一、上海平和雙語(yǔ)學(xué)校 精品·高素質(zhì)·國(guó)際化（論文文獻(xiàn)綜述）
張小梨[1]（2020）在《區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化研究 ——基于深圳考察》文中提出現(xiàn)代化,是中華民族百余年來(lái)的追求與夢(mèng)想,也是今天我們汲汲以求的奮斗目標(biāo)和時(shí)代主題。職業(yè)教育現(xiàn)代化作為國(guó)家整體現(xiàn)代化的重要組成部分,其地位與作用十分重大。黨的十九大提出到2035年基本實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化,到2050年把我國(guó)建成社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)兩步走的重大戰(zhàn)略部署。中國(guó)現(xiàn)代化走了一條不尋常的具有中國(guó)鮮明特色的道路,中國(guó)教育現(xiàn)代化裹挾在社會(huì)整體現(xiàn)代化浪潮中瞄準(zhǔn)“教育優(yōu)先發(fā)展“戰(zhàn)略書寫出濃墨重彩的篇章。職業(yè)教育因在教育整體系統(tǒng)中與經(jīng)濟(jì)社會(huì)直接而又緊密的關(guān)系,其現(xiàn)代化歷程更具豐富、多彩與艱難,職業(yè)教育現(xiàn)代化是值得深入研究的重要時(shí)代課題。研究職業(yè)教育現(xiàn)代化,有多種視角,多種核心議題,但是基于中國(guó)幅員廣闊、發(fā)展模式與發(fā)展道路的復(fù)雜性,區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化無(wú)疑是透視現(xiàn)代化發(fā)展的的重要觀察點(diǎn)?？梢哉f(shuō),沒(méi)有區(qū)域的率先職業(yè)教育現(xiàn)代化,就不可能實(shí)現(xiàn)全國(guó)的職業(yè)教育現(xiàn)代化。我國(guó)區(qū)域職業(yè)教育的現(xiàn)代化,深圳因其特殊的歷史地位,已然成為我國(guó)改革開放40年來(lái)輝煌成就的縮影和體現(xiàn),對(duì)深圳這一研究對(duì)象的選擇無(wú)疑最具典型性和可借鑒性。改革開放40多年來(lái),深圳肩負(fù)著時(shí)代的使命,深圳的教育現(xiàn)代化任重道遠(yuǎn),一個(gè)原本典型的農(nóng)村教育在深圳實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化偉大歷程中走了一條怎樣的發(fā)展道路?作為教育現(xiàn)代化重要組成部分的職業(yè)教育現(xiàn)代化又經(jīng)歷了怎樣的一種變遷?本文在分析深圳作為經(jīng)濟(jì)特區(qū)城市特點(diǎn),包括發(fā)展的動(dòng)力、發(fā)展的速度、模式等發(fā)展道路、特色的基礎(chǔ)上,以區(qū)域發(fā)展理論和現(xiàn)代化理論為分析的理論基礎(chǔ)框架,綜合運(yùn)用歷史的、調(diào)查的、比較的等研究方法,對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行了比較全面的研究。首先,“現(xiàn)代化”是一個(gè)從傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)變的歷史過(guò)程,從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的社會(huì)轉(zhuǎn)型中,職業(yè)教育的作用和定位十分特殊。將深圳職業(yè)教育現(xiàn)代歷程置于中國(guó)社會(huì)背景下分析,本研究梳理了改革開放以來(lái)我國(guó)職業(yè)教育政策、發(fā)展歷程和區(qū)域化發(fā)展,研究分析職業(yè)教育在政策規(guī)范治理下的應(yīng)然狀態(tài),分析當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育體系建設(shè)的發(fā)展階段水平和我國(guó)職業(yè)現(xiàn)代化區(qū)域化建設(shè)路徑,從而為區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化的實(shí)證研究提供支撐和依據(jù)。在此基礎(chǔ)上,本研究還重點(diǎn)對(duì)深圳職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展歷程做了比較全面的研究,總結(jié)概括出深圳職業(yè)教育現(xiàn)代化的發(fā)展道路,回答了職業(yè)教育現(xiàn)代化與深圳經(jīng)濟(jì)社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題。即從與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)同步發(fā)展到適度超前發(fā)展、科學(xué)發(fā)展、自主發(fā)展、跨越發(fā)展再到國(guó)際化、現(xiàn)代化的發(fā)展道路。其次,經(jīng)過(guò)40多年的探索,深圳作為經(jīng)濟(jì)特區(qū),中國(guó)改革開放的試驗(yàn)田,在職業(yè)教育現(xiàn)代化的探索中形成了獨(dú)具特色的模式,本研究將之概括為:工學(xué)結(jié)合的“寶安模式”;職普銜接的“中職電大直通車”模式;協(xié)同治理的“職教集團(tuán)”模式;產(chǎn)學(xué)研用的“校企合作”模式。第三,論文從人的現(xiàn)代化、現(xiàn)代職業(yè)教育制度的建立、服務(wù)區(qū)域發(fā)展的能力以及信息化、國(guó)際化等方面描繪了深圳職業(yè)教育現(xiàn)代化的目標(biāo),尤其重要的是揭示出這些目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的路徑,如通過(guò)深圳城市精神的形成促進(jìn)人的現(xiàn)代化;通過(guò)制度的創(chuàng)新建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育制度;通過(guò)產(chǎn)教深入融合全面提升職業(yè)教育服務(wù)區(qū)域發(fā)展能力;通過(guò)學(xué)習(xí)借鑒促進(jìn)職業(yè)教育師資隊(duì)伍的現(xiàn)代化、職業(yè)教育的信息化和國(guó)際化等。最后,論文在結(jié)語(yǔ)部分總結(jié)概括出深圳職業(yè)教育現(xiàn)代化的特征、經(jīng)驗(yàn)以及所存在的問(wèn)題。
鄒群霞[2]（2020）在《中美《早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》比較研究》文中研究指明國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量提升背景下《早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）研究已成為早期兒童教育改革研究的一個(gè)重要趨勢(shì)。語(yǔ)言領(lǐng)域是兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的其中一個(gè)領(lǐng)域,對(duì)中美《早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》）的比較研究不僅可以為我國(guó)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）中語(yǔ)言領(lǐng)域的修訂確立相應(yīng)的參照,也為我國(guó)早期兒童的語(yǔ)言教育理論與實(shí)踐提供借鑒與思考。本文以中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》作為研究對(duì)象,綜合運(yùn)用文獻(xiàn)法、文本分析法、問(wèn)卷調(diào)查法、比較法對(duì)中美《標(biāo)準(zhǔn)》制定背景、價(jià)值取向、目標(biāo)和《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》的內(nèi)容、實(shí)施及效果等進(jìn)行比較研究。主要研究?jī)?nèi)容及結(jié)論如下:（1）通過(guò)對(duì)中美《標(biāo)準(zhǔn)》制定背景的比較,在國(guó)際背景方面,全球化時(shí)代背景是影響中美兩國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》制定及其推進(jìn)極其重要的元素;國(guó)內(nèi)外學(xué)前教育相關(guān)研究成果交流直接或間接對(duì)中美《標(biāo)準(zhǔn)》制定起推進(jìn)作用。同時(shí),中美兩國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、教育、文化背景的不同,進(jìn)而對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》制定產(chǎn)生影響;（2）從課程政策視角探析中美《標(biāo)準(zhǔn)》的價(jià)值取向與目標(biāo),研究發(fā)現(xiàn)我國(guó)《指南》價(jià)值取向以幼兒為中心和幼兒的全面發(fā)展為價(jià)值取向,美國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》則呈現(xiàn)自由主義取向、保守主義取向和社會(huì)效率取向等多元價(jià)值取向態(tài)勢(shì)。實(shí)現(xiàn)教育公平、提高學(xué)前教育質(zhì)量、提升幼兒教師專業(yè)素質(zhì)與能力、提升家庭教育質(zhì)量、實(shí)施教學(xué)范式改革、實(shí)施評(píng)價(jià)改革等方面都不同程度地體現(xiàn)了中美《標(biāo)準(zhǔn)》制定的目標(biāo),但中美目標(biāo)方向并不一致;（3）通過(guò)對(duì)中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》的形式結(jié)構(gòu)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和結(jié)構(gòu)性質(zhì)的比較分析,發(fā)現(xiàn)中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》同為指導(dǎo)幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)與發(fā)展的學(xué)前教育課程政策文件,既有共性也有差異,不僅表現(xiàn)在編排體例、語(yǔ)言表述等形式結(jié)構(gòu)方面,在基本框架設(shè)計(jì)上也呈現(xiàn)各自的特點(diǎn),美國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》結(jié)構(gòu)框架所反映的框架性質(zhì)和一體化銜接值得我們學(xué)習(xí);（4）在借助于NVivo12軟件對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行編碼與分析,結(jié)果表明:中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》在子領(lǐng)域分類、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、策略與建議等方面都存在差異,反映了兩國(guó)語(yǔ)言領(lǐng)域的教育理念與理論取向。兩國(guó)在早期兒童語(yǔ)言教育上堅(jiān)持工具性與人文性的統(tǒng)一,關(guān)注語(yǔ)言發(fā)展的全面性。美國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》關(guān)注語(yǔ)言與文化的相互滲透,為特殊需要兒童的語(yǔ)言發(fā)展提供支持,語(yǔ)言發(fā)展強(qiáng)調(diào)向早期讀寫偏移等理念。中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》也分別體現(xiàn)了“全語(yǔ)言教育”取向和“平衡化教育”取向;（5）中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》實(shí)施狀況、實(shí)施過(guò)程及實(shí)施效果等方面都存在較大的差異。我國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》實(shí)施現(xiàn)狀總體沒(méi)有美國(guó)的實(shí)施現(xiàn)狀樂(lè)觀;我國(guó)受訪教師對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》實(shí)施評(píng)價(jià)感知與認(rèn)同度較低;在樣本數(shù)據(jù)下,美國(guó)受訪教師的實(shí)施效果測(cè)度值總均值高于我國(guó)受訪教師的實(shí)施效果測(cè)度值總均值。通過(guò)對(duì)中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》的研究得出主要的啟示:一方面,對(duì)我國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》修訂的啟示是標(biāo)準(zhǔn)修訂需兼顧穩(wěn)定性與發(fā)展性;標(biāo)準(zhǔn)修訂需考慮連續(xù)性與階段性;標(biāo)準(zhǔn)修訂需考慮綜合性與個(gè)別化;標(biāo)準(zhǔn)修訂需注重指引性與操作性的統(tǒng)一;標(biāo)準(zhǔn)修訂需平衡統(tǒng)一性與適宜性。另一方面,對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》實(shí)施的啟示是提升幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平;構(gòu)建《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》實(shí)施的支持系統(tǒng);發(fā)展我國(guó)幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)與發(fā)展項(xiàng)目與評(píng)估體系。
蘇笑悅[3]（2020）在《適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計(jì)研究 ——以一線城市為例》文中研究指明時(shí)代的變遷對(duì)勞動(dòng)市場(chǎng)產(chǎn)生沖擊、社會(huì)對(duì)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的新要求促使全球中小學(xué)教育體系發(fā)生深刻變革。世界各國(guó)紛紛審視教育培養(yǎng)的目標(biāo)與方向,新的教育理念、教育形態(tài)與教學(xué)實(shí)踐不斷涌現(xiàn)。在此背景下,我國(guó)中小學(xué)教學(xué)空間的設(shè)計(jì)也面臨了全新的挑戰(zhàn)。一方面,經(jīng)濟(jì)社會(huì)的轉(zhuǎn)型、新一輪科技革命與人們對(duì)于美好教育的追求為中小學(xué)教育的變革創(chuàng)造了條件。在一系列相關(guān)政策的推動(dòng)下,全國(guó)各地的教育研究者與實(shí)踐者們針對(duì)傳統(tǒng)教育的弊端探索出一大批教育新成果,這些新成果對(duì)教學(xué)空間的設(shè)計(jì)提出了新需求。另一方面,傳統(tǒng)設(shè)計(jì)思維與習(xí)慣使教學(xué)空間的設(shè)計(jì)創(chuàng)新面臨了問(wèn)題與困境。當(dāng)下,教育變革的新發(fā)展與傳統(tǒng)教學(xué)空間設(shè)計(jì)之間的矛盾日益突出,新的設(shè)計(jì)理論、設(shè)計(jì)方法的研究具有迫切性?；谏鲜鰡?wèn)題,以教學(xué)空間為研究對(duì)象,以教育變革為研究視角,聚焦在一線城市。從建筑師參與的角度,采取教育學(xué)與建筑學(xué)跨學(xué)科的研究方法,強(qiáng)調(diào)教育因素在教學(xué)空間設(shè)計(jì)中的重要作用。充分借鑒國(guó)內(nèi)外設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn),基于國(guó)內(nèi)既有的教育變革新型成果分析教學(xué)需求,并以此作為教學(xué)空間設(shè)計(jì)的教育學(xué)基礎(chǔ)和重要?jiǎng)?chuàng)新驅(qū)動(dòng),構(gòu)建適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計(jì)理論框架。隨后,按照從宏觀到微觀的順序,從教學(xué)空間框架、教學(xué)空間要素2個(gè)層面,分別對(duì)教學(xué)空間集、功能場(chǎng)室與共享空間的設(shè)計(jì)策略進(jìn)行研究。以此構(gòu)建適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計(jì)理論框架與策略體系。使教學(xué)空間的研究順應(yīng)教育的新變革,有助于對(duì)我國(guó)整個(gè)中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計(jì)研究系統(tǒng)進(jìn)行補(bǔ)充與拓展,為新時(shí)期應(yīng)對(duì)教育變革對(duì)教學(xué)空間設(shè)計(jì)帶來(lái)的挑戰(zhàn)提供思路與指導(dǎo),探索中國(guó)未來(lái)中小學(xué)校。在內(nèi)容上包括上、下兩篇。上篇:設(shè)計(jì)理論建構(gòu)（第一、二、三、四、五章）第一章,對(duì)研究的背景、對(duì)象、綜述、方法、創(chuàng)新點(diǎn)與框架等內(nèi)容進(jìn)行總體概括。第二、三章,通過(guò)全球視角,以在教育實(shí)踐層面對(duì)教學(xué)空間設(shè)計(jì)產(chǎn)生重要影響的課程設(shè)置與教學(xué)方式為切入點(diǎn),分別對(duì)國(guó)外和國(guó)內(nèi)共10個(gè)典型國(guó)家的（現(xiàn)）當(dāng)代中小學(xué)教育變革與教學(xué)空間的理論與實(shí)踐的發(fā)展歷史、新型成果與發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行研究,構(gòu)建國(guó)內(nèi)外（現(xiàn)）當(dāng)代中小學(xué)教育變革與教學(xué)空間的比較研究平臺(tái)。深化對(duì)教育變革和教學(xué)空間的發(fā)展創(chuàng)新規(guī)律性認(rèn)識(shí),發(fā)現(xiàn)二者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與作用機(jī)制。第四章,采取層層遞進(jìn)的方式,根據(jù)建筑設(shè)計(jì)研究的特點(diǎn)對(duì)教育學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)方式進(jìn)行適應(yīng)性整合與歸納,引入教學(xué)行為研究。運(yùn)用整合理論構(gòu)建“教學(xué)方式整合模型”,將我國(guó)教學(xué)方式新成果整合到四個(gè)象限中,以此為工具分析適應(yīng)教育變革的教學(xué)需求,總結(jié)共性與趨勢(shì)。第五章,提出以教學(xué)需求作為教學(xué)空間設(shè)計(jì)的重要?jiǎng)?chuàng)新驅(qū)動(dòng),構(gòu)建適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計(jì)理論框架,從理論基礎(chǔ)、設(shè)計(jì)原則、設(shè)計(jì)程序與設(shè)計(jì)內(nèi)容方面對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)空間的研究與設(shè)計(jì)進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整,建立主體研究框架。下篇:設(shè)計(jì)策略研究（第六、七、八章）第六章,從教學(xué)空間框架層面,對(duì)教學(xué)空間集的設(shè)計(jì)策略進(jìn)行研究。對(duì)傳統(tǒng)研究與設(shè)計(jì)中采取的單一“功能區(qū)”概念進(jìn)行改良,提出適應(yīng)教育變革的教學(xué)空間集模式、指標(biāo)區(qū)間與組合方式,為多樣化的教學(xué)需求提供全面的教學(xué)空間框架類型。第七、八章,從教學(xué)空間要素層面,分別對(duì)功能場(chǎng)室和共享空間的設(shè)計(jì)策略進(jìn)行研究?；诮虒W(xué)需求歸納10條設(shè)計(jì)原則,對(duì)各空間要素的傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計(jì)、新型教學(xué)需求與功能、功能模塊設(shè)計(jì)與功能模塊空間整合進(jìn)行研究,梳理各空間要素的新功能、新定位、新場(chǎng)景與新形態(tài)。在功能場(chǎng)室方面,提出功能復(fù)合化的“教學(xué)中心”概念優(yōu)化傳統(tǒng)研究中的“專用教室”,共構(gòu)建15大“教學(xué)中心”;在共享空間方面,分別對(duì)室內(nèi)開放空間、校園景觀與室外運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地/設(shè)施的設(shè)計(jì)策略進(jìn)行研究。最后,在結(jié)論部分總結(jié)了文章的成果——適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計(jì)研究核心內(nèi)容,指出研究的不足與后期研究展望。
