一、大眾化高等教育質(zhì)量研究綜述（論文文獻(xiàn)綜述）
王敏[1]（2021）在《大眾化進(jìn)程中肯尼亞高等教育改革與發(fā)展研究》文中認(rèn)為
陳元元[2]（2021）在《私學(xué)主導(dǎo)：日本高等教育大眾化進(jìn)程研究》文中提出縱觀世界各國(guó),高等教育大眾化的實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)、發(fā)展歷程及特點(diǎn)模式各不相同。日本高等教育大眾化具有后者居上、私學(xué)主導(dǎo)、發(fā)展速度快且影響巨大等獨(dú)特性,在路徑發(fā)展上獨(dú)樹一幟?；趯?duì)歷史文獻(xiàn)的搜集分析,采用定量與定性分析相結(jié)合、比較研究等方法追溯日本高等教育大眾化的原因,剖析不同發(fā)展階段日本高等教育規(guī)模與質(zhì)量的變化過程,可以拓展戰(zhàn)后日本高等教育發(fā)展史的專題內(nèi)容,探究高等教育變革規(guī)律及大眾化發(fā)展模式,為我國(guó)高等教育體制改革提供參考借鑒。日本高等教育于1963年邁入大眾化階段,經(jīng)過一系列調(diào)整及變革,至20世紀(jì)90年代末實(shí)現(xiàn)大眾化向普及化的轉(zhuǎn)變。在整個(gè)大眾化進(jìn)程中,日本各類高等教育機(jī)構(gòu)的規(guī)模在整體上都呈現(xiàn)擴(kuò)張趨勢(shì),如國(guó)立、公立、私立大學(xué)及各類短期職業(yè)院校等均所有擴(kuò)充,但私立高校擔(dān)當(dāng)了主力軍角色,發(fā)展迅猛,在高等教育大眾化進(jìn)程中的各個(gè)階段皆占主導(dǎo)作用,院校及學(xué)生數(shù)量都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過國(guó)立、公立高校,且影響至今,現(xiàn)如今日本私立高等院校的數(shù)量及在校生人數(shù)均占總數(shù)的70%以上。在國(guó)際及國(guó)內(nèi)各因素的共同作用下,日本高等教育大眾化進(jìn)程中存在著“量化指標(biāo)”和“質(zhì)的規(guī)定性”不完全同步的現(xiàn)象,高等教育正是圍繞數(shù)量和質(zhì)量這兩個(gè)基本點(diǎn)進(jìn)行變革的。在以私學(xué)主導(dǎo)為中心,規(guī)模與質(zhì)量?jī)蓚€(gè)基本點(diǎn)的相互協(xié)調(diào)作用下,日本高等教育大眾化歷經(jīng)了快速擴(kuò)張期、集約發(fā)展期和穩(wěn)定增長(zhǎng)期三個(gè)發(fā)展階段。1963年至1970年是日本高等教育大眾化以規(guī)模擴(kuò)展為主的快速擴(kuò)張階段。這一時(shí)期是日本社會(huì)發(fā)展的黃金期,經(jīng)濟(jì)高速增長(zhǎng),教育投資論盛行,日本社會(huì)中等階層擴(kuò)大。結(jié)合中等教育普及多樣化,人才需求旺盛的社會(huì)現(xiàn)狀,日本政府提出了“理工科人才擴(kuò)充計(jì)劃”,修訂并放寬了大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)。日本高等院校尤其是私立大學(xué)及私立巨型大學(xué)的規(guī)模急劇擴(kuò)展,私立高校在校生人數(shù)迅速增多,學(xué)部及學(xué)科種類也大幅擴(kuò)充,高等教育大眾化進(jìn)入以量化規(guī)模擴(kuò)展為主要特點(diǎn)的飛速擴(kuò)展期。與此同時(shí),日本高等教育出現(xiàn)了目標(biāo)偏向功利性,入學(xué)考試選拔標(biāo)準(zhǔn)較為片面,教育資源不足且分配不均、質(zhì)量下降的問題。此階段日本高等教育大眾化發(fā)展呈現(xiàn)私立高等院校發(fā)揮主力、高校規(guī)模橫向急劇擴(kuò)展、職業(yè)院校發(fā)展突出及理工科專業(yè)擴(kuò)展比重較大的特點(diǎn)。整體來說,在“量”上達(dá)到了大眾化標(biāo)準(zhǔn),但“質(zhì)”上還存在一定差距。1971年至1983年是日本高等教育大眾化以質(zhì)量調(diào)控為主的集約發(fā)展階段。在石油危機(jī)經(jīng)濟(jì)增速下降、高校畢業(yè)生過剩就業(yè)困難以及第三次教育改革的背景下,《今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與整頓》、《關(guān)于高學(xué)歷問題意見書》等政策相繼被提出,日本政府頒布了系列法案援助與控制私立高校,挽救前一階段因高等教育規(guī)模急劇擴(kuò)張帶來的質(zhì)量危機(jī)。在高等教育目標(biāo)上更注重人的全面發(fā)展,建立了統(tǒng)一的入學(xué)招生考試制度,并改進(jìn)了師資教學(xué)及課程內(nèi)容,強(qiáng)化了高校的內(nèi)外部管理。