簡歷、在校期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文 |
| 附錄一 教師訪談提綱 |
| 附錄二 學(xué)生訪談提綱 |
| 附錄三 校領(lǐng)導(dǎo)訪談提綱 |
| 附錄四 班主任訪談提綱 |
| 附錄五 學(xué)生問卷 |
| 附錄六 學(xué)生基本信息 |
| 附錄七 行動研究活動方案表 |
（2）優(yōu)教與憂思 ——王逢賢教育學(xué)思想研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)致敬先賢:對思想的追根溯源 |
| (二)挖掘思想:領(lǐng)悟先生學(xué)術(shù)精妙 |
| (三)后輩仰止:在企首中追尋足跡 |
| 二、研究問題 |
| (一)王逢賢教育學(xué)思想生成的內(nèi)在機理 |
| (二)王逢賢教育學(xué)思想內(nèi)隱的教育意蘊 |
| (三)王逢賢教育學(xué)思想的現(xiàn)實價值指向 |
| 三、文獻綜述 |
| (一)厘清研究個人思想的方法 |
| (二)一位德育專家的思想脈絡(luò) |
| (三)對后輩學(xué)生德育研究之引領(lǐng) |
| (四)學(xué)界同仁對先生思想之評述 |
| (五)后生晚輩對先生品格之追憶 |
| 四、研究方法 |
| (一)微觀歷史法 |
| (二)個人訪談法 |
| 第一章 邏輯辨析:思想呈現(xiàn)的科學(xué)進路 |
| 一、教育學(xué)研究邏輯的反思 |
| (一)教育學(xué)元認知的批判 |
| (二)教育學(xué)研究方法的批判 |
| 二、教育學(xué)科學(xué)邏輯的繼承 |
| (一)尋找教育學(xué)史中的教育學(xué)體系 |
| (二)揭示教育規(guī)律為教育學(xué)邏輯起點 |
| 三、教育學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)的建構(gòu) |
| (一)教育社會現(xiàn)象學(xué)的邏輯表達 |
| (二)教育認識現(xiàn)象學(xué)的邏輯表達 |
| 第二章 條件追因:思想生成的實然之路 |
| 一、社會與個人的互動機理 |
| (一)沉與浮的交織經(jīng)歷 |
| (二)學(xué)與教的思想洗禮 |
| 二、思想演變的歷史脈絡(luò) |
| (一)思想的聚合與積淀(1935-1956) |
| (二)思想的沉淀與凝練(1957-1977) |
| (三)思想的煥發(fā)與升華(1978-2000) |
| (四)思想的總結(jié)與反思(2000 年以后) |
| 三、恒定不移的教育信念 |
| (一)國家與個人的共在中尋找教育之美 |
| (二)現(xiàn)實與理想的平衡中達成教育之善 |
| (三)現(xiàn)代與后現(xiàn)代統(tǒng)整中追求教育之真 |
| 第三章 本體挖掘:探尋教育規(guī)律的應(yīng)然之旨 |
| 一、教育原理的重審——教育本質(zhì)的辯證 |
| (一)從教育邏輯上把握同一性 |
| (二)在社會情境中界定教育范疇 |
| (三)于社會生產(chǎn)二重性揭示本質(zhì) |
| 二、教育目的的定位——人的全面發(fā)展 |
| (一)人是基礎(chǔ):對教育目的的審思與錨定 |
| (二)人的復(fù)歸:對異化的批判與摒棄 |
| (三)人能為人:對自我的認知與覺察 |
| (四)發(fā)展程度:體現(xiàn)社會進步縱向度 |
| 三、教育功能的展開——教育先行的戰(zhàn)略 |
| (一)服務(wù)社會:教育的自覺功能 |
| (二)人才培養(yǎng):實現(xiàn)的前置條件 |
| (三)指向未來:教育發(fā)展的構(gòu)想 |
| (四)正確邏輯:教育與社會的互動 |
| 四、教研方法的確定——教育研究本土化 |
| (一)教育研究扎根于本土的現(xiàn)實環(huán)境 |
| (二)教育研究本土化的實現(xiàn)保障 |
| (三)教育研究本土化的方法論要求 |
| 五、教育任務(wù)的剖析——學(xué)校德育系統(tǒng)論 |
| (一)多維度考察整體界說德育 |
| (二)對人的培養(yǎng)是德育的本質(zhì) |
| (三)在聯(lián)系中把握德育實踐 |
| (四)教育者要先受教育 |
| 第四章 向度闡釋:對現(xiàn)實指導(dǎo)的必然之意 |
| 一、理論根基:教育研究的生成基點 |
| (一)堅守哲學(xué)基礎(chǔ)本根 |
| (二)堅持教育就是教育自身 |
| 二、本土意識:教育研究必須扎根 |
| (一)教育發(fā)展要有社會的保障 |
| (二)不能將教育做成產(chǎn)業(yè) |
| (三)學(xué)校是教育實踐的關(guān)鍵 |
| (四)教育的價值追求在于培養(yǎng)具有創(chuàng)新性的人 |
| 三、復(fù)雜規(guī)律:教育研究必須遵循的過程機理 |
| (一)在宏觀層面把握教育規(guī)律 |
| (二)在微觀層面挖掘教育規(guī)律 |
| (三)在實踐層面尊重教育規(guī)律 |
| 四、人為基點:教育研究的邏輯肇始 |
| (一)教育以滿足人的需要為起點 |
| (二)教育以情境陶冶為教學(xué)手段 |
| (三)教育以人的全面發(fā)展為終點 |
| 第五章 意蘊生發(fā):對先生精神之檢視 |
| 一、弘毅明德:在探索與思考中開創(chuàng)再立 |
| 二、修己安人:在為學(xué)與治學(xué)中彰顯品格 |
| 三、憂國憂民:在為人與為師中抒發(fā)情懷 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄一:王逢賢生平 |
| 附錄二:訪談提綱 |
| 附錄三:手稿資料 |
| 附錄四:實物照片 |
| 后記 |
（4）論“創(chuàng)造的教育”（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 導(dǎo)論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)發(fā)展創(chuàng)造的教育:推進教育現(xiàn)代化的客觀要求 |
| (二)造就創(chuàng)新型人才:新時代人才培育的核心議題 |
| (三)促進教育創(chuàng)新改革:轉(zhuǎn)變教育發(fā)展方式的根本動力 |
| (四)塑造人的主體精神:回歸教育本質(zhì)規(guī)定的必然選擇 |
| 二、研究意義 |
| (一)理論層面:深化對“創(chuàng)造的教育”的體系化建構(gòu) |
| (二)實踐層面:促進當(dāng)代教育的思維更新與改革發(fā)展 |
| 三、研究現(xiàn)狀 |
| (一)關(guān)于“創(chuàng)造的教育”的研究概況 |
| (二)“創(chuàng)造的教育”的基本定位與核心內(nèi)涵研究 |
| (三)“創(chuàng)造的教育”的文化基因與時代訴求研究 |
| (四)“創(chuàng)造的教育”的價值追求與價值譜系研究 |
| (五)推進“創(chuàng)造的教育”的具體策略研究 |
| (六)推進“創(chuàng)造的教育”的現(xiàn)存問題與實踐阻力研究 |
| 四、研究主題與試圖解決的問題 |
| (一)揭示“創(chuàng)造”與人之為“人”的本質(zhì)性關(guān)系 |