張超[4]（2020）在《加拿大中小學(xué)全球公民教育課程研究》文中研究指明20世紀(jì)末以來(lái),信息科技革命引起了人類大變革,全球不同地區(qū)和國(guó)家之間在經(jīng)濟(jì)、政治、文化的聯(lián)系和交往上愈加普遍,全球化現(xiàn)象遂凸現(xiàn)出來(lái)。在全球化沛然不可阻擋的背景下,諸如民族國(guó)家、公民資格等理念面臨著重新思考的必要。教育如何幫助公民應(yīng)對(duì)全球化中出現(xiàn)的種種變化與挑戰(zhàn),成為教育領(lǐng)域最為迫切的研究問(wèn)題之一。這就要求各國(guó)不但要堅(jiān)持培養(yǎng)公民的愛(ài)國(guó)情懷和民族認(rèn)同感,而且要注重培養(yǎng)公民的全球意識(shí)和包容不同文化的胸懷,最終培養(yǎng)在全球化社會(huì)中具有競(jìng)爭(zhēng)力的全球公民。在此背景下,國(guó)際組織實(shí)施全球公民教育計(jì)劃以應(yīng)對(duì)全球化的挑戰(zhàn)。培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的全球公民,這是全球化時(shí)代公民教育的新使命。加拿大擁有世界上最好的教育體系之一,教師嫻熟,設(shè)施完善,學(xué)生的表現(xiàn)接近國(guó)際評(píng)估的最高水平,研究加拿大中小學(xué)全球公民教育課程,特別是自新時(shí)代背景下習(xí)近平總書記倡導(dǎo)構(gòu)建“人類命運(yùn)共同體”的思想以來(lái),對(duì)我國(guó)學(xué)生教育具有借鑒意義。本研究基于三個(gè)漸進(jìn)維度。第一個(gè)維度是加拿大中小學(xué)全球公民教育課程的本體論之思,即“是什么”的研究。本研究對(duì)加拿大中小學(xué)全球公民教育課程進(jìn)行了描述性研究,界定了相關(guān)核心概念,分析了國(guó)內(nèi)外關(guān)于全球公民教育課程研究的熱點(diǎn)和存在的問(wèn)題,并重點(diǎn)對(duì)加拿大中小學(xué)全球公民教育課程設(shè)置、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)等內(nèi)容進(jìn)行了研究。第二維度是加拿大中小學(xué)全球公民教育課程的目的論之思,即“為什么”的研究。本研究對(duì)加拿大中小學(xué)全球公民教育課程進(jìn)行了反思性研究,研究了加拿大中小學(xué)全球公民教育課程產(chǎn)生的背景和發(fā)展階段,探討了其產(chǎn)生的理論根源。第一,加拿大中小學(xué)全球公民教育課程的歷史演進(jìn)。本文從政治學(xué)的角度,梳理了加拿大民族國(guó)家成立以來(lái),加拿大中小學(xué)全球公民教育課程的發(fā)展脈絡(luò)。二是與全球公民教育相關(guān)的全球化理論、公民資格理論和共同體理論。本研究認(rèn)為全球化是全球公民產(chǎn)生的直接動(dòng)力,全球公民教育課程是教育全球化的最新發(fā)展形式,是不可逆轉(zhuǎn)的歷史大勢(shì)。其次,通過(guò)對(duì)公民資格理論的分析,從全球公民的演變、認(rèn)同、權(quán)利、責(zé)任等方面闡述了全球公民教育的主要觀點(diǎn)。第三個(gè)維度是加拿大中小學(xué)全球公民教育課程的方法論之思,即“怎么樣”的研究。本研究對(duì)加拿大中小學(xué)全球公民教育課程進(jìn)行了評(píng)價(jià)性研究,梳理了加拿大中小學(xué)全球公民教育課程實(shí)施效果和特點(diǎn),最后得出為構(gòu)建具有我國(guó)特色的公民教育課程的啟示。本研究從新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義發(fā)展的角度,創(chuàng)造性地探討了人類命運(yùn)共同體與全球公民教育的關(guān)系。本研究的結(jié)果將有助于厘清全球認(rèn)同問(wèn)題及其在民族國(guó)家實(shí)施的可能性,有助于追蹤、分析和科學(xué)研判全球公民教育,有利于拓展我國(guó)中小學(xué)公民教育課程研究的“全球視野”,豐富和充實(shí)我國(guó)公民教育課程理論的研究,探索全球公民教育課程在我國(guó)的“本土生長(zhǎng)”。有利于探討我國(guó)“人類命運(yùn)共同體”的構(gòu)建,為中國(guó)融入世界提供教育智慧,消解狹隘的民族主義,預(yù)防極端暴力主義。隨著全球化的深入和人類在共同利益、共同命運(yùn)、共同責(zé)任上達(dá)成的廣泛共識(shí),世界各國(guó)人民之間的聯(lián)系越來(lái)越緊密,“全球公民”不再是一個(gè)高山仰止的概念,而是一個(gè)可以通過(guò)堅(jiān)持“理解、寬容、合作、共生”理念和全球公民教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。
吳傳剛[5]（2019）在《我國(guó)現(xiàn)行中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)改進(jìn)研究》文中研究說(shuō)明自古以來(lái)各國(guó)都有對(duì)于教師標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注,但對(duì)于教師“專業(yè)”標(biāo)準(zhǔn)的研究則是在教師專業(yè)化研究背景下展開的。到20世紀(jì)80年代教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)形成了自己的研究領(lǐng)域。我國(guó)對(duì)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究起步較晚,是在21世紀(jì)初開始的,但發(fā)展較快,研究成果在數(shù)量上和質(zhì)量上都取得了初步的成績(jī)。特別是2012年我國(guó)正式頒布了幼兒園、小學(xué)、中學(xué)三個(gè)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）,提出幼兒園及中小學(xué)合格教師專業(yè)素質(zhì)基本要求,正式開啟了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)改革之路。這里選取了中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為研究對(duì)象,通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外教師教育發(fā)展的歷史的梳理與比較,分析探求教師質(zhì)量保障體系的核心要素——標(biāo)準(zhǔn),并尋找教師“標(biāo)準(zhǔn)”發(fā)展的歷史邏輯及現(xiàn)實(shí)規(guī)律,探求專業(yè)化背景下我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)及完善策略。研究中采取了文獻(xiàn)研究法、歷史研究法、比較研究法和調(diào)查研究法。搜集了我國(guó)自1896年開始至2019年的我國(guó)關(guān)于中小學(xué)教師標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的大量文獻(xiàn)資料和研究成果。比較借鑒了法國(guó)、德國(guó)、日本、美國(guó)的教師標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展中的基本經(jīng)驗(yàn)。調(diào)查了我國(guó)中小學(xué)教師工作情況。從中發(fā)現(xiàn)了我國(guó)現(xiàn)行的中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中存在諸如工具理性過(guò)強(qiáng)人文關(guān)懷不足、對(duì)時(shí)代新要求反映不足、對(duì)在職教師要求不足、對(duì)新技術(shù)應(yīng)用要求不足等問(wèn)題。并依據(jù)人本理論、教師專業(yè)化、教師專業(yè)發(fā)展等理論結(jié)合我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際,提出了從豐富中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容、完善中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的職前職后層次結(jié)構(gòu)、保障中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的作用發(fā)揮、提高中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的水平四個(gè)方面的策略來(lái)完善我國(guó)現(xiàn)行中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。
張鋒[6]（2019）在《日本智庫(kù)與日本外交決策》文中研究表明日本是中國(guó)“一衣帶水”的近鄰,是影響中國(guó)和平發(fā)展和周邊安全的重要外部因素和戰(zhàn)略存在。中日兩國(guó)攜手走過(guò)了千年的友好,歷經(jīng)了百年的戰(zhàn)爭(zhēng),在文化、情感和地緣上有著難以“解理”的牽絆?，F(xiàn)今,中日兩國(guó)在領(lǐng)土、歷史、安全與地位等方面仍存在著深刻的結(jié)構(gòu)性矛盾。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái),隨著國(guó)際形勢(shì)持續(xù)變化與兩國(guó)力量深度調(diào)整,中日關(guān)系摩擦不斷,更是陷入不可用“冷暖”言狀的狀態(tài)。2018年的中日首腦互訪暫時(shí)緩和了兩國(guó)緊張的關(guān)系,但中日關(guān)系仍處于合作與競(jìng)爭(zhēng)并存、敏感而又多歧的狀態(tài)。日本智庫(kù)興起于20世紀(jì)70年代,經(jīng)過(guò)數(shù)十年的發(fā)展形成了自身鮮明的特點(diǎn),曾經(jīng)在亞洲智庫(kù)中獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷,現(xiàn)今在世界和亞洲智庫(kù)中仍擁有重要的影響力。隨著日本所處的國(guó)際國(guó)內(nèi)環(huán)境的變化,日本傳統(tǒng)的外交決策機(jī)制正在逐步瓦解,決策主體呈現(xiàn)出向多元化發(fā)展的趨勢(shì),日本智庫(kù)在外交決策中的角色分量可以估量。日本智庫(kù)研究,尤其是日本主要安保、外交等對(duì)外政策類智庫(kù)研究,是深入了解和研究日本外交決策、戰(zhàn)略走向和中日關(guān)系的一個(gè)重要窗口。本論文由緒論、正文四章及結(jié)語(yǔ)組成,核心章節(jié)分為四個(gè)部分。第一章系統(tǒng)介紹了日本智庫(kù)的發(fā)展歷史與現(xiàn)狀。本章主要以日本政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展歷史為研究參照,對(duì)日本智庫(kù)的發(fā)展歷程和階段、日本智庫(kù)的國(guó)際評(píng)價(jià)、現(xiàn)今狀況及存在類型、管理運(yùn)作模式與機(jī)制進(jìn)行了全面的介紹,目的是通過(guò)點(diǎn)與面的結(jié)合詳細(xì)介紹日本智庫(kù)的各個(gè)維度,以期對(duì)日本智庫(kù)的全貌有所了解和把握,在日本智庫(kù)群像中穿插安保、外交等對(duì)外政策類智庫(kù)等個(gè)體像,為進(jìn)一步開展日本智庫(kù)與日本外交決策研究奠定堅(jiān)實(shí)的學(xué)理基礎(chǔ)。第二章嘗試建構(gòu)了以“外交決策分析理論——智庫(kù)參與決策模式——日本外交決策機(jī)制——日本智庫(kù)對(duì)外交決策功能”為鏈條的分析框架。嘗試聯(lián)通西方主要外交決策分析理論、日本外交決策分析的主要理論與智庫(kù)參與外交決策的主要理論,為日本對(duì)外政策類智庫(kù)參與外交決策的實(shí)踐尋找理論根據(jù)。在闡釋主要外交決策分析理論的同時(shí),將日本智庫(kù)置于外交決策分析理論的視野和日本外交決策形成過(guò)程之中,對(duì)一般日本外交決策形成過(guò)程、冷戰(zhàn)后外交決策機(jī)制變化、特別是冷戰(zhàn)后外交決策機(jī)制的特點(diǎn)與變化原因進(jìn)行了分析,分析其在日本外交決策形成過(guò)程之中的作用。第三章著重分析了日本智庫(kù)與外交政策形成的典型案例。通過(guò)博士學(xué)習(xí)期間數(shù)年對(duì)日本主要智庫(kù)網(wǎng)站的持續(xù)跟蹤與相關(guān)訪談,第一二節(jié)選取了日本海洋政策研究所、防衛(wèi)研究所這兩個(gè)不同組織形態(tài)的智庫(kù)為主要研究對(duì)象,對(duì)兩者基本情況、組織運(yùn)行和在日本海洋政策形成、安全保障政策出臺(tái)中的功能作用進(jìn)行了實(shí)證研究,以期避開外交決策研究都需要面對(duì)的“黑箱”問(wèn)題,從某種程度上驗(yàn)證了日本特定的專業(yè)型智庫(kù)在日本外交決策中的作用。對(duì)日本特有的“臨時(shí)型”日本智庫(kù)現(xiàn)象進(jìn)行了考察,發(fā)現(xiàn)了以懇談會(huì)為首的“臨時(shí)型”日本智庫(kù)是傳統(tǒng)智庫(kù)功能難以發(fā)揮參與外交決策功能的異化現(xiàn)象,以及懇談會(huì)政策建言與最終外交、安保等對(duì)外政策間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。第四章從日本視角圍繞日中關(guān)系闡述了日本智庫(kù)對(duì)日中關(guān)系的研究情況。以日本智庫(kù)網(wǎng)站上公開的研究報(bào)告、政策建言和研討會(huì)內(nèi)容等為主要研究文本,掌握日本智庫(kù)對(duì)“中國(guó)威脅”、“中國(guó)崛起”等日中關(guān)系重要敏感領(lǐng)域的觀點(diǎn)和態(tài)度。以PHP總研、防衛(wèi)研究所等日本知名對(duì)華研究智庫(kù)為研究案例,對(duì)近些年來(lái)它們所發(fā)布的對(duì)日本社會(huì)輿論乃至政府等具有一定影響的文本進(jìn)行了梳理歸納,得出他們對(duì)中國(guó)“遏制與合作并存”以及日中關(guān)系“防范與接觸并存”的認(rèn)知。在這些研究的基礎(chǔ)之上,本文得出以下結(jié)論:第一,日本智庫(kù)發(fā)展過(guò)程和參與外交決策中形成的經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒,如智庫(kù)建設(shè)的法制化、國(guó)際化和網(wǎng)絡(luò)化等優(yōu)點(diǎn)。第二,日本智庫(kù)的調(diào)整期短期內(nèi)不會(huì)結(jié)束,所面臨的人力財(cái)力、決策參與能力弱等困擾日本智庫(kù)整體發(fā)展的因素短期內(nèi)難以改變。第三,日本智庫(kù)的發(fā)展與對(duì)外交決策的作用受到日本國(guó)內(nèi)外因素的影響,最主要的因素還是國(guó)內(nèi)社會(huì)環(huán)境和政治制度,特別是日本官僚主導(dǎo)決策體制的影響。第四,日本對(duì)智庫(kù)的認(rèn)知有了普遍的提升,日本智庫(kù)在日本國(guó)內(nèi)“政治主導(dǎo)”呼聲日隆的背景下對(duì)外交決策等領(lǐng)域的作用較之過(guò)去將擁有較大的提升空間,主要智庫(kù)對(duì)日本政府的決策影響能力不容忽視。第五,日本對(duì)外政策類智庫(kù)在某種意義上形成了組織行為學(xué)所研究的特定的“共謀”效應(yīng),對(duì)待中日關(guān)系有明顯的“二重構(gòu)造”特征。日本追求“自主性政治”大國(guó)的戰(zhàn)略訴求短期內(nèi)不會(huì)改變,以日美同盟為基礎(chǔ)的國(guó)家保守化趨勢(shì)不會(huì)改變,對(duì)中國(guó)采取遏制防范與合作接觸的“實(shí)用主義”策略不會(huì)改變。我們要警惕日本智庫(kù)尤其是對(duì)外政策類智庫(kù)與日本保守化政治集團(tuán)形成“共謀”效應(yīng),對(duì)中國(guó)外交決策過(guò)程中形成某種特殊的情緒化的決策偏好。探討日本智庫(kù)與日本外交決策的關(guān)系,能夠從新的視角推知日本未來(lái)外交政策的走向以及對(duì)中日關(guān)系的影響,避免智庫(kù)等日本國(guó)內(nèi)因素對(duì)長(zhǎng)期而又穩(wěn)定的中日關(guān)系發(fā)展造成干擾。
張紅軍[7]（2019）在《語(yǔ)言規(guī)劃視角下英語(yǔ)在我國(guó)的使用情況研究》文中研究指明本文源于對(duì)當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)象的觀察和思考。提及外語(yǔ),我們首先想到的是英語(yǔ),人們普遍重視英語(yǔ)學(xué)習(xí),熱衷于聽說(shuō)、詞匯記憶等學(xué)習(xí)方法。我們常說(shuō)學(xué)以致用,然而,人們卻很少關(guān)注英語(yǔ)的使用,不清楚英語(yǔ)在社會(huì)生活中的作用。語(yǔ)言使用情況研究和語(yǔ)言本體研究構(gòu)成了語(yǔ)言研究。長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)語(yǔ)言學(xué)界重視語(yǔ)言本體研究,忽視語(yǔ)言使用研究,導(dǎo)致了人們語(yǔ)言意識(shí)的淡薄,不利于語(yǔ)言研究的健康發(fā)展。英語(yǔ)在世界的廣泛傳播已經(jīng)引起各國(guó)的關(guān)注,并成為各國(guó)語(yǔ)言規(guī)劃研究面臨的主要問(wèn)題。如果我們國(guó)家制定了科學(xué)的外語(yǔ)規(guī)劃,英語(yǔ)在我國(guó)的使用有據(jù)可循,我們國(guó)家的語(yǔ)言生活一定是十分和諧的。然而,英語(yǔ)尚未納入我國(guó)語(yǔ)言規(guī)劃研究的范疇,引發(fā)了社會(huì)上關(guān)于“英語(yǔ)威脅論”、“漢語(yǔ)危機(jī)論”等爭(zhēng)論,不利于我國(guó)語(yǔ)言和諧和社會(huì)進(jìn)步。針對(duì)這一社會(huì)問(wèn)題,本文結(jié)合語(yǔ)言學(xué)、地理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等的理論和方法,從“兩橫兩縱”維度對(duì)英語(yǔ)在我國(guó)不同社會(huì)領(lǐng)域的使用情況展開詳細(xì)的調(diào)查研究?！皟蓹M”是指語(yǔ)言的兩個(gè)社會(huì)職能:工具職能和文化職能;“兩縱”是指本文的兩個(gè)主要研究對(duì)象:漢語(yǔ)母語(yǔ)者（在職人員）和語(yǔ)言景觀。語(yǔ)言具有工具職能和文化職能,語(yǔ)言的使用也應(yīng)當(dāng)包括交際和文化兩個(gè)方面。本文以性別、年齡、地區(qū)、受教育程度、職業(yè)、行業(yè)等社會(huì)特征為背景,對(duì)漢語(yǔ)母語(yǔ)者（在職人員）進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查,調(diào)查內(nèi)容包括英語(yǔ)能力、英語(yǔ)使用和語(yǔ)言態(tài)度三個(gè)方面,取得有效問(wèn)卷3485份。通過(guò)使用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件和結(jié)構(gòu)方程模型AMOS對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析、方差分析、因子分析等,得出全面、科學(xué)的數(shù)據(jù)結(jié)果,構(gòu)建了英語(yǔ)使用影響因素和英語(yǔ)損耗影響因素結(jié)構(gòu)方程模型。同時(shí),選取15個(gè)不同規(guī)模的城市和縣城,以商業(yè)街的語(yǔ)言景觀為研究對(duì)象,調(diào)查英語(yǔ)在我國(guó)公共空間的使用情況,從中管窺英語(yǔ)對(duì)我國(guó)的影響以及我國(guó)語(yǔ)言政策法規(guī)的落實(shí)情況。在清楚了解目前英語(yǔ)在我國(guó)使用情況的基礎(chǔ)上,助推我國(guó)語(yǔ)言規(guī)劃研究前進(jìn)一小步,為外語(yǔ)規(guī)劃的制定提供前期調(diào)查數(shù)據(jù),同時(shí)也為國(guó)家語(yǔ)言文字法規(guī)的重新修訂提供科學(xué)依據(jù)。全文共分為八章,內(nèi)容框架如下:第1章緒論。本章概述了語(yǔ)言及語(yǔ)言使用研究的重要性及不足之處,從語(yǔ)言接觸的角度回顧了漢語(yǔ)和英語(yǔ)接觸之初,人們使用英語(yǔ)的情況、對(duì)待英語(yǔ)的態(tài)度以及當(dāng)時(shí)中國(guó)政府的外語(yǔ)政策。研究表明英語(yǔ)學(xué)習(xí)始于民間,中國(guó)人最初接觸英語(yǔ)是出于貿(mào)易往來(lái)需求和實(shí)用目的。英語(yǔ)在我國(guó)的發(fā)展既有自下而上的傳播,同時(shí)也離不開自上而下的政策導(dǎo)向。第2章語(yǔ)言規(guī)劃研究概述。本章對(duì)語(yǔ)言規(guī)劃的概念進(jìn)行了界定,簡(jiǎn)述了我國(guó)語(yǔ)言規(guī)劃研究取得的成績(jī),分析了我國(guó)外語(yǔ)規(guī)劃研究的缺失帶來(lái)的社會(huì)問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上,構(gòu)建了語(yǔ)言規(guī)劃研究的理論基礎(chǔ):費(fèi)什曼（Fishman）的語(yǔ)言域理論、斯波斯基（Spolsky）的語(yǔ)言管理理論。第3章文獻(xiàn)綜述。本章對(duì)國(guó)外語(yǔ)言使用情況普查、外語(yǔ)使用情況抽樣調(diào)查,我國(guó)大陸和港澳臺(tái)地區(qū)語(yǔ)言使用情況普查、外語(yǔ)使用情況抽樣調(diào)查進(jìn)行了綜述。研究發(fā)現(xiàn)我國(guó)大陸缺少人口普查中的語(yǔ)言普查,僅進(jìn)行過(guò)一次全國(guó)范圍的語(yǔ)言文字使用情況調(diào)查,沒(méi)有定期、持續(xù)地進(jìn)行語(yǔ)言普查。