日本高校數(shù)量增速放緩,高等教育入學(xué)人數(shù)出現(xiàn)間歇性回落,學(xué)科及專業(yè)結(jié)構(gòu)走向融合。呈現(xiàn)高?？v向多層次化發(fā)展、應(yīng)用型人文社科類學(xué)科比重增加的特點(diǎn)。1984年至1999年是日本高等教育大眾化量質(zhì)兼顧、并重發(fā)展的穩(wěn)定增長(zhǎng)階段。受經(jīng)濟(jì)全球化及新自由主義思想的影響,日本社會(huì)階層趨向均等,終身教育及學(xué)習(xí)化社會(huì)趨勢(shì)加強(qiáng)。私立高等院校數(shù)量有序增長(zhǎng),國(guó)立、公立高校平穩(wěn)發(fā)展,高校入學(xué)人數(shù)穩(wěn)定回升,學(xué)科種類走向交叉與融合。日本高等教育結(jié)構(gòu)及質(zhì)量也進(jìn)一步完善及提升,高等教育理念趨向個(gè)性與創(chuàng)新,入學(xué)選拔制度多樣且靈活,人才培養(yǎng)走向開放與綜合,高校師資隊(duì)伍力量提升,管理及評(píng)估機(jī)制更專業(yè)精細(xì)化,呈現(xiàn)數(shù)量與質(zhì)量發(fā)展協(xié)調(diào)兼顧,高等教育社會(huì)服務(wù)職能加深,高等教育融入終身教育體系的特點(diǎn)。至1999年,日本高等教育無論在數(shù)量規(guī)模上,還是在“質(zhì)量要求”上,都達(dá)到了大眾化標(biāo)準(zhǔn),毛入學(xué)率超過百分之五十,完成了從大眾化向普及化階段的轉(zhuǎn)變。日本以二元高等教育結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ),私立各類高校發(fā)揮主力作用,構(gòu)建非傳統(tǒng)型多層次高等教育,使大眾與精英教育并存的大眾化發(fā)展路徑頗具特色。2020年我國(guó)高等教育的發(fā)展也有了進(jìn)一步的突破,在“量”上達(dá)到了大眾化的標(biāo)準(zhǔn),然而由高等教育大眾化引發(fā)的教育水平下降、畢業(yè)生就業(yè)困難、學(xué)位含金量變低等遺留問題仍需解決。借鑒日本經(jīng)驗(yàn),我國(guó)高等教育在今后的改革中必須樹立量質(zhì)兼顧并重的發(fā)展理念,充分挖掘民辦高校在高等教育大眾化中的潛力,高校在擴(kuò)大規(guī)模時(shí)需堅(jiān)持市場(chǎng)導(dǎo)向并兼顧大眾需求,國(guó)家在大眾化進(jìn)程中應(yīng)及時(shí)干預(yù)并保障高等教育質(zhì)量,高等教育需從外延式綜合擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式特色發(fā)展。使我國(guó)高等教育既滿足大眾化的量化指標(biāo),又達(dá)到質(zhì)的規(guī)定性,進(jìn)而順利銜接至普及化階段,并穩(wěn)步發(fā)展。
孫莉[3]（2021）在《21世紀(jì)初我國(guó)高等教育學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)研究》文中研究指明我國(guó)高等教育于21世紀(jì)初邁入大眾化進(jìn)程,高等教育學(xué)也迅速在國(guó)家戰(zhàn)略和社會(huì)需求的推動(dòng)下獲得了學(xué)科建制的身份。然而自高等教育學(xué)學(xué)科成立以來,其身份便頗受質(zhì)疑,矛頭直指學(xué)科內(nèi)在知識(shí)邏輯合理性的欠缺。結(jié)合我國(guó)高等教育學(xué)的發(fā)展形勢(shì)和現(xiàn)狀,對(duì)其知識(shí)基礎(chǔ)的構(gòu)成及變化進(jìn)行研究是新世紀(jì)高等教育發(fā)展、高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)、科學(xué)知識(shí)整合性發(fā)展等多重背景的要求。但分析本學(xué)科知識(shí)體系的相關(guān)研究成果卻發(fā)現(xiàn),已有成果要么停留在思辨及經(jīng)驗(yàn)的角度進(jìn)行邏輯推演式的論證,要么數(shù)據(jù)量小、樣本采集類型較少,真正以數(shù)據(jù)為支撐對(duì)整個(gè)學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)構(gòu)成進(jìn)行的實(shí)證探究尚處空白。所以本研究試圖以整個(gè)高等教育學(xué)學(xué)科的知識(shí)基礎(chǔ)作為研究對(duì)象,采集較大的樣本數(shù)據(jù)對(duì)高等教育知識(shí)基礎(chǔ)究竟“是什么”、“怎么樣”、“怎么做”進(jìn)行透視與反思。