| (二)廓清“創(chuàng)造的教育”的內(nèi)涵與核心價值目標(biāo) |
| (三)明確“創(chuàng)造的教育”對成“人”的內(nèi)在意義 |
| (四)探索“創(chuàng)造的教育”實踐深化的可能性方案 |
| 五、研究的立論基礎(chǔ)、思路與方法 |
| (一)立論基礎(chǔ) |
| (二)總體思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 重申“創(chuàng)造的教育”:概念剖析、主要內(nèi)涵與核心議題 |
| 一、“創(chuàng)造的教育”的提出:歷史鏡像與思想來源考 |
| (一)歷史上所提出的“創(chuàng)造的教育”思想 |
| (二)“創(chuàng)造的教育”與中國近代教育實踐 |
| (三)“創(chuàng)造的教育”思想創(chuàng)生的文化性格 |
| 二、“創(chuàng)造的教育”的概念闡釋:語境與語義的轉(zhuǎn)換 |
| (一)何為“創(chuàng)造”及何種“教育”:語言的構(gòu)境與詞源解析 |
| (二)創(chuàng)造的教育:從歷史與現(xiàn)實的語義轉(zhuǎn)承中把握其概念 |
| 三、“本·新·特·活”:“創(chuàng)造的教育”的主要內(nèi)涵 |
| (一)本:“創(chuàng)造”即是教育之本質(zhì)與根本 |
| (二)新:“創(chuàng)造的教育”崇尚開放與創(chuàng)新 |
| (三)特:“創(chuàng)造的教育”強調(diào)個性與特色 |
| (四)活:“創(chuàng)造的教育”意味著生命的敞開 |
| 四、審問“教育”:從培養(yǎng)人到“創(chuàng)造的教育”議題 |
| (一)審問本質(zhì):教育到底是什么?何為培養(yǎng)人? |
| (二)審問價值:“創(chuàng)造的教育”對人及教育意味著什么? |
| (三)審問觀念、過程與方法:“創(chuàng)造的教育”應(yīng)當(dāng)如何? |
| (四)審問實踐使命:“創(chuàng)造的教育”何以實現(xiàn)人的培養(yǎng)? |
| 第二章 人的自由全面發(fā)展:“創(chuàng)造的教育”的人學(xué)立場及目標(biāo) |
| 一、教育存在的根基與價值依歸:實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展 |
| (一)自由而全面發(fā)展:作為人的永恒期待與使命 |
| (二)“屬人”與“為人”:教育以培養(yǎng)“人”的出發(fā)點和歸宿 |
| (三)將“人”交還人自身:人的自由而全面發(fā)展乃教育之根本規(guī)定 |
| 二、為了人的自由而全面發(fā)展:“創(chuàng)造的教育”的人性合法性 |
| (一)人性前提:“創(chuàng)造的教育”尊重人的主體性自由與生命整全 |
| (二)以“人”的方式對待人的發(fā)展:“創(chuàng)造的教育”的人性規(guī)定 |
| (三)就是為了人的自由而全面發(fā)展:“創(chuàng)造的教育”的根本遵循 |
| 三、奠基人的自由而全面發(fā)展:“創(chuàng)造的教育”的目標(biāo)與宗旨 |
| (一)人之生成與全面引出:“創(chuàng)造的教育”的目的論意蘊 |
| (二)人之自由及其可能性:“創(chuàng)造的教育”的內(nèi)生性目標(biāo) |
| (三)從自由到人的創(chuàng)造:“創(chuàng)造的教育”的非決定論取向 |
| (四)重申“創(chuàng)造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面發(fā)展 |
| 四、追尋成“人”的教化:“創(chuàng)造的教育”的人文立場與使命 |
| (一)成就何種“人”與“教育”:守望培養(yǎng)人的本真性與意義世界 |
| (二)“創(chuàng)造的教育”之人文使命:把成“人”作為教育的最高信仰 |
| 第三章 主體賦值與人的自我超越:“創(chuàng)造的教育”的價值邏輯 |
| 一、“創(chuàng)造的教育”之發(fā)生:尊重、賦值與價值引領(lǐng) |
| (一)尊重人的尊嚴、價值訴求與個體差異性 |
| (二)從尊重到主體賦值:一切為了人的發(fā)展 |
| (三)價值引領(lǐng):主體賦值基礎(chǔ)上的意義建構(gòu) |
| 二、人之主體能動性:“創(chuàng)造的教育”的人性動力學(xué) |
| (一)人是價值性的存在:以“主體創(chuàng)造”喚醒“人”的意識 |
| (二)基于人的主體能動性:以人自身的“創(chuàng)造”成就“人” |
| (三)作為自我教育的“創(chuàng)造的教育”:重建人的主體生成價值 |
| 三、“創(chuàng)造的教育”的旨歸:人之自由與主體性超越 |
| (一)自由、創(chuàng)造與主體:“創(chuàng)造的教育”對人之個性的培養(yǎng) |
| (二)自由的主體生成:“創(chuàng)造的教育”對人之全面性的培養(yǎng) |
| (三)人的主體性超越:“創(chuàng)造的教育”作為一種超越的教育 |
| 第四章 彌散的“平庸”:現(xiàn)代性教育及其對個體創(chuàng)造的背離 |
| 一、平庸主義與制度化教育:教育的現(xiàn)代性運動及其觀念 |
| (一)平庸主義:現(xiàn)代教育對于追求卓越價值的偏離 |
| (二)制度化教育:教育對個體創(chuàng)造性觀念的“恐懼” |
| 二、素質(zhì)、理性與工業(yè)范式:現(xiàn)代教育對培養(yǎng)目標(biāo)的誤解與偏向 |
| (一)素質(zhì)教育并未走出“應(yīng)試”主義的泥潭 |
| (二)教育的理性主義:情感的迷失與人的片面發(fā)展 |
| (三)教育的“工業(yè)范式”:素質(zhì)片面化與能力精細化 |
| 三、權(quán)威、灌輸與對話缺失:適應(yīng)個體規(guī)訓(xùn)的教育過程與方法 |
| (一)權(quán)威至上:標(biāo)準(zhǔn)答案的霸權(quán)主義 |
| (二)灌輸教學(xué):課堂中平等對話的缺失 |
| 四、平庸教育之“惡”:教育精神的矮化與創(chuàng)造的背離 |
| (一)精神的矮化:教育的犬儒主義與精神家園的缺失 |
| (二)創(chuàng)造的背離:人的全面發(fā)展的懸置與創(chuàng)造性的背離 |
| 第五章 實踐助推:從“創(chuàng)造的教育”到締造教育的“創(chuàng)造力” |
| 一、樹立“創(chuàng)造”的觀念:“創(chuàng)造的教育”的總體原則 |
| (一)人的主動性:夯實教育的主體基礎(chǔ) |
| (二)人的可塑性:明確教育的價值邊界 |
| (三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
| (四)人的完整性:需強化“全面教育” |
| 二、締造教育的“創(chuàng)造力”:“創(chuàng)造的教育”的關(guān)鍵環(huán)節(jié) |
| (一)宏觀層面:努力擴大教育的“獨立性” |
| (二)中觀層面:積極促進教育自身價值轉(zhuǎn)型 |
| (三)微觀層面:探索“創(chuàng)造的課堂”的空間 |
| 三、資源整合與整體優(yōu)化:“創(chuàng)造的教育”的協(xié)同機制 |