我國(guó)大陸外語(yǔ)使用情況的調(diào)查非常有限,尤其缺少對(duì)于使用人群占絕大多數(shù)的英語(yǔ)使用情況專項(xiàng)調(diào)查。語(yǔ)言學(xué)界對(duì)外語(yǔ)使用情況的研究相對(duì)匱乏,有的分析和研究構(gòu)不成體系。我們無(wú)從知曉新世紀(jì)以來(lái)我國(guó)語(yǔ)言狀況、外語(yǔ)使用情況、人們對(duì)語(yǔ)言的態(tài)度。第4章實(shí)證研究過(guò)程。本章闡述了本文的研究目的,理論意義和現(xiàn)實(shí)意義,研究?jī)?nèi)容,定量和定性研究方法,信效度分析、卡方檢驗(yàn)、方差分析、因子分析法以及結(jié)構(gòu)方程模型等統(tǒng)計(jì)分析方法。第5章在職人員英語(yǔ)使用情況結(jié)果分析。本章首先分析了被調(diào)查者的基本背景信息。其次,分析了人們的英語(yǔ)能力:包括英語(yǔ)學(xué)習(xí)年限,在校學(xué)習(xí)時(shí)英語(yǔ)聽力、會(huì)話、閱讀、寫作水平,現(xiàn)在的英語(yǔ)聽力、會(huì)話、閱讀、寫作能力,取得的英語(yǔ)證書。再次,分析了人們的英語(yǔ)使用情況:包括英語(yǔ)總體使用頻率、使用程度和使用效果,在不同交際場(chǎng)合的使用,與不同交際對(duì)象的使用,在特定情境的使用,使用英語(yǔ)的原因,漢英夾雜使用情況,副語(yǔ)言使用情況以及使用英語(yǔ)遇到的困難。同時(shí)分析了具有不同社會(huì)特征的人英語(yǔ)使用的差異性。最后,分析了人們的語(yǔ)言態(tài)度:包括個(gè)人對(duì)待英語(yǔ)及其他外語(yǔ)的需求,單位對(duì)英語(yǔ)的需求,家庭對(duì)待子女英語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度,公共領(lǐng)域外語(yǔ)使用的態(tài)度,對(duì)待英語(yǔ)文化的態(tài)度,對(duì)待漢語(yǔ)的印象,對(duì)待英語(yǔ)的印象和對(duì)待語(yǔ)言規(guī)劃的態(tài)度。研究發(fā)現(xiàn)人們的英語(yǔ)能力普遍不高;英語(yǔ)總體使用率很低;超過(guò)半數(shù)的人都處于勉強(qiáng)說(shuō)幾句的程度;在虛擬域使用英語(yǔ)的頻率高于公共域,單位和家中很少使用英語(yǔ);朋友之間使用英語(yǔ)的頻率最高;生活情境中的英語(yǔ)使用頻率高于工作情境,常見(jiàn)于看電視、電影,聽廣播、歌曲等;經(jīng)常漢英語(yǔ)碼混用的人很少。人們認(rèn)為能用英語(yǔ)進(jìn)行一般交際即可;對(duì)會(huì)話能力的需求最多;單位提供英語(yǔ)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)非常少;人們傾向于子女在幼兒園開始學(xué)習(xí)英語(yǔ);人們對(duì)英語(yǔ)文化缺乏了解等。第6章英語(yǔ)在我國(guó)的使用情況影響因素結(jié)構(gòu)方程模型研究。本章使用SPSS20.0和AMOS20.0,探索性地構(gòu)建了英語(yǔ)能力、英語(yǔ)使用和語(yǔ)言態(tài)度之間的相互影響關(guān)系模型。研究發(fā)現(xiàn)在校英語(yǔ)水平對(duì)英語(yǔ)總體使用情況的影響最大;英語(yǔ)文化對(duì)英語(yǔ)總體使用情況有中度影響,漢語(yǔ)態(tài)度對(duì)在校英語(yǔ)水平和英語(yǔ)態(tài)度有中度影響,進(jìn)而影響英語(yǔ)總體使用;漢語(yǔ)態(tài)度通過(guò)影響英語(yǔ)態(tài)度進(jìn)而影響英語(yǔ)文化,最終影響英語(yǔ)總體使用等。第7章英語(yǔ)損耗情況分析。本章使用統(tǒng)計(jì)分析軟件SPSS20.0和AMOS20.0,分析了在職人員的英語(yǔ)損耗情況及影響因素,同時(shí)進(jìn)行了英語(yǔ)損耗群組分析。研究發(fā)現(xiàn)我國(guó)在職人員英語(yǔ)損耗程度較大。隨著英語(yǔ)交際的增多,對(duì)英語(yǔ)文化了解的加深,英語(yǔ)損耗程度會(huì)減弱;相反,英語(yǔ)交際越少,對(duì)英語(yǔ)文化知之甚少,英語(yǔ)損耗程度會(huì)越強(qiáng)。損耗前英語(yǔ)水平、英語(yǔ)態(tài)度、英語(yǔ)文化都通過(guò)影響英語(yǔ)交際,進(jìn)而對(duì)英語(yǔ)損耗程度產(chǎn)生影響等。第8章語(yǔ)言景觀英語(yǔ)使用情況。本章首先對(duì)語(yǔ)言景觀研究進(jìn)行了概述。運(yùn)用斯波斯基（Spolsky）的語(yǔ)言管理理論、Scollon&Scollon的場(chǎng)所符號(hào)學(xué)理論,實(shí)地調(diào)查了十五個(gè)不同規(guī)模的城市商業(yè)街的語(yǔ)言景觀狀況、外語(yǔ)的使用情況,分析了語(yǔ)言景觀體現(xiàn)的英語(yǔ)和漢語(yǔ)的權(quán)勢(shì)關(guān)系,以及語(yǔ)言規(guī)劃的落實(shí)情況。研究發(fā)現(xiàn)不同地區(qū)的官方政府對(duì)待語(yǔ)言的態(tài)度有所不同;英語(yǔ)在語(yǔ)言標(biāo)牌中大量使用。官方標(biāo)牌的優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言全部為漢語(yǔ);非官方標(biāo)牌中出現(xiàn)了將英語(yǔ)作為優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言的現(xiàn)象;英語(yǔ)在商業(yè)標(biāo)牌中的象征功能大于信息功能等。結(jié)語(yǔ)。本部分從重視語(yǔ)言調(diào)查、加強(qiáng)語(yǔ)言規(guī)劃研究、制定外語(yǔ)規(guī)劃、加強(qiáng)語(yǔ)言及其文化學(xué)習(xí)四個(gè)方面給出了建議,同時(shí)指出本研究的創(chuàng)新點(diǎn),分析了研究的不足與展望,最后對(duì)本研究進(jìn)行總結(jié)。我們期待通過(guò)本文的研究,能夠使更多的人關(guān)注語(yǔ)言使用情況、參與語(yǔ)言調(diào)查研究,科學(xué)地規(guī)劃語(yǔ)言,正確處理漢語(yǔ)和英語(yǔ)的關(guān)系,各司其職,構(gòu)建和諧的語(yǔ)言社會(huì)。
張航[8]（2019）在《改革開放四十年浙江高等職業(yè)教育發(fā)展研究（1978-2018）》文中研究說(shuō)明2018年是我國(guó)改革開放四十周年。四十年來(lái),隨著我國(guó)職業(yè)教育改革的不斷推進(jìn),大力發(fā)展高等職業(yè)教育,將人口壓力轉(zhuǎn)變?yōu)槿丝诩t利使其在國(guó)家和區(qū)域發(fā)展中的作用日益凸顯。浙江高等職業(yè)教育雖起步較晚,但發(fā)展迅猛,高職教育不僅在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展方面的作用逐漸得到了肯定,也為構(gòu)建浙江特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系做出了突出貢獻(xiàn)。值此改革開放四十周年,對(duì)浙江高等職業(yè)教育四十年發(fā)展歷程進(jìn)行梳理,一方面能夠以史為鑒,為未來(lái)浙江高等職業(yè)教育的發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn);另一方面還能為國(guó)家其他地區(qū)高等職業(yè)教育的改革與發(fā)展提供優(yōu)越的浙江實(shí)踐、浙江經(jīng)驗(yàn)和浙江樣板。為此,本文以改革開放以來(lái)浙江高等職業(yè)教育四十年發(fā)展歷程為研究對(duì)象,以每個(gè)階段的重點(diǎn)發(fā)展領(lǐng)域?yàn)榱⒛_點(diǎn)力圖客觀、準(zhǔn)確、全面的分析各個(gè)不同歷史階段浙江高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的本質(zhì)特征和發(fā)展規(guī)律,梳理出浙江高等職業(yè)教育四十年發(fā)展脈絡(luò),展現(xiàn)高等職業(yè)教育在不斷壯大的過(guò)程中波瀾壯闊的畫面,并結(jié)合發(fā)展現(xiàn)狀探索新時(shí)期浙江高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的方向。本論文主要采用文獻(xiàn)法、因素分析法、案例分析法,以浙江高等職業(yè)教育發(fā)展的標(biāo)志性重大教育政策為分段依據(jù),將其發(fā)展歷程分為初步發(fā)展期（1978-1997）、跨越突破期（1998-2005）、轉(zhuǎn)型升級(jí)期（2006-2013）、創(chuàng)新發(fā)展期（2014-2018）四個(gè)階段,以每個(gè)階段影響浙江高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的歷史背景為切入點(diǎn),著重考察該時(shí)段浙江高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的重點(diǎn)。此外,在查閱整理了大量文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上,結(jié)合政策變遷及相關(guān)經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景,概括總結(jié)出四十年來(lái)浙江高職教育經(jīng)歷了從初露鋒芒到漸成規(guī)模、從注重?cái)?shù)量到優(yōu)質(zhì)提升的歷史性轉(zhuǎn)變,在培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才,推動(dòng)浙江社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展等方面發(fā)揮了巨大作用。據(jù)此本文還提煉凝結(jié)了浙江高職四十年來(lái)的發(fā)展成就與經(jīng)驗(yàn),包括依靠政策落實(shí)高職戰(zhàn)略地位、多元融合健全院校管理體制、搭建中高職教育“直通車”構(gòu)建現(xiàn)代職教體系、加大財(cái)政投入改善辦學(xué)條件以及加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)提升教育質(zhì)量等五個(gè)方面。但在當(dāng)前國(guó)際國(guó)內(nèi)人才競(jìng)爭(zhēng)對(duì)高職教育提出更高要求的背景下,發(fā)現(xiàn)浙江高等職業(yè)教育依然存在高職院校間質(zhì)量發(fā)展不平衡、高職教育與浙江產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展匹配度不高、經(jīng)費(fèi)投入問(wèn)題依然嚴(yán)峻、師資水平有待提高、國(guó)際化外向型人才培養(yǎng)不夠重視等亟待解決的問(wèn)題,并在此基礎(chǔ)上從加強(qiáng)宏觀管理優(yōu)化資源配置、加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)提升教育服務(wù)力、保證經(jīng)費(fèi)投入提升辦學(xué)條件、推進(jìn)“雙師”教師隊(duì)伍建設(shè)、拓寬國(guó)際化人才培養(yǎng)路徑等方面提出了未來(lái)浙江高等職業(yè)教育改革發(fā)展應(yīng)該努力的方向。
王立高[9]（2019）在《壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育研究》文中研究說(shuō)明全球化背景下,維護(hù)各民族團(tuán)結(jié)、實(shí)現(xiàn)國(guó)家統(tǒng)一、復(fù)興民族大業(yè),是新時(shí)代中華民族面臨的一項(xiàng)十分重要的任務(wù)。具有開放、包容、進(jìn)取品格的壯鄉(xiāng)人民,為維護(hù)祖國(guó)的統(tǒng)一、民族的團(tuán)結(jié)和邊疆社會(huì)的穩(wěn)定,作出了重要貢獻(xiàn)。壯族作為中華民族多元一體格局中的重要一員,在長(zhǎng)期的歷史發(fā)展進(jìn)程中,創(chuàng)造了許多獨(dú)具特色和富有成就的物質(zhì)文化、制度文化和精神文化。壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為我國(guó)傳統(tǒng)文化的寶貴財(cái)富,其內(nèi)在蘊(yùn)含的價(jià)值訴求、倫理道德、思想觀念,與當(dāng)代思想政治教育存在著重要的關(guān)聯(lián)性與契合性。挖掘壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化所蘊(yùn)含的思想觀念、人文精神和道德規(guī)范,開展壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育研究,有利于拓展和豐富青少年思想政治教育的視域和空間,推動(dòng)民族思想政治教育的改革與創(chuàng)新,增強(qiáng)壯族地區(qū)青少年思想政治教育的實(shí)效性和吸引力。同時(shí),也有利于壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承創(chuàng)新,有利于促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)、維護(hù)國(guó)家邊疆安全穩(wěn)定、培育和弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀。論文以馬克思主義基本理論和方法為指導(dǎo),遵循問(wèn)題導(dǎo)向,注重文獻(xiàn)分析與實(shí)地調(diào)研相結(jié)合,質(zhì)性研究與量化研究相統(tǒng)一,理論研究與實(shí)證研究相聯(lián)系,對(duì)壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育問(wèn)題進(jìn)行研究。研究探討兩者間的學(xué)理基礎(chǔ)、現(xiàn)實(shí)需求,探究“融入”的現(xiàn)狀、特點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)、影響因素,分析存在的問(wèn)題及原因,有針對(duì)性地提出相應(yīng)的對(duì)策與建議。論文在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上,深入廣西壯族自治區(qū)14個(gè)城市的大中小學(xué)校、民族村鎮(zhèn)社區(qū)、公共文化機(jī)構(gòu)、文化旅游單位等開展實(shí)地調(diào)研,并深度訪談了專家學(xué)者、行政管理人員,壯族文化遺產(chǎn)傳承人、思政工作者、青少年學(xué)生及家長(zhǎng)等47人,自編調(diào)查問(wèn)卷并采集到46所院校9230份青少年有效問(wèn)卷。同時(shí)圍繞選題,開展了“我的壯族文化觀”“我為‘建設(shè)壯美廣西、共圓復(fù)興夢(mèng)想’獻(xiàn)計(jì)策”等專題座談會(huì)7場(chǎng),對(duì)研究對(duì)象與內(nèi)容有了較為客觀、全面的把握,構(gòu)建起研究的事實(shí)基礎(chǔ)。第一部分,文獻(xiàn)綜述及選題確立。主要闡明本論文的研究背景、研究目的和意義,梳理國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀,指出研究存在的主要問(wèn)題與發(fā)展趨勢(shì),提出本論文的研究思路和方法。本研究基于廣西壯族自治區(qū)成立60周年等背景,具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。第二部分,基本概念及基礎(chǔ)理論。對(duì)壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、青少年思想政治教育進(jìn)行概述,進(jìn)行核心概念闡釋和研究邊界的界定,厘清壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的理論基礎(chǔ),以及兩者之間的邏輯關(guān)聯(lián)。第三部分,壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及其融入青少年思想政治教育的資源與內(nèi)容。壯族獨(dú)特的生境特征,造就了獨(dú)特的壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。闡述了壯族文化的源流、結(jié)構(gòu)與特征,挖掘壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化所蘊(yùn)含的思想政治教育物質(zhì)資源、精神資源與制度資源,探尋壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想政治教育內(nèi)容與價(jià)值。第四部分,壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的現(xiàn)狀考察。通過(guò)實(shí)地走訪調(diào)研、問(wèn)卷調(diào)查等實(shí)證研究方法,發(fā)現(xiàn)壯族地區(qū)具有“民族關(guān)系十分融洽”、“各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展取得歷史成就”的良好教育環(huán)境。通過(guò)對(duì)質(zhì)性資料與量化資料的分析,探討壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的主體、目標(biāo)、功能、載體、特點(diǎn)等現(xiàn)狀,探究壯族地區(qū)不斷完善法規(guī)制度、加強(qiáng)文化建設(shè)、強(qiáng)化學(xué)校教育等實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。第五部分,壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的成效分析。自編了調(diào)查問(wèn)卷,經(jīng)檢驗(yàn)信度、效度良好。研究發(fā)現(xiàn),青少年“思想與觀念”中,政治觀水平最高,文化觀與其都處于非常高水平;青少年民族觀處于較高偏上水平。青少年“素養(yǎng)與行為”總體上處于非常高水平,行為選擇水平略高于文明素養(yǎng)水平。研究還發(fā)現(xiàn),青少年“思想與觀念”“素養(yǎng)與行為”在其民族成分、個(gè)人背景、家庭文化背景、學(xué)校背景、社會(huì)背景上均存在著顯著性差異。第六部分,壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的影響因素分析。研究發(fā)現(xiàn),學(xué)校教育、家庭教育、社區(qū)教育、社會(huì)教育和自我教育等影響因素均處于較高水平,說(shuō)明壯族地區(qū)具有相對(duì)較好的內(nèi)、外部教育環(huán)境。影響因素對(duì)青少年的作用效果,因其民族成分、個(gè)人背景、家庭文化背景、學(xué)校背景、社會(huì)背景的不同,而存在顯著性差異。同時(shí),運(yùn)用SPSS22.0軟件進(jìn)行多元回歸分析,確立了“教育與引導(dǎo)-思想與觀念-素養(yǎng)與行為”的整合模型。第七部分,完善壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的對(duì)策建議。在理論分析與實(shí)證研究的基礎(chǔ)上,結(jié)合整合模型,針對(duì)“融入”的現(xiàn)狀及問(wèn)題,提出對(duì)策建議。一是堅(jiān)持壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的基本原則。包括:堅(jiān)持鞏固和發(fā)展中華民族共同體的原則,堅(jiān)持針對(duì)性與系統(tǒng)性相結(jié)合的原則,堅(jiān)持解決思想問(wèn)題與解決實(shí)際問(wèn)題相結(jié)合的原則等內(nèi)容。二是創(chuàng)新壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的實(shí)現(xiàn)路徑。包括:統(tǒng)籌建立立體化教育體系,統(tǒng)籌不同年齡段青少年教育,統(tǒng)籌不同類型教育,統(tǒng)籌校園內(nèi)外教育活動(dòng),統(tǒng)籌專業(yè)、人文和思政教育。三是優(yōu)化壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的方式方法。包括直接嵌入法、實(shí)踐嵌入法、休閑嵌入法和審美嵌入法。四是建立健全壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的機(jī)制。包括:構(gòu)建科學(xué)的教育體制;健全有序的運(yùn)行機(jī)制;完善長(zhǎng)效的保障機(jī)制。
黃曉玲[10]（2019）在《職業(yè)教育課程開發(fā)的企業(yè)責(zé)任研究》文中指出課程開發(fā)是技術(shù)技能積累和人才培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié),在職業(yè)教育擔(dān)負(fù)技能強(qiáng)國(guó)歷史使命、校企合作亟須根本性突破、職業(yè)教育課程范式轉(zhuǎn)型的背景下,針對(duì)職業(yè)教育課程開發(fā)中企業(yè)缺位和淺層參與的問(wèn)題,探討企業(yè)的角色及其職責(zé)具有重要意義。研究圍繞職業(yè)教育課程開發(fā)的企業(yè)責(zé)任,運(yùn)用文獻(xiàn)研究、理論研究、比較研究、調(diào)查研究、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、文本分析等研究方法,對(duì)職業(yè)教育課程開發(fā)中企業(yè)責(zé)任的合理性、責(zé)任的現(xiàn)狀、責(zé)任的內(nèi)涵、責(zé)任的內(nèi)容和責(zé)任的履行等進(jìn)行研究。企業(yè)參與職業(yè)教育及其課程開發(fā)是由二者的本質(zhì)屬性決定的。企業(yè)技術(shù)性和制度性的兩重屬性以及職業(yè)教育職業(yè)性和技術(shù)性的本質(zhì),內(nèi)在地規(guī)定著企業(yè)技術(shù)技能與職業(yè)教育產(chǎn)品的同一性、企業(yè)技術(shù)技能生成與職業(yè)教育人才培養(yǎng)的契合性,以及企業(yè)技術(shù)技能生產(chǎn)載體與職業(yè)教育課程的同質(zhì)性,集中體現(xiàn)在面向工作世界的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)及其獲得過(guò)程上。當(dāng)前企業(yè)雖無(wú)法律規(guī)定的參與職業(yè)教育的強(qiáng)制性義務(wù),但其對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)品的需求決定其是職業(yè)教育的重要利益主體,具體表現(xiàn)在企業(yè)作為職業(yè)技術(shù)技能培訓(xùn)主體、職業(yè)教育混合供給主體以及校企跨界合作育人主體。職業(yè)教育課程開發(fā)是一個(gè)利益相關(guān)者協(xié)作的建構(gòu)過(guò)程,企業(yè)是職業(yè)教育課程開發(fā)重要的合作主體,其對(duì)職業(yè)教育專用技術(shù)技能的訴求從根本上決定參與開發(fā)的課程集中在專用技術(shù)技能課程。理論上企業(yè)具有參與職業(yè)教育課程開發(fā)的合理性,但事實(shí)上企業(yè)普遍參與不足,職業(yè)院校校企合作課程開發(fā)也處于起步狀態(tài),應(yīng)然與實(shí)然的差距顯現(xiàn)明確企業(yè)責(zé)任的迫切性。職業(yè)教育課程開發(fā)的企業(yè)責(zé)任是基于其合作主體角色主觀認(rèn)識(shí)和客觀能力的,在專用技術(shù)技能課程開發(fā)過(guò)程或課程產(chǎn)品形成中的回應(yīng)和實(shí)際付出,具有經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)正義的統(tǒng)一性,是企業(yè)作為社會(huì)公民道德和利益的內(nèi)在依從。責(zé)任的生成源于政府的權(quán)利賦予、企業(yè)的經(jīng)濟(jì)動(dòng)力和能力基礎(chǔ),以及職業(yè)院校的迫切需求和社會(huì)協(xié)同治理機(jī)制的形成。另一方面,作用對(duì)象的特定性、責(zé)任邊界的明晰性以及影響因素的多樣性,又決定了職業(yè)教育課程開發(fā)企業(yè)責(zé)任的有限性。根據(jù)責(zé)任內(nèi)容劃分的基本原則和功能導(dǎo)向的劃分依據(jù),職業(yè)教育課程開發(fā)的企業(yè)責(zé)任主要有導(dǎo)向責(zé)任、供給責(zé)任和協(xié)作責(zé)任,三種責(zé)任自成一體并形成責(zé)任內(nèi)容的基本框架。導(dǎo)向責(zé)任集中體現(xiàn)為培養(yǎng)質(zhì)量確認(rèn)及反饋,通過(guò)需求導(dǎo)向、標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向和評(píng)價(jià)導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn);供給責(zé)任體現(xiàn)為技術(shù)技能積累和提供,通過(guò)提供智能形態(tài)、實(shí)體形態(tài)和工藝形態(tài)技術(shù)技能實(shí)現(xiàn);協(xié)作責(zé)任體現(xiàn)為專業(yè)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施,通過(guò)專業(yè)理論課程中的輔助性協(xié)作、專業(yè)實(shí)踐課程中的主導(dǎo)性協(xié)作和理實(shí)融合課程中的對(duì)等性協(xié)作實(shí)現(xiàn)。目前職業(yè)教育課程開發(fā)企業(yè)責(zé)任履行處于起步階段,校企合作程度較淺且覆蓋面較窄,同時(shí)企業(yè)內(nèi)在動(dòng)力不足、認(rèn)識(shí)及行動(dòng)存在較大落差。這除了經(jīng)濟(jì)區(qū)位、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、社會(huì)文化等外部因素影響外,也受制于企業(yè)行業(yè)分類、技術(shù)類型、所有制形式、所處發(fā)展階段和實(shí)際規(guī)模等自身因素影響。為推動(dòng)校企合作課程開發(fā)有效、有序發(fā)展,從企業(yè)履責(zé)意愿角度,需進(jìn)一步激發(fā)企業(yè)內(nèi)在動(dòng)力、協(xié)同多種外部力量、增強(qiáng)企業(yè)自身基礎(chǔ)能力;就責(zé)任實(shí)現(xiàn)機(jī)制而言,需進(jìn)一步構(gòu)建基于法定性契約的校企合作機(jī)制,發(fā)揮行業(yè)協(xié)會(huì)等中介組織的連接作用,推動(dòng)職業(yè)教育課程開發(fā)走向課程治理,建立有效的企業(yè)履責(zé)評(píng)價(jià)與激勵(lì)制度;對(duì)履責(zé)環(huán)境的優(yōu)化,需推動(dòng)勞動(dòng)力市場(chǎng)環(huán)境的良性發(fā)展,引領(lǐng)文化環(huán)境的認(rèn)同與接納。
二、上海平和雙語(yǔ)學(xué)校 精品·高素質(zhì)·國(guó)際化（論文開題報(bào)告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡(jiǎn)單簡(jiǎn)介論文所研究問(wèn)題的基本概念和背景，再而簡(jiǎn)單明了地指出論文所要研究解決的具體問(wèn)題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點(diǎn)或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡(jiǎn)64位RISC處理器存儲(chǔ)管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計(jì)過(guò)程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個(gè)分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲(chǔ)器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁(yè)面大小,采用多級(jí)分層頁(yè)表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級(jí)頁(yè)表轉(zhuǎn)換過(guò)程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲(chǔ)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對(duì)象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對(duì)象從而得到有關(guān)信息。
實(shí)驗(yàn)法：通過(guò)主支變革、控制研究對(duì)象來(lái)發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過(guò)調(diào)查文獻(xiàn)來(lái)獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實(shí)證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實(shí)踐的需要提出設(shè)計(jì)。
定性分析法：對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個(gè)方法需要計(jì)算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過(guò)具體的數(shù)字，使人們對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對(duì)某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會(huì)科學(xué)用來(lái)分析社會(huì)現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個(gè)方面的影響。
模擬法：通過(guò)創(chuàng)設(shè)一個(gè)與原型相似的模型來(lái)間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、上海平和雙語(yǔ)學(xué)校 精品·高素質(zhì)·國(guó)際化（論文提綱范文）
（1）區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化研究 ——基于深圳考察（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 問(wèn)題提出與研究意義 |
| 一、研究背景 |
| 二、問(wèn)題提出 |
| 三、研究意義 |
| 第二節(jié) 國(guó)內(nèi)外研究綜述 |
| 一、國(guó)內(nèi)相關(guān)研究現(xiàn)狀梳理 |
| 二、國(guó)外相關(guān)研究現(xiàn)狀梳理 |
| 三、國(guó)內(nèi)外研究述評(píng) |
| 第三節(jié) 核心概念解析 |
| 一、職業(yè)教育及其特征 |
| 二、職業(yè)教育現(xiàn)代化及其特性 |
| 三、深圳 |
| 第四節(jié) 研究思路、方法與實(shí)施方案 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、實(shí)施方案 |
| 第二章 區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化的理論基礎(chǔ) |
| 第一節(jié) 區(qū)域發(fā)展理論與職業(yè)教育 |
| 一、區(qū)域發(fā)展理論及深圳“國(guó)際性城市”的探索 |
| 二、職業(yè)教育與區(qū)域發(fā)展的關(guān)系 |
| 第二節(jié) 現(xiàn)代化與教育現(xiàn)代化理論 |
| 一、現(xiàn)代化的理論與深圳現(xiàn)代化道路的探索 |
| 二、教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵 |
| 第三節(jié) 區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化的分析框架 |
| 一、宏觀層面:體制機(jī)制的建設(shè) |
| 二、中觀層面:職教文化的建構(gòu) |
| 三、微觀方面:產(chǎn)教融合的深化 |
| 第三章 國(guó)家整體視野中的職業(yè)教育現(xiàn)代化歷程 |
| 第一節(jié) 我國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展的主要階段 |
| 一、調(diào)整結(jié)構(gòu)擴(kuò)張式發(fā)展階段(1978 年至1990 年) |
| 二、調(diào)整規(guī)模穩(wěn)健式發(fā)展階段(1991 年至1999 年) |
| 三、轉(zhuǎn)型改革內(nèi)涵式發(fā)展階段(2000 年至2009 年) |
| 四、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)質(zhì)量提升發(fā)展階段(2010 年至今) |
| 第二節(jié) 我國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展的突出特點(diǎn) |
| 一、現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基本要素逐步形成 |
| 二、職業(yè)教育規(guī)模和結(jié)構(gòu)更加合理 |
| 三、職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的能力顯著增強(qiáng) |
| 四、職業(yè)教育法制機(jī)制建設(shè)取得長(zhǎng)足發(fā)展 |
| 第三節(jié) 我國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)代化的區(qū)域化發(fā)展 |
| 一、職業(yè)教育現(xiàn)代化以區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)現(xiàn)代化為基礎(chǔ) |
| 二、職業(yè)教育現(xiàn)代化以區(qū)域職業(yè)教育信息化為推進(jìn)手段 |
| 三、職業(yè)教育現(xiàn)代化以區(qū)域職業(yè)教育本土性為特色亮點(diǎn) |
| 第四章 區(qū)域視野中的深圳職業(yè)教育現(xiàn)代化歷程 |
| 第一節(jié) 職業(yè)教育現(xiàn)代化的探索 |
| 一、職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)同步發(fā)展,適度超前 |
| 二、職業(yè)教育與市場(chǎng)需求協(xié)同發(fā)展 |
| 三、社會(huì)需求催生職業(yè)培訓(xùn)、技能培訓(xùn) |
| 第二節(jié) 職業(yè)教育現(xiàn)代化的體系構(gòu)建 |
| 一、構(gòu)建職業(yè)教育現(xiàn)代化結(jié)構(gòu)體系 |
| 二、構(gòu)建職業(yè)教育現(xiàn)代化的質(zhì)量體系 |
| 三、職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展歷程的特點(diǎn) |
| 第三節(jié) 職業(yè)教育現(xiàn)代化品牌的打造 |
| 一、打造職業(yè)教育的“深圳質(zhì)量” |
| 二、打造深圳高等職業(yè)教育品牌 |
| 三、打造面向市場(chǎng)的成人教育品牌 |
| 第四節(jié) 職業(yè)教育現(xiàn)代化的形成 |
| 一、職業(yè)教育國(guó)際化在借鑒、創(chuàng)新、超越中實(shí)現(xiàn) |
| 二、職業(yè)教育法治化建設(shè)在特區(qū)立法優(yōu)勢(shì)中體現(xiàn) |
| 三、職業(yè)教育區(qū)域化發(fā)展在開放性發(fā)展中凸顯 |
| 第五章 深圳職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展模式分析 |
| 第一節(jié) 多層次推進(jìn)工學(xué)結(jié)合的“寶安模式” |
| 一、產(chǎn)業(yè)發(fā)展情況 |
| 二、“寶安模式”內(nèi)容 |
| 三、“寶安模式”成效 |
| 第二節(jié) 職普銜接的“中職電大直通車”模式 |
| 一、職業(yè)教育基本情況 |
| 二、“中職電大直通車”內(nèi)容 |
| 三、“中職電大直通車”成效 |
| 第三節(jié) 協(xié)同治理的“職教集團(tuán)”模式 |
| 一、“職教集團(tuán)”背景 |
| 二、“職教集團(tuán)”特點(diǎn) |
| 三、“職教集團(tuán)”成效 |
| 第四節(jié) 產(chǎn)學(xué)研用的“校企合作”模式 |
| 一、“校企合作”現(xiàn)狀 |
| 二、“校企合作”內(nèi)容 |
| 三、“校企合作”成效 |
| 第六章 深圳職業(yè)教育現(xiàn)代化的目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)路徑 |
| 第一節(jié) 以城市精神促進(jìn)人的現(xiàn)代化 |
| 一、深圳城市精神的內(nèi)涵 |
| 二、強(qiáng)化思想引領(lǐng)的價(jià)值 |
| 三、強(qiáng)化道德規(guī)范的作用 |
| 四、職業(yè)素養(yǎng)人才的培養(yǎng) |
| 第二節(jié) 以制度創(chuàng)新推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育制度的建立 |
| 一、完善職業(yè)教育法律制度 |
| 二、完善職業(yè)教育布局和專業(yè)結(jié)構(gòu) |
| 三、完善地方職業(yè)教育管理體制 |
| 四、完善校地合作辦學(xué)機(jī)制 |
| 第三節(jié) 以產(chǎn)教深度融合全面提升服務(wù)區(qū)域發(fā)展能力 |
| 一、強(qiáng)化產(chǎn)教的深度融合力度 |
| 二、加大產(chǎn)教合作的制度建設(shè) |
| 三、推動(dòng)職業(yè)教育集群化發(fā)展 |
| 四、促進(jìn)職教集團(tuán)全面發(fā)展 |
| 第四節(jié) 以學(xué)習(xí)借鑒促進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化、信息化、國(guó)際化 |
| 一、深化職業(yè)教育師資隊(duì)伍現(xiàn)代化建設(shè) |
| 二、加速推進(jìn)職業(yè)教育的信息化 |
| 三、全面推進(jìn)職業(yè)教育國(guó)際化建設(shè) |
| 結(jié)語(yǔ):深圳職業(yè)教育現(xiàn)代化的特征、經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題 |
| 一、深圳職業(yè)教育現(xiàn)代化的特征 |
| 二、深圳職業(yè)教育現(xiàn)代化的經(jīng)驗(yàn) |
| 三、深圳職業(yè)教育現(xiàn)代化深入推進(jìn)存在的問(wèn)題 |
| 四、后續(xù)工作展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 發(fā)表論文和參加科研情況說(shuō)明 |
| 致謝 |
（2）中美《早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》比較研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 導(dǎo)論 |
| 第一節(jié) 研究緣起與研究意義 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究意義 |
| 第二節(jié) 文獻(xiàn)綜述 |
| 一、國(guó)外研究現(xiàn)狀 |
| 二、國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 三、國(guó)內(nèi)外研究評(píng)述 |
| 第三節(jié) 研究?jī)?nèi)容與概念界定 |
| 一、研究?jī)?nèi)容 |
| 二、概念界定 |
| 第四節(jié) 研究思路、研究方法與創(chuàng)新之處 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、創(chuàng)新之處 |
| 第一章 中美《標(biāo)準(zhǔn)》制定背景的比較 |
| 第一節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)》制定的國(guó)際背景 |
| 一、全球化趨勢(shì)時(shí)代的發(fā)展 |
| 二、國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量提升項(xiàng)目的推廣 |
| 三、早期兒童理論研究成果的產(chǎn)出 |
| 第二節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)》制定的國(guó)內(nèi)背景 |
| 一、政黨的教育政策主張 |
| 二、政府財(cái)政的支持 |
| 三、教育立法的推進(jìn) |
| 四、文化的傳承與發(fā)展 |
| 五、學(xué)前教育的改革 |
| 第二章 中美《標(biāo)準(zhǔn)》價(jià)值取向與目標(biāo)的比較 |
| 第一節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)》價(jià)值取向的比較 |
| 一、中美課程政策的決策模式 |
| 二、中美《標(biāo)準(zhǔn)》的價(jià)值取向 |
| 第二節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)》目標(biāo)的比較 |
| 一、促進(jìn)教育公平 |
| 二、提高學(xué)前教育質(zhì)量 |
| 三、實(shí)施教學(xué)范式改革 |
| 四、促進(jìn)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)方式改革 |
| 五、提升幼兒教師專業(yè)素質(zhì) |
| 六、提升家庭教育質(zhì)量 |
| 第三章 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》結(jié)構(gòu)的比較 |
| 第一節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》形式結(jié)構(gòu)的比較 |
| 一、文本呈現(xiàn)形式 |
| 二、文本編排體例 |
| 三、文字表述形式 |
| 第二節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》內(nèi)容結(jié)構(gòu)的比較 |
| 一、組成要素 |
| 二、基本框架 |
| 第三節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》結(jié)構(gòu)性質(zhì)的比較 |
| 一、框架的性質(zhì) |
| 二、一體化的銜接 |
| 第四章 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》內(nèi)容的比較 |
| 第一節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》內(nèi)容概況 |
| 一、中美語(yǔ)言領(lǐng)域“語(yǔ)言”的內(nèi)涵 |