| (一)審美、自由與開放:從學(xué)校的精神文化到物理環(huán)境建設(shè) |
| (二)課程、教師的資源整合:學(xué)校之“創(chuàng)造共同體”的打造 |
| (三)崇尚“創(chuàng)造”的輿論:“家庭—學(xué)校—社會”的協(xié)同努力 |
| 四、“創(chuàng)造的教育”的實踐:D大學(xué)的推進及制度創(chuàng)新 |
| (一)D大學(xué)“創(chuàng)造的教育”理念的創(chuàng)新性及其價值訴求 |
| (二)問題導(dǎo)向:D大學(xué)實施“創(chuàng)造的教育”的根本路徑 |
| (三)實施:以“創(chuàng)造的教育”推進教學(xué)改革與課堂創(chuàng)新 |
| (四)評價:實施“創(chuàng)造的教育”的整體制度設(shè)計及效果 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 后記 |
| 在學(xué)期間公開發(fā)表論文情況 |
（5）小學(xué)五年級數(shù)學(xué)學(xué)困生轉(zhuǎn)化的個案研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 緒論 |
| 一、問題的提出 |
| 二、文獻綜述 |
| 1.何謂“學(xué)困生” |
| 2.“學(xué)困生”的類型 |
| 3.“學(xué)困生”的成因 |
| 4.“學(xué)困生”的轉(zhuǎn)化策略 |
| 三、研究的意義 |
| 1.理論意義 |
| 2.現(xiàn)實意義 |
| 四、研究的思路 |
| 五、研究的主要內(nèi)容 |
| 第二章 研究設(shè)計 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究對象選取 |
| 三、研究方法 |
| 1.文獻法 |
| 2.觀察法 |
| 3.訪談?wù){(diào)查法 |
| 4.行動研究法 |
| 5.個案研究法 |
| 四、研究方案設(shè)計 |
| 1.學(xué)困生的篩選方案 |
| 2.研究工具 |
| 五、研究方案實施 |
| 1.準(zhǔn)備階段 |
| 2.實施階段 |
| 3.總結(jié)階段 |
| 第三章 小學(xué)五年級數(shù)學(xué)學(xué)困生的類型診斷 |
| 一、學(xué)困生的篩選 |
| 二、小學(xué)五年級數(shù)學(xué)學(xué)困生的非智力因素診斷 |
| 1.量表測量 |
| 2.課堂觀察 |
| 三、小學(xué)五年級數(shù)學(xué)學(xué)困生個案的分類 |
| 1.學(xué)生L的學(xué)困生類型 |
| 2 學(xué)生Y的學(xué)困生類型 |
| 3.學(xué)生X的學(xué)困生類型 |
| 4.學(xué)生W的學(xué)困生類型 |
| 5.小結(jié) |
| 第四章 小學(xué)五年級數(shù)學(xué)學(xué)困生轉(zhuǎn)化的行動研究 |
| 一、數(shù)學(xué)學(xué)困生L的轉(zhuǎn)化 |
| 1.對學(xué)困生L轉(zhuǎn)化計劃制定與實施 |
| 2.學(xué)生L的轉(zhuǎn)化效果評估與反思 |
| 二、數(shù)學(xué)學(xué)困生Y的轉(zhuǎn)化 |
| 1.對學(xué)困生Y一階段轉(zhuǎn)化計劃制定與實施 |
| 2.學(xué)生Y的轉(zhuǎn)化效果評估與反思 |
| 三、數(shù)學(xué)學(xué)困生X的轉(zhuǎn)化 |
| 1.對學(xué)困生X一階段轉(zhuǎn)化計劃制定與實施 |
| 2.學(xué)生X的轉(zhuǎn)化效果評估與反思 |
| 四、數(shù)學(xué)學(xué)困生W的轉(zhuǎn)化 |
| 1.對學(xué)困生W一階段轉(zhuǎn)化計劃制定與實施 |
| 2.學(xué)生W的轉(zhuǎn)化效果評估與反思 |
| 五、小結(jié) |
| 第五章 結(jié)論與展望 |
| 一、主要研究結(jié)論 |
| 二、研究的創(chuàng)新與不足 |
| 三、研究展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄1：學(xué)生成績 |
| 附錄2：非智力因素測驗量表 |
| 附錄3：小學(xué)五年級數(shù)學(xué)學(xué)困生數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)行為觀察表 |
| 附錄4：訪談 |
| 致謝 |
（6）民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校振興面臨的困境與對策研究 ——以淤泥彝族鄉(xiāng)為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 一、選題緣由 |
| (一) 現(xiàn)實困境:鄉(xiāng)村學(xué)校遭遇生存危機 |
| (二) 時代機遇:鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略全面實施 |
| (三) 個人反思:教育研究當(dāng)回歸生活 |
| 二、概念界定 |
| (一) 鄉(xiāng)村 |
| (二) 鄉(xiāng)村學(xué)校 |
| 三、文獻綜述 |
| (一) 關(guān)于民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校的困境研究 |
| (二) 關(guān)于民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展研究 |
| (三) 關(guān)于鄉(xiāng)村學(xué)校的多視角個案研究 |
| (四) 對已有研究的述評 |
| 四、研究設(shè)計 |
| (一) 研究目的與問題 |
| (二) 研究思路與方法 |
| (三) 研究過程與實施 |
| (四) 研究意義 |
| 第二章 理論背景:鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下的鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展 |
| 一、鄉(xiāng)村教育對鄉(xiāng)村振興的價值 |
| (一) 鄉(xiāng)村教育具有重要文化價值 |
| (二) 鄉(xiāng)村教育具有間接經(jīng)濟價值 |
| 二、鄉(xiāng)村振興與鄉(xiāng)村學(xué)校的關(guān)系 |
| (一) 鄉(xiāng)村振興的核心是文化振興 |
| (二) 鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村文化的聚點 |
| 三、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略對鄉(xiāng)村學(xué)校的影響 |
| (一) 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略為鄉(xiāng)村學(xué)校提供發(fā)展契機 |
| (二) 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略對鄉(xiāng)村學(xué)校提出嚴峻挑戰(zhàn) |
| 四、鄉(xiāng)村振興背景下發(fā)展民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校的思路 |
| (一) 鄉(xiāng)村振興背景下發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)校的緊迫性 |
| (二) 民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校的特性 |
| (三) 因地制宜開發(fā)本土課程的思路 |
| (四) 民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展思路 |
| 1. 幫助鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校解決生存式發(fā)展問題 |
| 2. 幫助鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校解決內(nèi)涵式發(fā)展問題 |
| 3. 幫助鄉(xiāng)村兒童回歸家庭實現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校全面發(fā)展 |
| 第三章 個案描述:淤泥彝族鄉(xiāng)教育發(fā)展的現(xiàn)狀考察 |
| 一、鄉(xiāng)村學(xué)校的外圍環(huán)境 |
| (一) 淤泥鄉(xiāng)文化發(fā)展概況 |
| 1. 一個縣級市的設(shè)立 |
| 2. 一個彝語音譯的地名 |
| 3. 一場更名的博弈 |
| 4. 一個歌舞之鄉(xiāng) |
| 5. 一個崇敬神靈的民族 |
| (二) 淤泥鄉(xiāng)教育發(fā)展概況 |
| 1. 淤泥鄉(xiāng)的學(xué)校概況 |
| 2. 淤泥鄉(xiāng)的師資概況 |
| 3. 淤泥鄉(xiāng)的生源概況 |
| 二、鄉(xiāng)村學(xué)校的個案分析 |
| (一) M小學(xué):一個教學(xué)點的興衰歷程 |
| 1. 曲折坎坷的建校歷程 |
| 2. 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的更迭交替 |
| 3. 鄉(xiāng)村學(xué)校的自我拯救 |
| 4. 戛然而止的辦學(xué)進程 |
| 5. M小學(xué)的困境與出路 |
| (二) J小學(xué):一所寄宿校的真實圖景 |
| 1. 鄉(xiāng)村教師的工作日常 |
| 2. “代課教師”的生存現(xiàn)狀 |
| 3. 鄉(xiāng)村學(xué)校的課程實施 |
| 4. 寄宿學(xué)校的后勤環(huán)境 |
| (三) 繁榮與蕭條:兩所鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展比較 |
| 1. 外圍環(huán)境的影響 |
| 2. 學(xué)校自身的因素 |
| 第四章 問題透視:民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校面臨的困境分析 |
| 一、鄉(xiāng)村教育的價值迷失 |
| (一) 傳統(tǒng)文化的日漸式微 |
| 1. 民族文化的日益衰落 |
| 2. 生活方式與傳統(tǒng)習(xí)俗的轉(zhuǎn)變 |
| 3. 傳統(tǒng)道德規(guī)范的凋零 |
| (二) 教育價值的功利取向 |
| 1. 追求溫飽階段 |
| 2. 物質(zhì)追求階段 |
| 3. 精神追求階段 |
| (三) 鄉(xiāng)村學(xué)校的應(yīng)試追求 |
| 二、鄉(xiāng)村學(xué)校的外圍環(huán)境薄弱 |
| (一) 家庭支持的物質(zhì)化 |
| 1. 教育支持上注重物質(zhì)供給 |
| 2. 教育投入上注重經(jīng)濟付出 |
| 3. 教育關(guān)注上注重學(xué)業(yè)成績 |
| (二) 家校合作的形式化 |
| 1. 觀念誤區(qū)導(dǎo)致家長不愿配合 |
| 2. 水平有限導(dǎo)致家長不會配合 |
| 3. 就業(yè)困難導(dǎo)致家長不能配合 |
| (三) 鄉(xiāng)村兒童學(xué)業(yè)態(tài)度的消極化 |
| 1. 物質(zhì)生活的改善養(yǎng)成好逸惡勞的性格 |
| 2. 鄉(xiāng)村兒童受到的教育影響多樣而復(fù)雜 |
| 3. 現(xiàn)代媒體設(shè)備入侵鄉(xiāng)村兒童的精神世界 |
| 三、鄉(xiāng)村學(xué)校的內(nèi)生動力不足 |
| (一) 鄉(xiāng)村學(xué)校的師資嚴重欠缺 |
| 1. 鄉(xiāng)村教師的結(jié)構(gòu)性失衡 |
| 2. 鄉(xiāng)村教師的老齡化嚴重 |
| (二) 鄉(xiāng)村教師的工作積極性不高 |
| 1. 鄉(xiāng)村教師的非教學(xué)性任務(wù)繁重 |
| 2. 鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展能力薄弱 |
| 3. 鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展意識欠缺 |
| 4. 鄉(xiāng)村校長的任職意愿日益降低 |
| (三) 鄉(xiāng)村學(xué)校的素質(zhì)教育難以落實 |
| 1. 學(xué)校教育的應(yīng)試導(dǎo)向 |
| 2. 專業(yè)師資與設(shè)備的缺乏 |
| (四) 鄉(xiāng)村學(xué)校的硬性辦學(xué)條件薄弱 |
| 1. 小規(guī)模學(xué)校的硬件設(shè)施難以滿足學(xué)校的發(fā)展需求 |
| 2. 寄宿制學(xué)校的條件改善落后于其規(guī)模擴張的速度 |
| 第五章 走出困境:民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校振興的對策探討 |
| 一、回歸初心:發(fā)展鄉(xiāng)村教育的長遠動力 |
| (一) 厘清鄉(xiāng)村教育的功能 |
| 1. 鄉(xiāng)村教育個體與社會功能的有限性 |
| 2. 鄉(xiāng)村教育肩負鄉(xiāng)村文化振興的使命 |
| (二) 重塑鄉(xiāng)村教育價值觀 |
| 1. 鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)服務(wù)于鄉(xiāng)村兒童的成長 |
| 2. 鄉(xiāng)村民眾應(yīng)重視學(xué)校教育的本體價值 |
| 二、改善環(huán)境:振興鄉(xiāng)村學(xué)校的外部條件 |
| (一) 加強鄉(xiāng)村學(xué)校少年宮建設(shè) |
| 1. 豐富鄉(xiāng)村兒童的業(yè)余生活與精神世界 |
| 2. 提高鄉(xiāng)村學(xué)校少年宮的建設(shè)質(zhì)量 |
| (二) 完善公共交通基礎(chǔ)設(shè)施 |
| 1. 改善鄉(xiāng)村居民的出行方式 |
| 2. 確保鄉(xiāng)村兒童安全入學(xué) |
| (三) 促進鄉(xiāng)村居民家門口就業(yè) |