| 二、語(yǔ)言領(lǐng)域內(nèi)容的分析框架 |
| 三、語(yǔ)言領(lǐng)域指標(biāo)統(tǒng)計(jì)概況 |
| 第二節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》引言的比較 |
| 一、引言的內(nèi)容 |
| 二、語(yǔ)言教育的基本理念的比較分析 |
| 第三節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》子領(lǐng)域的比較 |
| 一、子領(lǐng)域的內(nèi)容劃分 |
| 二、子領(lǐng)域的比較分析 |
| 第四節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)言領(lǐng)域》內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的比較 |
| 一、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容 |
| 二、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的比較分析 |
| 第五節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》策略與建議的比較 |
| 一、策略與建議的內(nèi)容 |
| 二、策略與建議的比較分析 |
| 第五章 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》實(shí)施與效果的比較 |
| 第一節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》實(shí)施現(xiàn)狀的比較 |
| 一、調(diào)查問(wèn)卷設(shè)計(jì)及數(shù)據(jù)處理 |
| 二、現(xiàn)狀的統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析 |
| 第二節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》實(shí)施過(guò)程的比較 |
| 一、《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》實(shí)施推進(jìn)的層級(jí) |
| 二、課程實(shí)施計(jì)劃制訂 |
| 三、教師的語(yǔ)言教育實(shí)踐活動(dòng) |
| 第三節(jié) 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》實(shí)施效果的比較 |
| 一、實(shí)施效果測(cè)度指標(biāo)體系 |
| 二、實(shí)施效果測(cè)度統(tǒng)計(jì)分析 |
| 三、教師對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》及實(shí)施效果評(píng)價(jià) |
| 第六章 中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》研究結(jié)論、啟示與反思 |
| 第一節(jié) 研究的結(jié)論 |
| 一、中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》之共性 |
| 二、中美《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》之差異 |
| 第二節(jié) 研究的啟示 |
| 一、對(duì)我國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》修訂的啟示 |
| 二、對(duì)我國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》實(shí)施的啟示 |
| 第三節(jié) 研究的反思 |
| 一、研究的不足 |
| 二、研究的展望 |
| 結(jié)束語(yǔ) |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 致謝 |
（3）適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計(jì)研究 ——以一線城市為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計(jì)理論建構(gòu) |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.1.1 時(shí)代變遷引發(fā)全球人才培養(yǎng)的新趨勢(shì) |
| 1.1.2 教育變革新成果對(duì)教學(xué)空間的新需求 |
| 1.1.3 教學(xué)空間設(shè)計(jì)創(chuàng)新面臨的問(wèn)題與困境 |
| 1.2 研究邊界 |
| 1.2.1 主要學(xué)科:教育學(xué)與建筑學(xué) |
| 1.2.2 研究對(duì)象:教學(xué)空間 |
| 1.2.3 研究視角:教育變革 |
| 1.2.4 地域界定:一線城市 |
| 1.2.5 時(shí)間語(yǔ)境:當(dāng)代 |
| 1.2.6 教育階段:中小學(xué)教育 |
| 1.2.7 教育類型:公辦、普通教育 |
| 1.3 研究?jī)?nèi)容 |
| 1.3.1 影響教學(xué)空間設(shè)計(jì)的教育要素:課程設(shè)置與教學(xué)方式 |
| 1.3.2 國(guó)內(nèi)外教育變革與教學(xué)空間的理論與實(shí)踐 |
| 1.3.3 適應(yīng)教育變革的教學(xué)空間設(shè)計(jì)理論建構(gòu)與設(shè)計(jì)策略研究 |
| 1.4 研究綜述 |
| 1.4.1 教育變革研究綜述 |
| 1.4.2 教學(xué)空間研究綜述 |
| 1.4.3 未來(lái)學(xué)校研究與實(shí)驗(yàn)計(jì)劃 |
| 1.4.4 總體研究評(píng)述 |
| 1.5 研究目的、意義與創(chuàng)新點(diǎn) |
| 1.5.1 研究目的:應(yīng)對(duì)教學(xué)空間設(shè)計(jì)新挑戰(zhàn),助力我國(guó)教育現(xiàn)代化建設(shè) |
| 1.5.2 研究意義:對(duì)現(xiàn)狀研究和設(shè)計(jì)的補(bǔ)充與拓展 |
| 1.5.3 研究創(chuàng)新點(diǎn) |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨學(xué)科研究 |
| 1.6.2 比較研究 |
| 1.6.3 類型學(xué)研究 |
| 1.6.4 理論研究與設(shè)計(jì)實(shí)踐相結(jié)合 |
| 1.6.5 文獻(xiàn)研究 |
| 1.6.6 前沿會(huì)議論壇與網(wǎng)絡(luò)資源利用 |
| 1.6.7 案例調(diào)研、訪談與分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小結(jié) |
| 第二章 國(guó)外中小學(xué)教育變革與教學(xué)空間的理論與實(shí)踐 |
| 北美洲 |
| 2.1 美國(guó) |
| 2.1.1 美國(guó)現(xiàn)當(dāng)代中小學(xué)教育與教學(xué)空間的發(fā)展歷史 |
| 2.1.2 教育變革與教學(xué)空間的新型成果:磁石學(xué)校與特許學(xué)校 |
| 2.1.3 真實(shí)教育與尊重個(gè)體差異的教育變革 |
| 2.1.4 開放式與小型教學(xué)單元的教學(xué)空間 |
| 歐洲 |
| 2.2 芬蘭 |
| 2.2.1 芬蘭當(dāng)代中小學(xué)教育的發(fā)展歷史 |
| 2.2.2 適應(yīng)完整公民發(fā)展需求的教育變革 |
| 2.2.3 整體性與靈活性的教學(xué)空間 |
| 2.3 英國(guó) |
| 2.3.1 英國(guó)現(xiàn)當(dāng)代中小學(xué)教育與教學(xué)空間的發(fā)展歷史 |
| 2.3.2 學(xué)術(shù)教育與個(gè)體發(fā)展相結(jié)合的教育變革 |
| 2.3.3 常規(guī)教室與共享功能相結(jié)合的教學(xué)空間 |
| 2.4 法國(guó) |
| 2.4.1 法國(guó)當(dāng)代中小學(xué)教育的發(fā)展歷史 |
| 2.4.2 學(xué)術(shù)教育與個(gè)體發(fā)展相結(jié)合的教育變革 |
| 2.4.3 基于傳統(tǒng)空間模式改良的教學(xué)空間 |
| 2.5 德國(guó) |
| 2.5.1 基礎(chǔ)知識(shí)與個(gè)體發(fā)展相結(jié)合的教育變革 |
| 2.5.2 注重共享空間表達(dá)的教學(xué)空間 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亞 |
| 2.6.1 澳大利亞當(dāng)代中小學(xué)教育的發(fā)展歷史 |
| 2.6.2 推動(dòng)個(gè)性化教育的教育變革 |
| 2.6.3 極富開放性的教學(xué)空間 |
| 亞洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本當(dāng)代中小學(xué)教育與教學(xué)空間的發(fā)展歷史 |
| 2.7.2 學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合的教育變革 |
| 2.7.3 常規(guī)空間與共享空間共融的教學(xué)空間 |
| 2.8 韓國(guó) |
| 2.8.1 韓國(guó)當(dāng)代中小學(xué)教育的發(fā)展歷史 |
| 2.8.2 對(duì)傳統(tǒng)教育弊端進(jìn)行改良的教育變革 |
| 2.8.3 對(duì)傳統(tǒng)空間模式進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整的教學(xué)空間 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡當(dāng)代中小學(xué)教育與教學(xué)空間的發(fā)展歷史 |
| 2.9.2 兼顧學(xué)術(shù)教育與個(gè)性化發(fā)展的教育變革 |
| 2.9.3 小型教學(xué)單元與靈活性的教學(xué)空間 |
| 2.10 國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的借鑒與啟示 |
| 2.10.1 教育變革的實(shí)施途徑:教育多樣化 |
| 2.10.2 教學(xué)空間的設(shè)計(jì)基礎(chǔ):教學(xué)需求 |
| 2.10.3 教學(xué)空間的設(shè)計(jì)程序:多方協(xié)同 |
| 2.10.4 教學(xué)空間的設(shè)計(jì)內(nèi)容:整體設(shè)計(jì) |
| 2.11 本章小結(jié) |
| 第三章 國(guó)內(nèi)中小學(xué)教育變革與教學(xué)空間的理論與實(shí)踐 |
| 3.1 我國(guó)當(dāng)代中小學(xué)教育與教學(xué)空間的發(fā)展與探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初創(chuàng)期:從舊教育到新教育的過(guò)渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影響下的發(fā)展停滯(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育復(fù)興期:教育普及和素質(zhì)教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育轉(zhuǎn)型期:素質(zhì)教育曲折發(fā)展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 歷史經(jīng)驗(yàn)總結(jié):影響教育與教學(xué)空間質(zhì)量發(fā)展的主要因素 |
| 3.2 我國(guó)當(dāng)代中小學(xué)教育與教學(xué)空間的新變革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育發(fā)展新環(huán)境 |
| 3.2.2 教育政策新導(dǎo)向 |
| 3.2.3 教育變革新驅(qū)動(dòng) |
| 3.3 我國(guó)教育變革新型成果 |
| 3.3.1 基于傳統(tǒng)教育進(jìn)行局部?jī)?yōu)化 |
| 3.3.2 對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行系統(tǒng)性革新 |
| 3.4 我國(guó)教育變革發(fā)展趨勢(shì) |
| 3.4.1 課程設(shè)置:對(duì)學(xué)生個(gè)性需求的尊重 |
| 3.4.2 教學(xué)方式:教育與真實(shí)生活的結(jié)合 |
| 3.4.3 其他類型:STEM教育與創(chuàng)客教育 |
| 3.5 我國(guó)中小學(xué)教學(xué)空間典型新型成果調(diào)研 |
| 3.5.1 上海德富路中學(xué) |
| 3.5.2 深圳荔灣小學(xué) |
| 3.5.3 深圳南山外國(guó)語(yǔ)學(xué)?？迫A學(xué)校 |
| 3.5.4 北京四中房山校區(qū) |
| 3.5.5 深圳紅嶺實(shí)驗(yàn)小學(xué) |
| 3.5.6 北京中關(guān)村三小萬(wàn)柳校區(qū) |
| 3.5.7 北京十一學(xué)校龍樾實(shí)驗(yàn)中學(xué) |
| 3.5.8 北京大學(xué)附屬中學(xué)(改造) |
| 3.6 本章小結(jié) |
| 第四章 適應(yīng)教育變革的教學(xué)需求研究 |
| 4.1 教學(xué)方式在建筑學(xué)領(lǐng)域適應(yīng)性研究綜述 |
| 4.2 分析工具建構(gòu):教學(xué)方式整合模型 |
| 4.2.1 影響因素納入 |
| 4.2.2 模型建構(gòu)借鑒:整合理論 |
| 4.2.3 教學(xué)方式整合模型建構(gòu)與利用 |
| 4.2.4 完整教學(xué)需求集合 |
| 4.3 教學(xué)組織下的教學(xué)需求發(fā)展研究 |
| 4.3.1 行政班制教學(xué) |
| 4.3.2 包班制教學(xué) |
| 4.3.3 走班制教學(xué) |
| 4.3.4 混班/混齡制教學(xué) |
| 4.3.5 研究小結(jié) |
| 4.4 本章小結(jié) |
| 第五章 適應(yīng)教育變革的教學(xué)空間設(shè)計(jì)理論框架建構(gòu) |
| 5.1 設(shè)計(jì)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的豐富 |
| 5.2 理論基礎(chǔ):教育學(xué)與建筑學(xué)相關(guān)理論 |
| 5.2.1 “做中學(xué)”理論 |
| 5.2.2 建構(gòu)主義理論 |
| 5.2.3 問(wèn)題求解理論 |
| 5.2.4 情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論 |
| 5.2.5 學(xué)校城市理論 |
| 5.2.6 空間環(huán)境教育理論 |
| 5.3 設(shè)計(jì)原則:教育學(xué)與建筑學(xué)的相輔相成 |
| 5.3.1 適應(yīng)當(dāng)下并面向未來(lái)的教學(xué)需求 |
| 5.3.2 促進(jìn)教育的良性發(fā)展 |
| 5.4 設(shè)計(jì)程序:多方協(xié)同的良性互動(dòng) |
| 5.4.1 教育機(jī)構(gòu):空間的需求提出者與評(píng)價(jià)者 |
| 5.4.2 設(shè)計(jì)機(jī)構(gòu):空間的表達(dá)者與中堅(jiān)力量 |
| 5.4.3 政府管理機(jī)構(gòu)(或代建機(jī)構(gòu)):空間發(fā)展的推動(dòng)者 |
| 5.4.4 施工機(jī)構(gòu):空間建造品質(zhì)的保障者 |
| 5.4.5 設(shè)備研發(fā)與供應(yīng)機(jī)構(gòu):空間運(yùn)營(yíng)的支持者 |
| 5.5 設(shè)計(jì)內(nèi)容:對(duì)傳統(tǒng)設(shè)計(jì)方法與策略的適應(yīng)性調(diào)整 |
| 5.5.1 空間框架:教學(xué)空間集 |
| 5.5.2 空間要素:功能場(chǎng)室與共享空間 |
| 5.6 本章小結(jié) |
| 下篇:適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計(jì)策略研究 |
| 第六章 適應(yīng)教育變革的教學(xué)空間集設(shè)計(jì)策略 |
| 6.1 相關(guān)概念界定與研究綜述 |
| 6.1.1 教學(xué)空間集 |
| 6.1.2 組成要素 |
| 6.1.3 教學(xué)空間集類型學(xué)最新研究綜述 |
| 6.2 教學(xué)空間集模式集合建構(gòu) |
| 6.2.1 教學(xué)空間集模式大類 |
| 6.2.2 教學(xué)空間集模式子類 |
| 6.2.3 教學(xué)空間集模式集合 |
| 6.2.4 教學(xué)空間集模式實(shí)例 |
| 6.3 教學(xué)空間集指標(biāo)研究 |
| 6.3.1 相關(guān)研究綜述與研究樣本選取 |
| 6.3.2 單位教學(xué)空間集內(nèi)的學(xué)生人數(shù) |
| 6.3.3 單位教學(xué)空間集的面積指標(biāo) |
| 6.3.4 教學(xué)空間集指標(biāo)優(yōu)化與建議 |
| 6.4 教學(xué)空間集組合方式 |
| 6.4.1 串聯(lián)組合 |
| 6.4.2 圍繞全校共享空間組合 |
| 6.4.3 空間立體互通組合 |
| 6.5 本章小結(jié) |
| 第七章 適應(yīng)教育變革的功能場(chǎng)室設(shè)計(jì)策略 |
| 7.1 相關(guān)概念界定與技術(shù)路線 |
| 7.1.1 教學(xué)中心 |
| 7.1.2 技術(shù)路線 |
| 7.2 設(shè)計(jì)原則 |
| 7.2.1 空間形式:多樣化與個(gè)性化 |
| 7.2.2 空間功能:功能復(fù)合化 |
| 7.2.3 空間邊界:靈活性、透明性與復(fù)雜性 |
| 7.2.4 空間環(huán)境:沉浸式教學(xué)氛圍 |
| 7.2.5 空間要素:設(shè)計(jì)要素教材化 |
| 7.2.6 空間交互:泛在互聯(lián)的智慧校園 |
| 7.2.7 空間品質(zhì):人文關(guān)懷 |
| 7.2.8 空間余地:留白設(shè)計(jì) |
| 7.3 集體中心(原普通教室) |
| 7.3.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計(jì):單一授課 |
| 7.3.2 功能復(fù)合化的“集體中心” |
| 7.3.3 功能最簡(jiǎn)化的精神屬性“集體中心” |
| 7.4 信息共享中心(原圖書館/室) |
| 7.4.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計(jì):以書為本 |
| 7.4.2 新型教學(xué)需求與功能:自主學(xué)習(xí)與交互場(chǎng)所 |
| 7.4.3 功能模塊設(shè)計(jì)研究 |
| 7.4.4 功能模塊空間整合:獨(dú)立館室與開放式閱覽區(qū) |
| 7.5 科研中心(原實(shí)驗(yàn)室) |
| 7.5.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計(jì):以儀器為本 |
| 7.5.2 新型教學(xué)需求與功能:授課與操作并重 |
| 7.5.3 功能模塊設(shè)計(jì)研究 |
| 7.5.4 功能模塊空間整合:開放空間與高新實(shí)驗(yàn)設(shè)備相結(jié)合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計(jì):單一授課 |
| 7.6.2 新型教學(xué)需求與功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模塊設(shè)計(jì)與空間整合:氛圍營(yíng)造 |
| 7.7 藝術(shù)中心(原美術(shù)、書法教室) |
| 7.7.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計(jì):授課練習(xí) |
| 7.7.2 新型教學(xué)需求與功能:素質(zhì)拓展 |
| 7.7.3 功能模塊設(shè)計(jì)研究 |
| 7.7.4 功能模塊空間整合:開放展示 |
| 7.8 表演中心(原音樂(lè)、舞蹈教室) |
| 7.8.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計(jì):單一授課 |
| 7.8.2 新型教學(xué)需求與功能:表演功能強(qiáng)化 |
| 7.8.3 功能模塊設(shè)計(jì)與空間整合:多樣化與專業(yè)化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原勞技教室) |
| 7.9.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計(jì):模仿操作 |
| 7.9.2 新型教學(xué)需求與功能:真實(shí)技能獲取 |
| 7.9.3 功能模塊設(shè)計(jì)研究 |
| 7.9.4 功能模塊空間整合:氛圍營(yíng)造 |
| 7.10 互聯(lián)網(wǎng)中心(原計(jì)算機(jī)教室) |
| 7.10.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計(jì):以設(shè)備為本 |
| 7.10.2 新型教學(xué)需求與功能:提升信息素養(yǎng) |
| 7.10.3 功能模塊空間整合:互聯(lián)網(wǎng)共享區(qū)與輔助教學(xué)資源 |
| 7.11 創(chuàng)新中心(創(chuàng)客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教學(xué)需求與功能:創(chuàng)新與實(shí)踐 |