| 1. 大力發(fā)展地方特色產(chǎn)業(yè) |
| 2. 幫助鄉(xiāng)村父母回歸家庭 |
| 三、提升質(zhì)量:振興鄉(xiāng)村學(xué)校的關(guān)鍵要素 |
| (一) 拓寬鄉(xiāng)村教師的補充渠道 |
| 1. 建立長效的支教體系 |
| 2. 完善特崗教師實施計劃 |
| 3. 增加代課教師的入編路徑 |
| 4. 定向培養(yǎng)少數(shù)民族師范生 |
| (二) 調(diào)動鄉(xiāng)村教師的工作積極性 |
| 1. 實行彈性退休制度 |
| 2. 提升鄉(xiāng)村校長的職業(yè)吸引力 |
| (三) 推進素質(zhì)教育的切實開展 |
| 1. 實行多元的評價考核方式 |
| 2. 推動鄉(xiāng)村心理咨詢室的建設(shè) |
| (四) 加強鄉(xiāng)村學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè) |
| 1. 優(yōu)化鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)條件 |
| 2. 加快鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校的建設(shè)速度 |
| 3. 推動鄉(xiāng)村學(xué)校的后勤服務(wù)社會化 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 攻讀碩士學(xué)位期間的研究成果 |
（7）體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.1.1 社會“新常態(tài)”使得心理健康教育工作有了新的定位 |
| 1.1.2 心理健康素質(zhì)發(fā)展反映了素質(zhì)教育的本質(zhì)要求 |
| 1.1.3 全面實施素質(zhì)教育背景下體育運動滲透心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的必要性 |
| 1.2 研究目的與意義 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意義 |
| 2 文獻回顧 |
| 2.1 心理健康素質(zhì)及其理論綜述 |
| 2.1.1 心理健康素質(zhì)的構(gòu)念內(nèi)涵 |
| 2.1.2 心理健康素質(zhì)的理論基礎(chǔ) |
| 2.1.3 心理健康素質(zhì)的影響因素 |
| 2.1.4 心理健康素質(zhì)的測量方法 |
| 2.1.5 心理健康素質(zhì)及其理論研究的啟示 |
| 2.2 青少年心理健康素質(zhì)研究的回顧與分析 |
| 2.2.1 “青少年”的界定 |
| 2.2.2 青少年心理健康素質(zhì)的研究現(xiàn)狀 |
| 2.2.3 青少年心理健康素質(zhì)的培養(yǎng)議題 |
| 2.2.4 青少年心理健康素質(zhì)的研究趨勢 |
| 2.3 體育運動與心理健康素質(zhì)關(guān)系的研究回顧 |
| 2.3.1 體育運動的長期心理效益 |
| 2.3.2 體育運動促進心理健康素質(zhì)發(fā)展的相關(guān)理論 |
| 2.4 已有研究對本研究的啟示 |
| 2.4.1 有效界定青少年心理健康素質(zhì)的內(nèi)容體系 |
| 2.4.2 科學(xué)建立心理健康素質(zhì)與心理健康的關(guān)系模型 |
| 2.4.3 積極探索體育運動、運動心理效益與青少年心理健康素質(zhì)的關(guān)系 |
| 3 研究設(shè)計 |
| 3.1 研究內(nèi)容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 訪談法 |
| 3.2.2 問卷調(diào)查法 |
| 3.2.3 數(shù)理統(tǒng)計法 |
| 3.3 研究思路 |
| 3.3.1 研究層面 |
| 3.3.2 研究路線 |
| 4 青少年心理健康素質(zhì)問卷的編制和檢驗 |
| 4.1 研究目標(biāo)與內(nèi)容 |
| 4.1.1 研究目標(biāo) |
| 4.1.2 研究內(nèi)容 |
| 4.2 研究對象與方法 |
| 4.2.1 研究對象 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.3 研究結(jié)果與分析 |
| 4.3.1 青少年心理健康素質(zhì)構(gòu)念的收集、整理和提取 |
| 4.3.2 青少年心理健康素質(zhì)內(nèi)容體系的初步確認 |
| 4.3.3 青少年心理健康素質(zhì)內(nèi)容體系的專家審查與修改 |
| 4.3.4 青少年心理健康素質(zhì)模型的探索性因子分析 |
| 4.3.5 青少年心理健康素質(zhì)模型的驗證性因子分析 |
| 4.3.6 青少年心理健康素質(zhì)正式問卷的效度 |
| 4.3.7 青少年心理健康素質(zhì)正式問卷的內(nèi)容 |
| 4.4 討論 |
| 4.4.1 青少年心理健康素質(zhì)的內(nèi)容與結(jié)構(gòu) |
| 4.4.2 《青少年心理健康素質(zhì)問卷》的測量與使用 |
| 5 體育運動與青少年心理健康素質(zhì)的關(guān)系 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究目標(biāo)與內(nèi)容 |
| 5.2.1 研究目標(biāo) |
| 5.2.2 研究內(nèi)容 |
| 5.3 研究對象與方法 |
| 5.3.1 研究對象 |
| 5.3.2 研究方法 |
| 5.4 研究架構(gòu) |
| 5.4.1 自變量 |
| 5.4.2 中介變量 |
| 5.4.3 因變量 |
| 5.5 研究假設(shè) |
| 5.6 資料處理 |
| 5.6.1 描述性統(tǒng)計分析 |
| 5.6.2 方差齊性檢驗 |
| 5.6.3 單因子方差分析 |
| 5.6.4 信度分析 |
| 5.6.5 共同方法偏差檢驗 |
| 5.6.6 線性結(jié)構(gòu)方程模型 |
| 5.7 研究結(jié)果與分析 |
| 5.7.1 青少年心理健康素質(zhì)的基本情況 |
| 5.7.2 體育運動與青少年心理健康素質(zhì)的關(guān)系 |
| 5.7.3 運動心理效益對體育運動與青少年心理健康素質(zhì)關(guān)系的中介影響 |
| 5.8 討論 |
| 5.8.1 被試特征分析 |
| 5.8.2 運動心理效益對體育運動與青少年心理健康素質(zhì)關(guān)系的中介影響分析 |
| 5.8.3 相關(guān)理論支持結(jié)果 |
| 6 體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的實現(xiàn)路徑 |
| 6.1 研究目標(biāo)與研究內(nèi)容 |
| 6.1.1 研究目標(biāo) |
| 6.1.2 研究內(nèi)容 |
| 6.2 研究對象與方法 |
| 6.2.1 研究對象 |
| 6.2.2 研究方法 |
| 6.3 體育運動對青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的價值思考 |
| 6.3.1 心理健康素質(zhì)培養(yǎng)是體育運動增進人體健康的重要內(nèi)容 |
| 6.3.2 運動技能掌握依賴良好的心理健康素質(zhì)水平 |
| 6.3.3 學(xué)校體育與心理健康素質(zhì)培養(yǎng)在目標(biāo)和功能上有某些交叉重盈之處 |
| 6.4 體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的路徑建構(gòu) |
| 6.4.1 體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的指導(dǎo)思想 |
| 6.4.2 體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的基本原則 |
| 6.4.3 體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的主要途徑 |
| 6.4.4 體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的優(yōu)勢資源 |
| 6.4.5 體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的目標(biāo)設(shè)置 |
| 6.4.6 體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的實施策略 |
| 6.4.7 體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的過程控制 |
| 6.4.8 體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的評估反饋 |
| 6.5 體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)對體育教師提出的要求 |
| 6.5.1 增強育心意識 |
| 6.5.2 完善知識結(jié)構(gòu) |
| 6.5.3 提高操作技能 |
| 7 綜合討論 |
| 7.1 青少年心理健康素質(zhì)內(nèi)容體系的價值判斷 |
| 7.2 體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的理性認識 |
| 7.3 本研究的局限與未來研究方向 |
| 7.3.1 在青少年心理健康素質(zhì)內(nèi)容體系方面 |
| 7.3.2 在體育運動與青少年心理健康素質(zhì)的中介模型方面 |
| 7.3.3 在體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)的實現(xiàn)路徑方面 |
| 8 研究結(jié)論 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄一: 青少年心理健康素質(zhì)內(nèi)容訪談 |
| 附錄二: 青少年心理健康素質(zhì)問卷項目專家效度表 |
| 附錄三: 青少年心理健康素質(zhì)初測問卷 |
| 附錄四: “青少年心理健康素質(zhì)的測量及其與體育運動之間關(guān)系的研究”問卷實施說明書 |
| 附錄五: 青少年生活事件量表 |
| 附錄六: 學(xué)生基本情況調(diào)查表+體育鍛煉等級量表 |
| 附錄七: 中學(xué)生主觀幸福感問卷 |
| 附錄八: 身體自我效能問卷 |
| 附錄九: 中學(xué)生同學(xué)關(guān)系問卷 |
| 附錄十: 心境狀態(tài)量表 |
| 附錄十一: 運動心理堅韌性問卷 |
| 附錄十二: 青少年心理健康素質(zhì)正式問卷 |
| 附錄十三: 身體自尊量表 |
| 附錄十四: 體育運動、青少年心理健康素質(zhì)及其預(yù)測變量的相關(guān)分析(各維度情況) |
| 攻讀博士學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
（8）教育改革偏好與中產(chǎn)階層母親的教育卷入（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究背景與研究問題 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究問題 |
| 二、研究意義 |
| (一) 個人意義 |
| (二) 理論意義 |
| (三) 實踐意義 |
| 三、文獻綜述 |
| (一) 中產(chǎn)階層的相關(guān)研究 |
| (二) 父母教育卷入的相關(guān)研究 |
| 四、研究對象與方法 |
| (一) 研究現(xiàn)場的選擇 |
| (二) 訪談對象的選擇 |
| (三) 資料收集的方法 |
| (四) 資料整理與分析的方法 |
| 五、基本概念與分析框架 |
| (一) 基本概念 |
| (二) 分析框架 |
| 第一章 階層再生產(chǎn)的理論視野 |
| 一、家庭背景的階層再生產(chǎn)機制 |
| (一) 首屬效應(yīng):家庭資本與教育分層 |
| (二) 次屬效應(yīng):家庭選擇與教育分層 |
| 二、學(xué)校的再生產(chǎn)機制 |
| (一) 經(jīng)濟再生產(chǎn)機制 |
| (二) 文化再生產(chǎn)機制 |
| 三、家長教育卷入的再生產(chǎn)機制 |
| 四、未來的路徑:“國家支配-母親教育適應(yīng)”的再生產(chǎn)機制 |
| 第二章 素質(zhì)教育的“精致型符碼”偏好與母親的教育干預(yù) |
| 第一節(jié) 素質(zhì)教育的“精致型符碼”偏好與高資本化 |
| 一、精致型符碼的概念 |
| 二、素質(zhì)教育政策的“精致型符碼”偏好 |
| 三、新課程改革的“精致型符碼”偏好 |
| 四、素質(zhì)教育的“高資本化” |
| 第二節(jié) 個案學(xué)校的素質(zhì)教育實踐 |
| 一、白云小學(xué)表意性秩序的相對開放性 |
| 二、白云小學(xué)工具性秩序的封閉性 |
| 第三節(jié) 中產(chǎn)階層母親的密集教育干預(yù) |
| 一、中產(chǎn)階層母親作為密集教育干預(yù)的主導(dǎo)者與教育責(zé)任感 |
| 二、密集教育干預(yù)的符碼類型與特征 |
| 三、密集教育干預(yù)的過程 |
| 四、密集教育干預(yù)的動因 |
| 五、密集教育干預(yù)的阻礙因素 |
| 六、密集教育干預(yù)的結(jié)果 |
| 本章小結(jié) |
| 第三章 減負的“弱化學(xué)校功能”偏好與母親的教育應(yīng)對 |
| 第一節(jié) 減負的“弱化學(xué)校功能”偏好 |
| 一、減負政策的“弱化學(xué)校功能”偏好 |
| 二、個案學(xué)校的“弱化學(xué)校功能”偏好與小學(xué)教育選拔功能的弱化 |
| 第二節(jié) 課外補習(xí)場域的形成與階層再生產(chǎn) |
| 一、課外補習(xí)機構(gòu)的崛起與監(jiān)管缺失 |
| 二、課外補習(xí)機構(gòu)作為階層再生產(chǎn)的新工具 |
| 第三節(jié) 中產(chǎn)階層母親的精約式教育應(yīng)對 |
| 一、中產(chǎn)階層母親作為精約式教育應(yīng)對的主體與高教育期望 |
| 二、精約式教育應(yīng)對的過程 |
| 三、精約式教育應(yīng)對的動因 |
| 四、精約式教育應(yīng)對的阻礙因素 |