| 7.11.2 功能模塊設(shè)計(jì)研究 |
| 7.11.3 功能模塊空間整合:氛圍營(yíng)造 |
| 7.12 生活中心(原食堂與學(xué)生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:適應(yīng)學(xué)生新的生活習(xí)慣與教學(xué)行為外延 |
| 7.12.2 學(xué)生宿舍:空間品質(zhì)打造 |
| 7.13 運(yùn)動(dòng)中心(原風(fēng)雨操場(chǎng)) |
| 7.13.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計(jì):經(jīng)濟(jì)性為本 |
| 7.13.2 新型教學(xué)需求與功能:多樣化運(yùn)動(dòng) |
| 7.13.3 功能模塊設(shè)計(jì)研究:經(jīng)濟(jì)性與多樣化兼顧 |
| 7.14 教師研修中心(原教務(wù)辦公室) |
| 7.14.1 傳統(tǒng)辦公需求與設(shè)計(jì):獨(dú)立辦公場(chǎng)所 |
| 7.14.2 新型教學(xué)需求與功能:適應(yīng)教師成長(zhǎng) |
| 7.14.3 功能模塊設(shè)計(jì)研究 |
| 7.14.4 功能模塊空間整合:辦公環(huán)境營(yíng)造與教育屬性強(qiáng)化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政辦公室) |
| 7.15.1 傳統(tǒng)辦公需求與設(shè)計(jì):權(quán)威塑造 |
| 7.15.2 新型教學(xué)需求與功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模塊設(shè)計(jì)研究 |
| 7.15.4 功能模塊空間整合:去中心化 |
| 7.16 社區(qū)紐帶中心(原校門和圍墻) |
| 7.16.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計(jì):隔離社區(qū) |
| 7.16.2 新型教學(xué)需求與功能:社區(qū)紐帶 |
| 7.16.3 功能模塊設(shè)計(jì)研究 |
| 7.16.4 功能模塊空間整合:共享與紐帶 |
| 7.17 衛(wèi)生中心(原衛(wèi)生間) |
| 7.17.1 傳統(tǒng)需求與設(shè)計(jì):基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教學(xué)需求與功能:衛(wèi)生意識(shí)與心理尊重 |
| 7.17.3 功能模塊設(shè)計(jì)研究 |
| 7.17.4 功能模塊空間整合:如廁環(huán)境與空間趣味性 |
| 7.18 本章小結(jié) |
| 第八章 適應(yīng)教育變革的共享空間設(shè)計(jì)策略 |
| 8.1 相關(guān)概念界定與技術(shù)路線 |
| 8.1.1 概念與分類 |
| 8.1.2 技術(shù)路線 |
| 8.2 設(shè)計(jì)原則 |
| 8.2.1 共通性設(shè)計(jì)原則 |
| 8.2.2 設(shè)計(jì)要素游戲化 |
| 8.2.3 設(shè)計(jì)要素自然化 |
| 8.3 室內(nèi)開放空間 |
| 8.3.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計(jì):輔助課下活動(dòng) |
| 8.3.2 新型教學(xué)需求與功能:輔助與互補(bǔ)結(jié)合 |
| 8.3.3 “輔助”定位下的功能模塊設(shè)計(jì):舒適性與趣味性 |
| 8.3.4 “互補(bǔ)”定位下的功能模塊設(shè)計(jì):開放性與靈活性 |
| 8.3.5 功能模塊空間整合:開放式空間邊界 |
| 8.4 校園景觀 |
| 8.4.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計(jì):視覺(jué)觀賞為本 |
| 8.4.2 新型教學(xué)需求與功能:教育屬性強(qiáng)化 |
| 8.4.3 功能模塊設(shè)計(jì)研究 |
| 8.4.4 功能模塊空間整合:復(fù)雜化校園景觀設(shè)計(jì) |
| 8.5 室外運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地/設(shè)施 |
| 8.5.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計(jì):單一性與無(wú)趣性 |
| 8.5.2 新型教學(xué)需求與功能:多樣性與趣味性 |
| 8.5.3 功能模塊設(shè)計(jì)研究:游戲化與自然化 |
| 8.6 本章小結(jié) |
| 結(jié)論 |
| 主要成果與結(jié)論 |
| 不足與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀博士學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
| 附件 |
（4）加拿大中小學(xué)全球公民教育課程研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、選題緣由 |
| (一)全球性問(wèn)題的凸現(xiàn)挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的“國(guó)家公民”教育 |
| (二)國(guó)際組織實(shí)施全球公民教育計(jì)劃以應(yīng)對(duì)全球化的挑戰(zhàn) |
| (三)全球化知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)高階人才的客觀需求 |
| (四)新時(shí)代背景下倡導(dǎo)“人類命運(yùn)共同體”的必要性 |
| (五)加拿大是世界上全球公民教育課程建設(shè)最成功的國(guó)家之一 |
| 二、選題目的和意義 |
| (一)選題目的 |
| (二)選題意義 |
| 三、研究方案 |
| (一)研究的主要內(nèi)容 |
| (二)本研究的創(chuàng)新之處與研究方法 |
| 四、相關(guān)概念界定 |
| (一)公民 |
| (二)公民教育 |
| (三)全球公民 |
| (四)全球公民教育:跨學(xué)科顯學(xué) |
| (五)全球公民教育課程:跨學(xué)科課程群 |
| 第一章 文獻(xiàn)綜述 |
| 一、國(guó)外研究綜述 |
| (一)國(guó)外文獻(xiàn)研究趨勢(shì)分析 |
| (二)關(guān)于全球公民內(nèi)涵與分類的研究 |
| (三)關(guān)于全球公民教育課程的研究 |
| (四)關(guān)于全球公民教育課程的文獻(xiàn)研究述評(píng) |
| 二、國(guó)內(nèi)研究綜述 |
| (一)加拿大公民教育、全球公民教育文獻(xiàn)研究概況 |
| (二)關(guān)于全球公民教育課程的文獻(xiàn)研究述評(píng) |
| 第二章 理論基礎(chǔ) |
| 一、全球化理論 |
| (一)全球化的基本理念 |
| (二)全球化是“全球公民”產(chǎn)生的直接動(dòng)力 |
| (三)習(xí)近平全球化思想的基本內(nèi)涵 |
| 二、公民資格理論 |
| (一)全球公民資格的演進(jìn) |
| (二)全球公民資格認(rèn)同 |
| (三)全球公民權(quán)力 |
| (四)全球公民責(zé)任 |
| 三、共同體理論 |
| (一)共同體概念界定和基本內(nèi)涵 |
| (二)人類命運(yùn)共同體的基本內(nèi)涵 |
| 第三章 加拿大中小學(xué)全球公民教育的歷史演進(jìn) |
| 一、“盎格魯價(jià)值觀”主導(dǎo)下的聯(lián)邦國(guó)家建設(shè)時(shí)期(1864年至1945年) |
| (一)從依附性人格到個(gè)體主體人格的轉(zhuǎn)變 |
| (二)英國(guó)文化主導(dǎo)的“英國(guó)臣民式”教育 |
| 二、“加拿大認(rèn)同”指導(dǎo)的民族國(guó)家意識(shí)的覺(jué)醒時(shí)期(1945年至1970年) |
| (一)整合共同文化,塑造“加拿大認(rèn)同” |
| (二)雙元文化主義的“權(quán)力公民”教育 |
| 三、“多元文化主義”引領(lǐng)下教育變革時(shí)期(1970年至20世紀(jì)90年代) |
| (一)尊重文化多樣性,倡導(dǎo)國(guó)家認(rèn)同與族群認(rèn)同共享 |
| (二)加拿大式“好公民”教育 |
| 四、“社會(huì)融合”取向的全球化時(shí)期(20世紀(jì)90年代至今) |
| (一)“一體多元”使加拿大成為全球公民的精神家園 |
| (二)協(xié)調(diào)與融合國(guó)家認(rèn)同與全球認(rèn)同的“全球公民”教育 |
| 第四章 加拿大中小學(xué)全球公民教育課程的設(shè)置和目標(biāo) |
| 一、加拿大中小學(xué)跨學(xué)科課程中的全球公民教育 |
| (一)小學(xué)階段(1-8年級(jí))課程注重基礎(chǔ)性和整合性 |
| (二)中學(xué)階段(9-12年級(jí))課程強(qiáng)調(diào)選擇性和適用性 |
| 二、加拿大中小學(xué)全球公民教育課程目標(biāo)體系 |
| (一)培養(yǎng)具有全球能力和負(fù)責(zé)任的全球公民的總目標(biāo) |
| (二)構(gòu)建知識(shí)與理解、技術(shù)能力、價(jià)值觀和態(tài)度三維分類目標(biāo)體系 |
| 第五章 加拿大中小學(xué)全球公民教育課程的內(nèi)容和實(shí)施途徑 |
| 一、加拿大中小學(xué)全球公民教育課程內(nèi)容 |
| (一)全球問(wèn)題和相互依存:增強(qiáng)全球意識(shí)的基礎(chǔ) |
| (二)全球參與:全球公民的權(quán)責(zé)實(shí)踐 |
| (三)全球能力:整合21世紀(jì)技能,增強(qiáng)學(xué)生全球競(jìng)爭(zhēng)力 |
| 二、加拿大中小學(xué)全球公民教育課程實(shí)施途徑 |
| (一)學(xué)校愿景:引導(dǎo)全球公民教育的普遍性重視 |
| (二)學(xué)科課程:系統(tǒng)普及全球公民知識(shí)的最佳載體 |
| (三)跨學(xué)科滲透:支持全球公民教育的全面發(fā)展 |
| (四)活動(dòng)課程:擴(kuò)展學(xué)生提供參與實(shí)踐機(jī)會(huì) |
| (五)潛在課程:輔助滲透學(xué)生價(jià)值感和責(zé)任感 |
| (六)社區(qū)實(shí)踐:實(shí)現(xiàn)全球公民教育融合的重要領(lǐng)域 |
| (七)互聯(lián)網(wǎng)和媒體:作為全球公民教育課程的補(bǔ)充手段 |
| (八)“全校教學(xué)法”:加拿大全球公民教育課程的全方位實(shí)施 |
| (九)實(shí)施全球公民教育的教學(xué)原則 |
| 第六章 加拿大中小學(xué)全球公民教育課程的評(píng)價(jià)和實(shí)施效果 |
| 一、加拿大中小學(xué)全球公民教育課程的評(píng)價(jià) |
| (一)總結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合,重點(diǎn)是形成性評(píng)價(jià) |
| (二)多樣化的評(píng)價(jià)方法和手段 |
| 二、加拿大中小學(xué)全球公民教育課程的實(shí)施效果 |
| (一)實(shí)施取得的成績(jī):促進(jìn)全球公民意識(shí)的形成和能力的提高 |
| (二)實(shí)施產(chǎn)生的問(wèn)題:對(duì)全球公民教育認(rèn)同有限 |
| 第七章 加拿大中小學(xué)全球公民教育課程的反思和啟示 |
| 一、加拿大中小學(xué)全球公民教育課程的特點(diǎn) |
| (一)課程目標(biāo)在于提高義務(wù)學(xué)齡段(k-12)學(xué)生的核心競(jìng)爭(zhēng)力 |
| (二)課程內(nèi)容設(shè)置注重國(guó)家認(rèn)同與全球意識(shí)的整合 |
| (三)促進(jìn)加拿大“一體多元”社區(qū)協(xié)作參與為途徑 |
| (四)擁有主體間性的課堂教學(xué)話語(yǔ) |
| 二、加拿大中小學(xué)全球公民教育課程對(duì)建構(gòu)我國(guó)中小學(xué)公民教育課程的啟示 |
| (一)研制兼具全球性和民族性的公民教育課程培養(yǎng)目標(biāo) |
| (二)強(qiáng)化本國(guó)傳統(tǒng)思想課程資源的文化底蘊(yùn) |
| (三)凸顯人類命運(yùn)共同體的課程論域 |
| (四)重視家、校、社區(qū)聯(lián)動(dòng)作用的課程內(nèi)化路徑 |
| (五)增設(shè)全球公民教育相關(guān)校本課程 |
| (六)統(tǒng)籌推進(jìn)新時(shí)代高素質(zhì)兼具勝任力的教師隊(duì)伍建設(shè) |
| 結(jié)論 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀博士學(xué)位期間發(fā)表學(xué)術(shù)論文情況 |
| 致謝 |
（5）我國(guó)現(xiàn)行中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)改進(jìn)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 緒論 |
| 一、研究的緣起 |
| 二、研究的目的與意義 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意義 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“師范教育”與“教師教育” |
| (二)“教師專業(yè)化”與“教師專業(yè)發(fā)展” |
| (三)“教師資格”與“教師資格認(rèn)證” |
| (四)“中小學(xué)教師”與“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)” |
| 四、研究思路與研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、擬創(chuàng)新之處 |
| 第一章 相關(guān)研究綜述 |
| 一、教師專業(yè)化的研究 |
| 二、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究 |
| 三、關(guān)于教師資格的研究 |
| 四、關(guān)于文獻(xiàn)的評(píng)價(jià) |
| 第二章 稽古鑒今:我國(guó)中小學(xué)教師標(biāo)準(zhǔn)的歷史演進(jìn) |
| 一、清末時(shí)期的教師標(biāo)準(zhǔn) |
| 二、民國(guó)時(shí)期的教師標(biāo)準(zhǔn) |
| 三、新中國(guó)時(shí)期的教師標(biāo)準(zhǔn) |
| 四、歷史的啟示和借鑒 |
| (一)“標(biāo)準(zhǔn)”可以消解教師教育發(fā)展中的矛盾爭(zhēng)議 |
| (二)標(biāo)準(zhǔn)中彰顯我國(guó)文化特色 |
| (三)“標(biāo)準(zhǔn)”體現(xiàn)傳承的價(jià)值 |
| 五、我國(guó)現(xiàn)行的中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) |
| 第三章 稽外鑒中:德法美日中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的歷史演進(jìn)與啟示 |
| 一、德國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的歷史演進(jìn) |
| (一)德國(guó)教師標(biāo)準(zhǔn)的形成與發(fā)展 |
| (二)德國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的確立與完善 |
| 二、法國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的歷史演進(jìn) |
| (一)法國(guó)教師標(biāo)準(zhǔn)的形成與發(fā)展 |
| (二)法國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的確立與完善 |
| 三、美國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的歷史演進(jìn) |
| (一)美國(guó)教師標(biāo)準(zhǔn)的形成與發(fā)展 |
| (二)美國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的確立與完善 |
| 四、日本教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的歷史演進(jìn) |
| (一)日本教師標(biāo)準(zhǔn)的形成與發(fā)展 |
| (二)日本教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的確立與完善 |
| 五、德法美日中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)我國(guó)的啟示 |
| (一)豐富標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容 |
| (二)形成標(biāo)準(zhǔn)體系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)發(fā)展信息技術(shù) |
| 第四章 我國(guó)現(xiàn)行中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)存在的問(wèn)題 |
| 一、基于現(xiàn)行中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教師工作狀態(tài)調(diào)查 |
| (一)調(diào)查的目的 |
| (二)調(diào)查的工具與方法 |
| (三)樣本的選擇與數(shù)據(jù)采集 |
| (四)調(diào)查結(jié)果的總體概況說(shuō)明 |
| 二、基于調(diào)查、歷史、國(guó)際比較發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)存在的問(wèn)題 |
| (一)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中工具理性過(guò)強(qiáng),人文關(guān)懷不足 |
| (二)現(xiàn)行教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)未反映出時(shí)代進(jìn)步對(duì)教師的新要求 |
| (三)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的層次劃分不夠清晰 |
| (四)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)教師掌握新信息技術(shù)的要求不足 |
| (五)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)監(jiān)控制度缺失 |
| 第五章 我國(guó)現(xiàn)行中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)存在問(wèn)題的成因分析 |
| 一、理論研究層面 |
| (一)缺乏對(duì)教師生命關(guān)懷的理論研究 |
| (二)教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一致性研究缺乏 |
| 二、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的實(shí)踐層面 |
| (一)未能全面遵循專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定原則 |
| (二)一體化的監(jiān)督體系尚未形成 |
| (三)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)未能引導(dǎo)制度形成穩(wěn)定的結(jié)構(gòu) |
| 第六章 完善我國(guó)現(xiàn)行中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的策略 |
| 一、明確目的、科學(xué)定位,標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)對(duì)教師生命的關(guān)懷 |
| (一)深刻理解教師的“職業(yè)性”與“存在性”,彰顯教師生命價(jià)值 |
| (二)構(gòu)建“溫暖”的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),讓教師擁有獲得感與幸福感 |
| 二、完善結(jié)構(gòu)、豐富內(nèi)容,構(gòu)建教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的完整框架 |
| (一)依據(jù)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)完善教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)框架 |
| (二)建立分級(jí)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) |
| (三)確立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)基本框架,動(dòng)態(tài)更新專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容 |
| 三、繼承傳統(tǒng)、與時(shí)俱進(jìn)確保教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的先進(jìn)性 |
| (一)提升教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)代先進(jìn)性 |
| (二)建立具有國(guó)際先進(jìn)水平的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) |
| (三)建立中國(guó)化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) |
| 四、學(xué)科支撐、有效監(jiān)控,為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用提供保障 |
| (一)推動(dòng)學(xué)科建設(shè)為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)確立提供基礎(chǔ)條件支撐 |
| (二)建立專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的監(jiān)控制度 |
| 結(jié)語(yǔ) |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄1 |
| 附錄2 |
| 附錄3 |
| 攻讀博士期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文 |
| 致謝 |
（6）日本智庫(kù)與日本外交決策（論文提綱范文）
| 內(nèi)容摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、選題緣由及意義 |
| 二、核心概念的界定 |
| 三、國(guó)內(nèi)外研究綜述 |
| 四、研究方法與主要理論 |
| 五、創(chuàng)新之處及難點(diǎn)不足 |
| 六、需要說(shuō)明的問(wèn)題 |
| 第一章 日本智庫(kù)發(fā)展歷史與現(xiàn)狀 |
| 第一節(jié) 日本智庫(kù)的發(fā)展歷程和階段 |
| 一、日本智庫(kù)雛形形成期(20世紀(jì)初—1945年二戰(zhàn)結(jié)束) |
| 二、日本智庫(kù)的蓄力期(二戰(zhàn)后—20世紀(jì)50年代末) |
| 三、日本智庫(kù)發(fā)展的第一高潮期(20世紀(jì)60年代—80年代前半期) |
| 四、日本智庫(kù)發(fā)展的第二高潮期(20世紀(jì)80年代后半期—90代初) |
| 五、泡沫經(jīng)濟(jì)崩潰后的智庫(kù)深度調(diào)整期(20世紀(jì)90中期—至今) |
| 第二節(jié) 日本智庫(kù)的評(píng)價(jià)、現(xiàn)狀及類型 |
| 一、日本智庫(kù)的全球評(píng)價(jià) |
| 二、日本智庫(kù)的現(xiàn)今狀況 |
| 三、日本智庫(kù)的主要類型 |
| 四、日本大學(xué)中的智庫(kù) |
| 第三節(jié) 日本智庫(kù)的管理運(yùn)作模式與機(jī)制 |
| 一、日本智庫(kù)的組織管理機(jī)制 |
| 二、日本智庫(kù)的人才管理機(jī)制 |
| 三、日本智庫(kù)的資金籌措機(jī)制 |
| 本章小結(jié) |
| 第二章 戰(zhàn)后日本外交決策體制與智庫(kù)作用 |
| 第一節(jié) 分析日本外交決策的基本理論 |
| 一、外交決策分析的基本理論模式 |
| 二、日本外交決策分析的主要理論模式 |
| 三、智庫(kù)影響外交決策的主要理論模式 |
| 第二節(jié) 日本外交決策形成機(jī)制 |
| 一、日本外交決策形成過(guò)程 |
| 二、冷戰(zhàn)后日本外交的決策機(jī)制變化 |
| 三、冷戰(zhàn)后決策機(jī)制的特點(diǎn)與變化原因 |
| 第三節(jié) 日本智庫(kù)在外交決策中的功能與體現(xiàn) |
| 一、智庫(kù)在外交決策中的主要功能 |
| 二、日本智庫(kù)影響外交決策的主要途徑 |
| 本章小結(jié) |
| 第三章 日本智庫(kù)影響外交決策過(guò)程典型案例剖析 |
| 第一節(jié) 日本海洋政策研究所與日本海洋戰(zhàn)略形成 |
| 一、日本海洋政策研究所的基本概況 |
| 二、日本海洋政策研究所發(fā)揮智庫(kù)功能的情況 |
| 三、日本海洋政策研究所和日本海洋戰(zhàn)略的成型與發(fā)展 |
| 第二節(jié) 日本防衛(wèi)研究所與日本安全保障政策形成 |
| 一、日本防衛(wèi)研究所的基本概況 |
| 二、日本防衛(wèi)研究所發(fā)揮智庫(kù)功能的情況 |
| 三、日本防衛(wèi)研究所和日本安全保障政策決策 |
| 第三節(jié) “臨時(shí)型”日本智庫(kù)與外交安保政策形成 |
| 一、“臨時(shí)型”日本智庫(kù)的特點(diǎn) |
| 二、“臨時(shí)型”日本智庫(kù)發(fā)揮功能情況 |
| 三、“臨時(shí)型”日本智庫(kù)與日本外交防衛(wèi)政策制定 |
| 本章小結(jié) |
| 第四章 日本智庫(kù)的日中關(guān)系研究 |
| 第一節(jié) 日本智庫(kù)的日中關(guān)系研究總體情況 |
| 一、日本智庫(kù)的中國(guó)研究機(jī)構(gòu)及特點(diǎn) |
| 二、國(guó)際論壇對(duì)日中關(guān)系的研究案例 |
| 第二節(jié) 日本智庫(kù)關(guān)于“中國(guó)崛起”的研究 |
| 一、日本智庫(kù)對(duì)“中國(guó)崛起”的總體認(rèn)識(shí) |
| 二、PHP總研對(duì)“中國(guó)崛起”的研究案例 |
| 第三節(jié) 日本智庫(kù)關(guān)于“中國(guó)威脅論”的研究 |
| 一、日本智庫(kù)對(duì)“中國(guó)威脅論”的總體認(rèn)識(shí) |
| 二、防衛(wèi)研究所對(duì)“中國(guó)威脅論”的研究案例 |
| 三、東亞戰(zhàn)略概觀的中國(guó)研究 |
| 本章小結(jié) |
| 結(jié)語(yǔ) |
| 參考文獻(xiàn) |
| 后記 |
（7）語(yǔ)言規(guī)劃視角下英語(yǔ)在我國(guó)的使用情況研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 abstract 第1章 緒論 |
| 1.1 語(yǔ)言及語(yǔ)言使用研究 |
| 1.2 漢語(yǔ)和英語(yǔ)語(yǔ)言接觸研究 第2章 語(yǔ)言規(guī)劃研究概述 |
| 2.1 語(yǔ)言規(guī)劃概念界定 |
| 2.2 我國(guó)語(yǔ)言規(guī)劃研究 |
| 2.3 我國(guó)外語(yǔ)規(guī)劃研究 |
| 2.4 語(yǔ)言規(guī)劃理論基礎(chǔ) |
| 2.4.1 費(fèi)什曼的語(yǔ)言域理論 |
| 2.4.2 斯波斯基的語(yǔ)言管理理論 第3章 文獻(xiàn)綜述 |
| 3.1 國(guó)外語(yǔ)言使用情況普查研究 |
| 3.2 國(guó)外外語(yǔ)使用情況抽樣調(diào)查研究 |
| 3.2.1 移民外語(yǔ)使用情況 |
| 3.2.2 從業(yè)人員外語(yǔ)使用情況 |
| 3.2.3 外語(yǔ)社會(huì)需求 |
| 3.3 我國(guó)語(yǔ)言使用情況普查研究 |
| 3.3.1 大陸語(yǔ)言使用情況普查研究 |
| 3.3.2 港澳臺(tái)地區(qū)語(yǔ)言使用情況普查研究 |
| 3.4 我國(guó)外語(yǔ)使用情況抽樣調(diào)查研究 |
| 3.4.1 大陸外語(yǔ)使用情況抽樣調(diào)查研究 |
| 3.4.2 港臺(tái)地區(qū)外語(yǔ)使用情況抽樣調(diào)查研究 第4章 實(shí)證研究過(guò)程 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究意義 |
| 4.2.1 理論意義 |
| 4.2.2 現(xiàn)實(shí)意義 |
| 4.3 研究?jī)?nèi)容 |
| 4.3.1 在職人員英語(yǔ)使用情況 |
| 4.3.2 語(yǔ)言景觀英語(yǔ)使用情況 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 定量研究 |
| 4.4.2 定性研究 |
| 4.4.3 統(tǒng)計(jì)分析方法 第5章 在職人員英語(yǔ)使用情況結(jié)果分析 |
| 5.1 在職人員基本背景信息 |
| 5.2 在職人員英語(yǔ)能力 |
| 5.2.1 英語(yǔ)學(xué)習(xí)年限 |
| 5.2.2 在校英語(yǔ)水平 |
| 5.2.3 現(xiàn)在英語(yǔ)能力 |
| 5.2.4 取得英語(yǔ)證書情況 |
| 5.3 在職人員英語(yǔ)使用情況 |
| 5.3.1 英語(yǔ)總體使用 |
| 5.3.2 在不同交際場(chǎng)合的使用 |
| 5.3.3 與不同交際對(duì)象的使用 |
| 5.3.4 在特定情境的使用 |
| 5.3.5 使用英語(yǔ)的原因 |
| 5.3.6 漢英語(yǔ)碼混用 |
| 5.3.7 副語(yǔ)言的使用 |
| 5.3.8 使用英語(yǔ)遇到的問(wèn)題 |
| 5.4 在職人員語(yǔ)言態(tài)度 |
| 5.4.1 個(gè)人域外語(yǔ)態(tài)度 |
| 5.4.2 單位域英語(yǔ)態(tài)度 |
| 5.4.3 家庭域英語(yǔ)態(tài)度 |
| 5.4.4 公共域英語(yǔ)態(tài)度 |
| 5.4.5 英語(yǔ)文化態(tài)度 |
| 5.4.6 漢語(yǔ)和英語(yǔ)印象對(duì)比 |
| 5.4.7 語(yǔ)言規(guī)劃態(tài)度 第6章 英語(yǔ)使用情況影響因素結(jié)構(gòu)方程模型研究 |
| 6.1 結(jié)構(gòu)方程模型分析 |
| 6.1.1 信效度分析 |
| 6.1.2 因子分析 |
| 6.1.3 模型假設(shè) |
| 6.1.4 構(gòu)建模型 |
| 6.1.5 模型擬合 |
| 6.2 結(jié)果分析 |
| 6.2.1 影響測(cè)評(píng) |
| 6.2.2 英語(yǔ)總體使用情況測(cè)評(píng) 第7章 英語(yǔ)損耗分析 |
| 7.1 英語(yǔ)損耗結(jié)構(gòu)方程模型分析 |
| 7.1.1 因子分析 |
| 7.1.2 模型假設(shè) |
| 7.1.3 構(gòu)建模型 |
| 7.1.4 模型擬合 |
| 7.1.5 模型結(jié)果分析 |
| 7.1.6 英語(yǔ)損耗情況測(cè)評(píng) |
| 7.2 英語(yǔ)損耗群組分析 |
| 7.2.1 性別 |
| 7.2.2 年齡 |
| 7.2.3 損耗時(shí)間 第8章 語(yǔ)言景觀英語(yǔ)使用情況研究 |
| 8.1 語(yǔ)言景觀研究概述 |
| 8.2 理論基礎(chǔ) |
| 8.2.1 斯波斯基的語(yǔ)言管理理論 |
| 8.2.2 Scollon R和Scollon S的地理符號(hào)學(xué)理論 |
| 8.3 研究設(shè)計(jì) |
| 8.3.1 研究對(duì)象 |
| 8.3.2 數(shù)據(jù)收集 |
| 8.3.3 分類方法 |
| 8.4 研究結(jié)果分析 |
| 8.4.1 不同規(guī)模城市語(yǔ)言景觀概況 |
| 8.4.2 官方標(biāo)牌和非官方標(biāo)牌的語(yǔ)言類型 |
| 8.4.3 優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言 |
| 8.4.4 英語(yǔ)在我國(guó)不同地域的傳播及影響情況 |
| 8.5 對(duì)語(yǔ)言景觀研究的建議 |
| 8.5.1 語(yǔ)言景觀的研究范式要清晰 |
| 8.5.2 適時(shí)進(jìn)行共時(shí)和歷時(shí)研究 結(jié)語(yǔ) 參考文獻(xiàn) 附錄 作者簡(jiǎn)介及科研成果 致謝 |
（8）改革開放四十年浙江高等職業(yè)教育發(fā)展研究（1978-2018）（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 緒論 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究?jī)r(jià)值 |
| 1.理論價(jià)值 |
| 2.實(shí)踐價(jià)值 |
| (三)核心概念 |
| 1.職業(yè)教育 |
| 2.高等職業(yè)教育 |
| 3.發(fā)展 |
| (四)研究綜述 |
| 1.有關(guān)高等職業(yè)教育發(fā)展歷程回顧的研究 |
| (1)關(guān)于高等職業(yè)教育發(fā)展歷程研究 |
| (2)關(guān)于區(qū)域性高職教育發(fā)展歷程回顧研究 |
| (3)關(guān)于高等職業(yè)教育政策回顧研究 |
| 2.有關(guān)浙江高等職業(yè)教育發(fā)展的研究 |
| (1)關(guān)于浙江高職教育內(nèi)涵建設(shè)的研究 |
| (2)關(guān)于浙江高職教育歷史回顧性研究 |
| (3)關(guān)于浙江高職教育政策的研究 |
| 3.文獻(xiàn)述評(píng) |
| (1)本研究的創(chuàng)新之處 |
| (2)本研究的不足 |
| (五)研究思路 |
| (六)研究方法 |
| 1.文獻(xiàn)法 |
| 2.因素分析法 |
| 3.案例分析法 |
| 一、改革開放四十年浙江省高等職業(yè)教育發(fā)展的基本歷程 |
| (一)恢復(fù)重建期(1978-1997):浙江高職教育“起步探索” |
| 1.發(fā)展背景 |
| (1)全國(guó)高等職業(yè)教育的興起 |
| (2)國(guó)家“三教統(tǒng)籌”和“三改一補(bǔ)”政策的推動(dòng) |
| (3)浙江社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要 |
| 2.發(fā)展實(shí)踐 |
| (1)恢復(fù)?？茖W(xué)校招生 |
| (2)創(chuàng)辦短期職業(yè)大學(xué) |
| (3)試點(diǎn)高等職業(yè)技術(shù)教育 |
| (二)跨越突破期(1998-2005):浙江高職教育“漸成規(guī)?！?/td> |
| 1.發(fā)展背景 |
| (1)產(chǎn)業(yè)調(diào)整強(qiáng)力驅(qū)動(dòng)高職發(fā)展 |
| (2)素質(zhì)提升高職資源需求強(qiáng)烈 |
| (3)政策出臺(tái)引導(dǎo)推動(dòng)高職改革 |
| 2.發(fā)展實(shí)踐 |
| (1)成立高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院 |
| (2)組建職業(yè)教育集團(tuán) |
| (3)批辦民辦職業(yè)學(xué)校 |
| (三)轉(zhuǎn)型升級(jí)期(2006-2013):浙江高職教育“‘質(zhì)’‘量’兼顧” |
| 1.發(fā)展背景 |
| (1)產(chǎn)業(yè)升級(jí)轉(zhuǎn)變發(fā)展方向 |
| (2)政策突破優(yōu)化發(fā)展環(huán)境 |
| (3)辦學(xué)質(zhì)量問(wèn)題亟待解決 |
| 2.發(fā)展實(shí)踐 |
| (1)建設(shè)示范院校 |
| (2)加強(qiáng)專業(yè)建設(shè) |
| (3)改革培養(yǎng)模式 |
| (4)推進(jìn)課程改革 |
| (5)強(qiáng)化隊(duì)伍建設(shè) |
| (四)創(chuàng)新發(fā)展期(2014-至今):浙江高職教育“優(yōu)質(zhì)提升” |
| 1.發(fā)展背景 |
| (1)戰(zhàn)略推進(jìn)急需新型高技能人才 |
| (2)政策引導(dǎo)建設(shè)優(yōu)質(zhì)高職院校 |
| (3)基礎(chǔ)雄厚轉(zhuǎn)向?qū)嵙μ嵘?/td> |
| 2.發(fā)展實(shí)踐 |
| (1)搭建人才培養(yǎng)立交橋 |
| (2)開展現(xiàn)代學(xué)徒制度 |
| (3)推進(jìn)教育信息化建設(shè) |
| (4)多元探索國(guó)際交流與合作 |
| 二、改革開放四十年浙江省高等職業(yè)教育發(fā)展的成就與經(jīng)驗(yàn) |
| (一)形成較為完備的發(fā)展政策 |
| (二)著力內(nèi)涵建設(shè)的發(fā)展戰(zhàn)略 |
| (三)形成多方聯(lián)動(dòng)的管理體制 |
| (四)構(gòu)建中高職銜接的教育體系 |
| (五)制定合理的財(cái)政投入標(biāo)準(zhǔn) |
| 三、改革開放四十年浙江省高等職業(yè)教育的問(wèn)題與不足 |
| (一)教育質(zhì)量發(fā)展不平衡問(wèn)題突出 |
| (二)高職教育與浙江產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型匹配度不高 |
| (三)經(jīng)費(fèi)投入不足問(wèn)題亟待解決 |
| (四)師資水平不能有效適應(yīng)教育質(zhì)量發(fā)展需要 |
| (五)國(guó)際化外向型人才培養(yǎng)相對(duì)滯后 |
| 四、新時(shí)代浙江省高等職業(yè)教育發(fā)展的思考與建議 |
| (一)優(yōu)化資源配置促進(jìn)區(qū)域高職均衡發(fā)展 |
| (二)加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)滿足浙江經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要 |
| (三)加大經(jīng)費(fèi)投入力度全面提升辦學(xué)實(shí)力 |
| (四)深入打造“雙師型”師資隊(duì)伍 |
| (五)提升高職院校的國(guó)際影響力 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
（9）壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育研究（論文提綱范文）
| 作者簡(jiǎn)介 |
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 選題緣由 |
| 1.2 研究目的和意義 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意義 |
| 1.3 國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì) |
| 1.3.1 國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 1.3.2 國(guó)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.3.3 研究存在的問(wèn)題 |
| 1.3.4 研究發(fā)展趨勢(shì) |
| 1.4 研究目標(biāo)和效果 |
| 1.5 擬解決的關(guān)鍵問(wèn)題 |
| 1.6 研究思路及方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 主要研究方法 |
| 第二章 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的基礎(chǔ)理論 |
| 2.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的相關(guān)概念辨析 |
| 2.1.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的相關(guān)概念闡釋 |
| 2.1.2 青少年思想政治教育的相關(guān)概念闡釋 |
| 2.1.3 對(duì)壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的理解 |
| 2.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的理論基礎(chǔ) |
| 2.2.1 馬克思主義民族理論 |
| 2.2.2 馬克思主義文化觀和文化教育思想 |
| 2.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與青少年思想政治教育的邏輯關(guān)聯(lián) |
| 2.3.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的必要性 |
| 2.3.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與青少年思想政治教育的關(guān)聯(lián)互動(dòng) |
| 2.3.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對(duì)青少年思想政治教育的訴求 |
| 2.3.4 青少年思想政治教育對(duì)壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的客觀需要 |
| 第三章 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及其融入青少年思想政治教育的資源與內(nèi)容 |
| 3.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化源流 |
| 3.1.1 壯族的歷史與發(fā)展 |
| 3.1.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的脈絡(luò)與淵源 |
| 3.1.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化形成的基礎(chǔ) |
| 3.1.4 壯族傳統(tǒng)文化的結(jié)構(gòu)特征 |
| 3.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的主要資源 |
| 3.2.1 物質(zhì)文化資源 |
| 3.2.2 精神文化資源 |
| 3.2.3 制度文化資源 |
| 3.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的主要內(nèi)容 |
| 3.3.1 愛(ài)國(guó)主義教育 |
| 3.3.2 民族團(tuán)結(jié)教育 |
| 3.3.3 集體主義教育 |
| 3.3.4 道德品質(zhì)與行為規(guī)范教育 |
| 3.3.5 婚姻家庭道德教育 |
| 3.3.6 生態(tài)教育 |
| 第四章 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的現(xiàn)狀考察 |
| 4.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的環(huán)境場(chǎng)域 |