| 五、精約式教育應(yīng)對的結(jié)果 |
| 本章小結(jié) |
| 第四章 義務(wù)教育的“分流”偏好與母親的教育選擇 |
| 第一節(jié) 義務(wù)教育類政策的“分流”偏好與教育不公平 |
| 一、重點學(xué)校政策與“就近入學(xué)”的教育不公平 |
| 二、民辦教育政策與民辦學(xué)校的階層排斥 |
| 三、重點班制度的教育不公平 |
| 第二節(jié) 教育實踐的“分流”偏好:X市重點學(xué)校場域與“王牌”資本 |
| 一、重點高中場域與高升學(xué)率 |
| 二、重點初中場域與特權(quán)、重點校制度 |
| 三、重點小學(xué)場域與中上階層家長 |
| 第三節(jié) 中產(chǎn)階層母親的教育選擇 |
| 一、中產(chǎn)階層母親作為教育選擇的主體與教育焦慮 |
| 二、中產(chǎn)階層母親的教育選擇標(biāo)準(zhǔn) |
| 三、中產(chǎn)階層母親的教育選擇動機 |
| 四、中產(chǎn)階層母親的教育選擇過程 |
| 五、中產(chǎn)階層母親教育選擇的動因 |
| 本章小結(jié) |
| 第五章 家校合作的“家長責(zé)任”偏好與母親的教育參與 |
| 第一節(jié) 家校合作政策的教育責(zé)任轉(zhuǎn)移:由“教師責(zé)任”到“家長責(zé)任” |
| 一、建國后到20世紀末之前教師作為家校合作的主要責(zé)任者 |
| 二、21世紀初家長作為家校合作的主要責(zé)任者 |
| 第二節(jié) 家校合作實踐的“家長責(zé)任”偏好:個案學(xué)校的家校合作制度 |
| 一、個案學(xué)校的家長參與學(xué)校教育制度 |
| 二、個案學(xué)校的家長參與家庭教育制度 |
| 三、兩所個案學(xué)校家校合作制度的異同 |
| 第三節(jié) 中產(chǎn)階層母親的教育參與 |
| 一、中產(chǎn)階層母親作為教育參與的主體 |
| 二、主動參與:中產(chǎn)階層母親參與學(xué)校教育與集體社會資本 |
| 三、半主動參與:中產(chǎn)階層母親參與家庭教育與個人社會資本 |
| 四、中產(chǎn)階層母親與教師的互動 |
| 本章小結(jié) |
| 第六章 新再生產(chǎn):國家支配與母親的教育適應(yīng) |
| 第一節(jié) 國家支配下中產(chǎn)階層再生產(chǎn)的教育優(yōu)勢與教育風(fēng)險 |
| 一、教育優(yōu)勢:教育改革政策偏好的中產(chǎn)階層性 |
| 二、教育風(fēng)險:教育實踐的“家長主義”偏好 |
| 第二節(jié) 中產(chǎn)階層母親的教育適應(yīng):新再生產(chǎn)的行動者及兩條路徑 |
| 一、中產(chǎn)階層母親作為新再生產(chǎn)的行動者 |
| 二、階層慣習(xí)再生產(chǎn) |
| 三、學(xué)業(yè)成就再生產(chǎn) |
| 第三節(jié) 破解教育改革難題的路徑:從“家長主義”偏好到“國家責(zé)任” |
| 一、增強學(xué)校教育功能 |
| 二、弱化教育“分流”機制 |
| 三、規(guī)范課外補習(xí)機構(gòu) |
| 四、改變家校合作的“家長責(zé)任”偏好 |
| 附錄 |
| 參考文獻 |
| 在讀期間相關(guān)成果發(fā)表情況 |
（9）我國高水平體育后備人才人文素質(zhì)培養(yǎng)研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 選題意義 |
| 1.2 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.1 人文素質(zhì)相關(guān)研究 |
| 1.2.2高水平體育后備人才培養(yǎng) |
| 1.2.3 高水平體育后備人才人文素質(zhì)教育 |
| 1.3 研究應(yīng)用價值 |
| 1.3.1 為相關(guān)職能部門提供決策參考 |
| 1.3.2 為培養(yǎng)主體學(xué)校提供借鑒素材 |
| 2 概念界定與理論基礎(chǔ) |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 人文素質(zhì) |
| 2.1.2 人文素質(zhì)教育 |
| 2.1.3 指標(biāo)體系 |
| 2.1.4 高水平體育后備人才 |
| 2.1.5 高水平體育后備人才基地 |
| 2.2 理論基礎(chǔ) |
| 2.2.1 高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系的方法論 |
| 2.2.2 高水平體育后備人才人文素質(zhì)發(fā)展偏差影響因素的理論觀點 |
| 2.2.3 高水平體育后備人才人文素質(zhì)教育路徑的理論觀點 |
| 3 研究思路與技術(shù)路線 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.1.1 掣肘的根源 |
| 3.1.2 轉(zhuǎn)軌的捩點 |
| 3.1.3 困境的消弭 |
| 3.2 技術(shù)路線 |
| 3.2.1 準(zhǔn)備階段 |
| 3.2.2 執(zhí)行階段 |
| 3.2.3 完成階段 |
| 4 研究一：高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系建構(gòu) |
| 4.1 研究目標(biāo)與內(nèi)容 |
| 4.1.1 研究目標(biāo) |
| 4.1.2 研究內(nèi)容 |
| 4.2 研究對象與方法 |
| 4.2.1 研究對象 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.3 研究架構(gòu) |
| 4.3.1 建構(gòu)指標(biāo)體系 |
| 4.3.2 指標(biāo)體系調(diào)查 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系初步建構(gòu) |
| 4.4.2 高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系問卷初稿審查與修改 |
| 4.4.3 高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系問卷實施程序 |
| 4.5 資料處理 |
| 4.5.1 數(shù)據(jù)處理 |
| 4.5.2 數(shù)據(jù)分析 |
| 4.6 結(jié)果與分析 |
| 4.6.1 高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系專家意見整合分析 |
| 4.6.2 高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系權(quán)重分配分析 |
| 4.6.3 高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系影響關(guān)系分析 |
| 4.6.4 高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系績效排序分析 |
| 4.6.5 高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系實證調(diào)查分析 |
| 4.7 討論 |
| 4.7.1 高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系建構(gòu)結(jié)果 |
| 4.7.2 高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系相對權(quán)重關(guān)系結(jié)果 |
| 4.7.3 高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系的指標(biāo)績效及影響關(guān)系 |
| 4.7.4 高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系實證研究結(jié)果 |
| 5 研究二：高水平體育后備人才人文素質(zhì)影響模型建構(gòu) |
| 5.1 研究目標(biāo)與內(nèi)容 |
| 5.1.1 研究目標(biāo) |
| 5.1.2 研究內(nèi)容 |
| 5.2 研究對象與方法 |
| 5.2.1 研究對象 |
| 5.2.2 研究方法 |
| 5.3 研究架構(gòu) |
| 5.3.1 自變量 |
| 5.3.2 中介變量 |
| 5.3.3 因變量 |
| 5.4 研究假設(shè) |
| 5.5 研究工具 |
| 5.5.1 研究工具撰擬說明 |
| 5.5.2 研究工具內(nèi)容說明 |
| 5.5.3 研究工具檢驗 |
| 5.6 資料處理 |
| 5.6.1 描述性統(tǒng)計分析 |
| 5.6.2 卡方檢驗 |
| 5.6.3 t檢驗 |
| 5.6.4 單因子方差分析 |
| 5.6.5 探索性因子分析 |
| 5.6.6 信度分析 |
| 5.6.7 線性結(jié)構(gòu)方程模型 |
| 5.7 結(jié)果與分析 |
| 5.7.1 研究樣本暨人文素質(zhì)現(xiàn)狀分析 |
| 5.7.2 影響因素模型分析 |
| 5.8 討論 |
| 5.8.1 高水平體育后備人才人文素質(zhì)影響因素 |
| 5.8.2 高水平體育后備人才人文素質(zhì)影響模型 |
| 5.8.3 相關(guān)理論支持結(jié)果 |
| 6 研究三：高水平體育后備人才人文素質(zhì)教育路徑建構(gòu) |
| 6.1 研究目標(biāo)與內(nèi)容 |
| 6.1.1 研究目標(biāo) |
| 6.1.2 研究內(nèi)容 |
| 6.2 研究對象與方法 |
| 6.2.1 研究對象 |
| 6.2.2 研究方法 |
| 6.3 高水平體育后備人才人文素質(zhì)教育路徑建構(gòu)應(yīng)把握的關(guān)系 |
| 6.3.1 人文素質(zhì)教育與專業(yè)素質(zhì)教育的關(guān)系 |
| 6.3.2 人文素質(zhì)教育與金牌主義教育的關(guān)系 |
| 6.3.3 人文性教育與職業(yè)性教育的關(guān)系 |
| 6.4 高水平體育后備人才人文素質(zhì)教育路徑建構(gòu)應(yīng)做出的選擇 |
| 6.4.1 從根本上轉(zhuǎn)變競技運動功利主義的偏頗價值觀 |
| 6.4.2 競技體育后備人才培養(yǎng)階段呼喚人文素質(zhì)的教育 |
| 6.4.3 建構(gòu)科學(xué)的人文素質(zhì)教育路徑 |
| 6.5 高水平體育后備人才人文素質(zhì)“1234”教育路徑 |
| 6.5.1 一個理念 |
| 6.5.2 二種聯(lián)動 |
| 6.5.3 三類體系 |
| 6.5.4 四項建設(shè) |
| 7 綜合討論 |
| 7.1 高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系的價值判斷 |
| 7.1.1 掌握初步的文化知識(人文知識) |
| 7.1.2 掌握為人的基本道理(人文思想) |
| 7.1.3 學(xué)會必要的處事能力(人文方法) |
| 7.1.4 形成穩(wěn)定的體育精神(人文精神) |
| 7.2 高水平體育后備人才人文素質(zhì)影響模型的理性認識 |
| 7.2.1 人文素質(zhì)發(fā)展存在的主要問題 |
| 7.2.2 人文素質(zhì)發(fā)展偏差的主要成因 |
| 7.3 高水平體育后備人才人文素質(zhì)教育路徑的現(xiàn)實選擇 |
| 7.3.1 加強人文素質(zhì)教育是奪標(biāo)育人的助推器 |
| 7.3.2 加強人文素質(zhì)教育是人性回歸的指南針 |
| 7.3.3 加強人文素質(zhì)教育是專業(yè)素質(zhì)的耦合劑 |
| 7.3.4 加強人文素質(zhì)教育是體育發(fā)展的矯正器 |
| 7.4 本研究的局限與未來研究方向 |
| 7.4.1 在高水平體育后備人才人文素質(zhì)指標(biāo)體系方面 |
| 7.4.2 在高水平體育后備人才人文素質(zhì)影響模型方面 |
| 7.4.3 在高水平體育后備人才人文素質(zhì)教育路徑方面 |
| 8 研究結(jié)論 |
| 8.1 本研究指標(biāo)體系可概括后備人才人文素質(zhì)發(fā)展的指標(biāo)要素 |
| 8.2本研究影響模型可勘查后備人才人文素質(zhì)發(fā)展的影響機制 |
| 8.3 本研究教育路徑可提供后備人才人文素質(zhì)發(fā)展的教育策略 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 攻讀博士學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
四、實施素質(zhì)教育的障礙（論文參考文獻）
- [1]聽障兒童素質(zhì)教育舞蹈課程實施的行動研究 ——以蘭州市T學(xué)校為例[D]. 邵娜. 西北師范大學(xué), 2021
- [2]優(yōu)教與憂思 ——王逢賢教育學(xué)思想研究[D]. 陸露. 東北師范大學(xué), 2021(09)
- [3]教育部關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）的通知[J]. 教育部. 中華人民共和國教育部公報, 2020(06)
- [4]論“創(chuàng)造的教育”[D]. 趙振紅. 東北師范大學(xué), 2020(07)
- [5]小學(xué)五年級數(shù)學(xué)學(xué)困生轉(zhuǎn)化的個案研究[D]. 鄧輝. 中南民族大學(xué), 2019(08)
- [6]民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校振興面臨的困境與對策研究 ——以淤泥彝族鄉(xiāng)為例[D]. 起朝梅. 陜西師范大學(xué), 2019(06)
- [7]體育運動中青少年心理健康素質(zhì)培養(yǎng)研究[D]. 谷松. 華中師范大學(xué), 2017(05)
- [8]教育改革偏好與中產(chǎn)階層母親的教育卷入[D]. 王金娜. 南京師范大學(xué), 2017(12)
- [9]我國高水平體育后備人才人文素質(zhì)培養(yǎng)研究[D]. 張帆. 華中師范大學(xué), 2016(06)
- [10]素質(zhì)教育實施的障礙及其對策[J]. 朱巖. 文教資料, 2012(26)
標(biāo)簽：素質(zhì)教育論文; 心理健康論文; 社會因素論文; 社會教育論文; 教育研究論文;