| 4.1.1 廣西“民族關(guān)系十分融洽” |
| 4.1.2 廣西各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展取得歷史性成就 |
| 4.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的調(diào)查分析 |
| 4.2.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的質(zhì)性資料分析 |
| 4.2.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的量化資料分析 |
| 4.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育現(xiàn)狀的結(jié)論與討論 |
| 4.3.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的主體 |
| 4.3.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的目標(biāo) |
| 4.3.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的功能 |
| 4.3.4 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的載體 |
| 4.3.5 青少年對(duì)壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入思想政治教育的認(rèn)知特點(diǎn) |
| 4.4 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn) |
| 4.4.1 法規(guī)制度方面:逐步完善“融入”的法制依據(jù)與政策保障 |
| 4.4.2 文化建設(shè)方面:構(gòu)建壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的“文化場(chǎng)域” |
| 4.4.3 學(xué)校教育方面:以民族文化為載體堅(jiān)持鑄牢中華民族共同體意識(shí) |
| 第五章 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的成效分析 |
| 5.1 研究的概念框架 |
| 5.2 問(wèn)卷的編制與質(zhì)量分析 |
| 5.2.1 設(shè)計(jì)思路 |
| 5.2.2 問(wèn)卷編制和修訂過(guò)程 |
| 5.2.3 問(wèn)卷質(zhì)量分析 |
| 5.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育成效的現(xiàn)狀分析 |
| 5.3.1 目的與方法 |
| 5.3.2 青少年“思想與觀念”的結(jié)果與分析 |
| 5.3.3 青少年“素養(yǎng)與行為”的結(jié)果與分析 |
| 5.4 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育成效的結(jié)論與討論 |
| 5.4.1 青少年“思想與觀念”狀況的主要結(jié)論 |
| 5.4.2 青少年“素養(yǎng)與行為”狀況的主要結(jié)論 |
| 5.4.3 青少年“思想與觀念”“素養(yǎng)與行為”的討論 |
| 第六章 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的影響因素分析 |
| 6.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的影響因素 |
| 6.1.1 學(xué)校教育 |
| 6.1.2 家庭教育、社區(qū)教育 |
| 6.1.3 社會(huì)教育 |
| 6.1.4 自我教育 |
| 6.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的影響因素現(xiàn)狀分析 |
| 6.2.1 影響因素整體特征 |
| 6.2.2 影響因素的個(gè)人背景分析 |
| 6.2.3 影響因素的家庭文化背景分析 |
| 6.2.4 影響因素的學(xué)校背景分析 |
| 6.2.5 影響因素的社會(huì)背景分析 |
| 6.2.6 青少年背景變量與各影響因素之間的相關(guān)分析 |
| 6.2.7 影響因素的研究小結(jié) |
| 6.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育影響因素的整合模型 |
| 6.3.1 相關(guān)分析 |
| 6.3.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育影響因素的回歸分析 |
| 6.3.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育影響因素的整合模型構(gòu)建 |
| 6.4 存在的問(wèn)題及原因分析 |
| 6.4.1 影響因素存在的主要問(wèn)題分析 |
| 6.4.2 影響因素存在問(wèn)題的原因分析 |
| 第七章 完善壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的對(duì)策 |
| 7.1 堅(jiān)持壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的基本原則 |
| 7.1.1 堅(jiān)持鞏固和發(fā)展中華民族共同體的原則 |
| 7.1.2 堅(jiān)持“以文化人、文化育人”的原則 |
| 7.1.3 堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值觀引領(lǐng)的原則 |
| 7.1.4 堅(jiān)持創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展的原則 |
| 7.1.5 堅(jiān)持針對(duì)性與系統(tǒng)性相結(jié)合的原則 |
| 7.1.6 堅(jiān)持解決思想問(wèn)題與解決實(shí)際問(wèn)題相結(jié)合的原則 |
| 7.2 創(chuàng)新壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的實(shí)現(xiàn)路徑 |
| 7.2.1 統(tǒng)籌建立立體化教育體系 |
| 7.2.2 統(tǒng)籌不同年齡段青少年教育 |
| 7.2.3 統(tǒng)籌不同類型教育 |
| 7.2.4 統(tǒng)籌校園內(nèi)外教育活動(dòng) |
| 7.2.5 統(tǒng)籌專業(yè)、人文與思政課教育 |
| 7.3 優(yōu)化壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的方式方法 |
| 7.3.1 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的直接嵌入法 |
| 7.3.2 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的實(shí)踐嵌入法 |
| 7.3.3 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的休閑嵌入法 |
| 7.3.4 壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的審美嵌入法 |
| 7.4 建立健全壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的機(jī)制 |
| 7.4.1 構(gòu)建壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的教育體制 |
| 7.4.2 建立健全壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入的運(yùn)行機(jī)制 |
| 7.4.3 完善壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育的保障機(jī)制 |
| 第八章 結(jié)語(yǔ) |
| 8.1 本研究的主要結(jié)論 |
| 8.2 本研究的創(chuàng)新之處 |
| 8.3 不足之處與研究展望 |
| 致謝 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄1 :壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育調(diào)查問(wèn)卷 |
| 附錄2 :訪談提綱 |
| 附錄3 :部分訪談人員信息匯總表 |
| 附錄4 :正式問(wèn)卷調(diào)查學(xué)校一覽表 |
| 附錄5 :綜合調(diào)研地點(diǎn) |
| 附錄6 :部分調(diào)研圖片 |
（10）職業(yè)教育課程開發(fā)的企業(yè)責(zé)任研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 導(dǎo)論 |
| 1.1 題目解讀與研究背景 |
| 1.1.1 題目解讀 |
| 1.1.2 研究背景 |
| 1.2 概念界定與研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.1 概念界定 |
| 1.2.2 研究現(xiàn)狀 |
| 1.3 問(wèn)題提出與研究意義 |
| 1.3.1 問(wèn)題提出 |
| 1.3.2 研究意義 |
| 1.4 研究目的與研究?jī)?nèi)容 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究?jī)?nèi)容 |
| 1.5 研究思路與技術(shù)路線 |
| 1.5.1 研究視角 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.5.3 技術(shù)路線 |
| 1.5.4 研究方法 |
| 第二章 企業(yè)參與職業(yè)教育課程開發(fā)的合理性 |
| 2.1 企業(yè)與職業(yè)教育基本屬性及內(nèi)在相關(guān)性 |
| 2.1.1 企業(yè)技術(shù)性與制度性的兩重屬性 |
| 2.1.2 職業(yè)教育職業(yè)性與技術(shù)性的雙重屬性 |
| 2.1.3 企業(yè)與職業(yè)教育及其課程的內(nèi)在契合 |
| 2.2 企業(yè)是職業(yè)教育的重要利益主體 |
| 2.2.1 企業(yè)作為職業(yè)技術(shù)技能培訓(xùn)主體 |
| 2.2.2 企業(yè)作為職業(yè)教育混合供給主體 |
| 2.2.3 企業(yè)作為校企跨界合作育人主體 |
| 2.3 企業(yè)在職業(yè)教育課程開發(fā)中的角色 |
| 2.3.1 職業(yè)教育課程本質(zhì)及開發(fā)特點(diǎn) |
| 2.3.2 職業(yè)教育課程開發(fā)的多元主體 |
| 2.3.3 企業(yè)是職業(yè)教育課程開發(fā)的合作主體 |
| 2.4 企業(yè)參與職業(yè)教育課程開發(fā)的任務(wù) |
| 2.4.1 促進(jìn)專用技術(shù)技能課程功能實(shí)現(xiàn) |
| 2.4.2 選擇呈現(xiàn)專用技術(shù)技能課程內(nèi)容 |
| 2.4.3 規(guī)約專用技術(shù)技能課程實(shí)施過(guò)程 |
| 2.5 本章小結(jié) |
| 第三章 企業(yè)參與職業(yè)教育課程開發(fā)的實(shí)然表征 |
| 3.1 調(diào)查設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)來(lái)源 |
| 3.1.1 問(wèn)卷調(diào)查及樣本信息 |
| 3.1.2 文本分析與企業(yè)特征 |
| 3.1.3 質(zhì)性訪談與信息印證 |
| 3.2 職業(yè)教育課程開發(fā)中企業(yè)參與不足 |
| 3.2.1 企業(yè)缺位 |
| 3.2.2 淺層參與 |
| 3.2.3 差異顯著 |
| 3.3 職業(yè)院校校企合作課程開發(fā)處于起步狀態(tài) |
| 3.3.1 教師參與少 |
| 3.3.2 協(xié)作程度淺 |
| 3.3.3 合作周期短 |
| 3.4 校企雙方主觀認(rèn)識(shí)存在較大差異 |
| 3.4.1 校企雙方對(duì)企業(yè)參與重要性認(rèn)識(shí)不同 |
| 3.4.2 校企雙方對(duì)企業(yè)參與身份的認(rèn)識(shí)不同 |
| 3.4.3 校企雙方對(duì)企業(yè)參與作用的認(rèn)識(shí)不同 |
| 3.5 校企雙方合作的需求和意愿不同 |
| 3.5.1 校企合作培養(yǎng)還未成為企業(yè)人才配置主要途徑 |
| 3.5.2 在導(dǎo)向作用發(fā)揮上企業(yè)意愿不如院校需求迫切 |
| 3.5.3 在人財(cái)物等條件上企業(yè)意愿與院校需求不對(duì)等 |
| 3.5.4 在協(xié)作作用發(fā)揮上企業(yè)意愿與院校需求有差異 |
| 3.6 本章小結(jié) |
| 第四章 職業(yè)教育課程開發(fā)企業(yè)責(zé)任的基本蘊(yùn)涵 |
| 4.1 企業(yè)社會(huì)責(zé)任發(fā)展演化及主要性質(zhì) |
| 4.1.1 企業(yè)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任:單一到多元 |
| 4.1.2 企業(yè)社會(huì)責(zé)任性質(zhì):異質(zhì)且綜合 |
| 4.1.3 企業(yè)社會(huì)責(zé)任概念多重分析視角 |
| 4.2 職業(yè)教育課程開發(fā)企業(yè)責(zé)任的內(nèi)涵 |
| 4.2.1 職業(yè)教育課程開發(fā)企業(yè)責(zé)任基本要素 |
| 4.2.2 職業(yè)教育課程開發(fā)的企業(yè)責(zé)任:效益和正義的統(tǒng)一 |
| 4.2.3 職業(yè)教育課程開發(fā)的企業(yè)責(zé)任:道德和利益的要求 |
| 4.3 職業(yè)教育課程開發(fā)企業(yè)責(zé)任的生成 |
| 4.3.1 權(quán)利賦予:政府法律政策推動(dòng) |
| 4.3.2 動(dòng)力激發(fā):企業(yè)經(jīng)濟(jì)利益契合 |
| 4.3.3 能力保證:獨(dú)特育人資源支持 |
| 4.3.4 空間拓展:院校育人需求拉動(dòng) |
| 4.3.5 路徑保障:校企合作機(jī)制建立 |
| 4.4 職業(yè)教育課程開發(fā)企業(yè)責(zé)任的內(nèi)容 |
| 4.4.1 職業(yè)教育課程開發(fā)企業(yè)責(zé)任劃分的基本原則 |
| 4.4.2 功能導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開發(fā)企業(yè)責(zé)任劃分 |
| 4.4.3 職業(yè)教育課程開發(fā)企業(yè)責(zé)任內(nèi)容的三維結(jié)構(gòu) |
| 4.4.4 職業(yè)教育課程開發(fā)企業(yè)責(zé)任內(nèi)容的有限性 |
| 4.5 本章小結(jié) |
| 第五章 培養(yǎng)質(zhì)量確認(rèn)與反饋的導(dǎo)向責(zé)任 |
| 5.1 需求導(dǎo)向:規(guī)約培養(yǎng)目標(biāo)確定 |
| 5.1.1 企業(yè)需求對(duì)課程目標(biāo)的規(guī)定性 |
| 5.1.2 課程目標(biāo)確定與企業(yè)需求傳導(dǎo) |
| 5.2 標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向:影響課程標(biāo)準(zhǔn)制訂 |
| 5.2.1 企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與課程標(biāo)準(zhǔn)的契合性 |
| 5.2.2 課程標(biāo)準(zhǔn)制訂與企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)換 |
| 5.3 評(píng)價(jià)導(dǎo)向:促進(jìn)課程完善創(chuàng)新 |
| 5.3.1 企業(yè)反饋與課程評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)性 |
| 5.3.2 企業(yè)評(píng)價(jià)促進(jìn)課程的持續(xù)改進(jìn) |
| 5.4 本章小結(jié) |
| 第六章 技術(shù)技能積累與提供的供給責(zé)任 |
| 6.1 智能形態(tài)技術(shù)技能供給:指向課程內(nèi)容 |
| 6.1.1 智能形態(tài)技術(shù)技能與課程內(nèi)容的一致性 |
| 6.1.2 課程內(nèi)容選擇與智能形態(tài)技術(shù)技能轉(zhuǎn)化 |
| 6.2 實(shí)體形態(tài)技術(shù)技能供給:指向課程資源 |
| 6.2.1 實(shí)體形態(tài)技術(shù)技能與課程資源的多樣性 |
| 6.2.2 課程資源建設(shè)與實(shí)體形態(tài)技術(shù)技能支持 |
| 6.3 工藝形態(tài)技術(shù)技能供給:指向課程實(shí)施 |
| 6.3.1 工藝形態(tài)技術(shù)技能與教學(xué)過(guò)程的互補(bǔ)性 |
| 6.3.2 課程實(shí)施過(guò)程與工藝形態(tài)技術(shù)技能嵌入 |
| 6.4 本章小結(jié) |
| 第七章 專業(yè)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的協(xié)作責(zé)任 |
| 7.1 輔助性協(xié)作:專業(yè)理論課程 |
| 7.1.1 參與需求調(diào)研及分析 |
| 7.1.2 協(xié)助目標(biāo)確立及細(xì)化 |
| 7.1.3 論證實(shí)施方案及條件 |
| 7.2 主導(dǎo)性協(xié)作:專業(yè)實(shí)踐課程 |
| 7.2.1 工作任務(wù)選擇與提供 |
| 7.2.2 實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)實(shí)施與管理 |
| 7.2.3 技術(shù)咨詢與產(chǎn)品提供 |
| 7.3 對(duì)等性協(xié)作:理實(shí)融合課程 |
| 7.3.1 項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)與實(shí)施 |
| 7.3.2 工學(xué)交替實(shí)施與管理 |
| 7.3.3 教材研發(fā)與資源建設(shè) |
| 7.4 本章小結(jié) |
| 第八章 職業(yè)教育課程開發(fā)企業(yè)履責(zé)的主要條件 |
| 8.1 履責(zé)意愿:調(diào)動(dòng)企業(yè)參與積極性 |
| 8.1.1 激發(fā)企業(yè)履責(zé)的內(nèi)在動(dòng)力 |
| 8.1.2 協(xié)同企業(yè)履責(zé)的外部力量 |
| 8.1.3 增強(qiáng)企業(yè)履責(zé)的基礎(chǔ)能力 |
| 8.2 履責(zé)管理:完善校企合作育人機(jī)制 |
| 8.2.1 構(gòu)建基于法定性契約的校企合作機(jī)制 |
| 8.2.2 發(fā)揮行業(yè)協(xié)會(huì)等中介組織的連接作用 |
| 8.2.3 推動(dòng)職業(yè)教育課程開發(fā)走向課程治理 |
| 8.2.4 建立有效的責(zé)任履行評(píng)價(jià)與激勵(lì)制度 |
| 8.3 履責(zé)環(huán)境:優(yōu)化市場(chǎng)環(huán)境和文化環(huán)境 |
| 8.3.1 推動(dòng)勞動(dòng)力市場(chǎng)環(huán)境的優(yōu)化 |
| 8.3.2 引導(dǎo)文化環(huán)境的認(rèn)同與接納 |
| 8.4 本章小結(jié) |
| 結(jié)語(yǔ) |
| 研究的主要結(jié)論 |
| 研究的創(chuàng)新之處 |
| 研究存在的不足 |
| 研究的未來(lái)展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 發(fā)表論文和參加科研情況 |
| 致謝 |
四、上海平和雙語(yǔ)學(xué)校 精品·高素質(zhì)·國(guó)際化（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化研究 ——基于深圳考察[D]. 張小梨. 天津大學(xué), 2020(01)
- [2]中美《早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)·語(yǔ)言領(lǐng)域》比較研究[D]. 鄒群霞. 湖南師范大學(xué), 2020(01)
- [3]適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計(jì)研究 ——以一線城市為例[D]. 蘇笑悅. 華南理工大學(xué), 2020(01)
- [4]加拿大中小學(xué)全球公民教育課程研究[D]. 張超. 哈爾濱師范大學(xué), 2020(12)
- [5]我國(guó)現(xiàn)行中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)改進(jìn)研究[D]. 吳傳剛. 哈爾濱師范大學(xué), 2019(02)
- [6]日本智庫(kù)與日本外交決策[D]. 張鋒. 中共中央黨校, 2019(02)
- [7]語(yǔ)言規(guī)劃視角下英語(yǔ)在我國(guó)的使用情況研究[D]. 張紅軍. 吉林大學(xué), 2019(10)
- [8]改革開放四十年浙江高等職業(yè)教育發(fā)展研究（1978-2018）[D]. 張航. 浙江師范大學(xué), 2019(02)
- [9]壯族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入青少年思想政治教育研究[D]. 王立高. 中國(guó)地質(zhì)大學(xué), 2019(03)
- [10]職業(yè)教育課程開發(fā)的企業(yè)責(zé)任研究[D]. 黃曉玲. 天津大學(xué), 2019(06)
標(biāo)簽：青少年教育論文; 美國(guó)智庫(kù)論文; 教學(xué)理論論文; 變革管理論文; 社會(huì)改革論文;