由于知識(shí)生產(chǎn)或創(chuàng)新后往往被正式發(fā)表為學(xué)術(shù)成果,并外化為兩種知識(shí)載體的形式——文獻(xiàn)或?qū)＠?所以已有文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)定義及研究成果中,將高被引的文獻(xiàn)或?qū)＠暈槟骋粚W(xué)科或研究領(lǐng)域的知識(shí)基礎(chǔ)。本研究以中國(guó)引文數(shù)據(jù)庫(kù)（中國(guó)知網(wǎng)）和CSSCI（中國(guó)社會(huì)科學(xué)引文索引）數(shù)據(jù)庫(kù)作為數(shù)據(jù)來源,將2000—2019年作為時(shí)間區(qū)間,利用Cite Space軟件計(jì)量并通過人工校正獲取并分析高被引論文及專著,研究擬按照“前期基礎(chǔ)——現(xiàn)實(shí)數(shù)據(jù)——統(tǒng)計(jì)分析——現(xiàn)實(shí)審思”的思路推進(jìn)開展。研究發(fā)現(xiàn),在本學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的構(gòu)成方面,按照被引頻次統(tǒng)計(jì)出的代表性文獻(xiàn)共包含163篇高被引論文和60本高被引專著,其中高被引專著中囊括學(xué)科經(jīng)典教材3本、高等教育學(xué)高被引學(xué)術(shù)專著37本、跨學(xué)科經(jīng)典專著9本。從知識(shí)基礎(chǔ)的內(nèi)容來說,高被引論文研究主題主要包括高等工程教育、高校思想政治教育、高等教育質(zhì)量、大學(xué)治理等;學(xué)科內(nèi)高被引學(xué)術(shù)專著主要涵蓋大學(xué)理念、高等教育管理、高等教育研究方法等6個(gè)主題。最后,在知識(shí)基礎(chǔ)的時(shí)間演進(jìn)方面,被引文獻(xiàn)聚類顯示不同階段學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的構(gòu)成主題有所差異,體現(xiàn)出典型的“政策驅(qū)動(dòng)”特征,但人才培養(yǎng)、大學(xué)治理始終是學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的重要研究?jī)?nèi)容;而對(duì)不同時(shí)期高被引學(xué)術(shù)專著的被引情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn),我國(guó)對(duì)經(jīng)典專著的關(guān)注較為穩(wěn)定,每個(gè)時(shí)間階段被引量排名前20位的專著構(gòu)成變化不大,高等教育價(jià)值論、實(shí)踐論等始終是學(xué)人關(guān)注的焦點(diǎn)主題,國(guó)外專著的影響力雖略有下降但仍占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì),跨學(xué)科專著影響力整體呈現(xiàn)減弱趨勢(shì)等。基于本研究設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)意義和初衷,結(jié)合分析過程與統(tǒng)計(jì)結(jié)果,發(fā)現(xiàn)高等教育學(xué)學(xué)術(shù)研究規(guī)范初步建立,但尚待提高;專門化知識(shí)體系基本成型,但獨(dú)立性欠佳;經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)構(gòu)成豐富,但理論探尋匱乏;學(xué)科的交叉學(xué)科屬性明顯顯現(xiàn),但知識(shí)整合能力不強(qiáng);國(guó)際化特征表現(xiàn)強(qiáng)烈,但中國(guó)特色未能彰顯。對(duì)比當(dāng)前高等教育學(xué)科發(fā)展實(shí)況,對(duì)學(xué)科建設(shè)提出以下建議:增強(qiáng)學(xué)科自信,正視學(xué)科合法性質(zhì)疑;基于現(xiàn)代學(xué)科標(biāo)準(zhǔn),探索“再學(xué)科化”發(fā)展之路;面向高等教育實(shí)踐,提煉基于實(shí)踐的“理論之花”;強(qiáng)化本土意識(shí),構(gòu)建中國(guó)特色高等教育話語體系。
沈竹軒[4]（2021）在《新世紀(jì)我國(guó)高等教育質(zhì)量政策演進(jìn)的邏輯與特征分析（2000-2020）》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理2000至2020年是我國(guó)高等教育發(fā)展的一個(gè)極為特殊歷史時(shí)期,這期間高等教育迅速實(shí)現(xiàn)了從精英階段過渡到大眾化階段再到普及化階段的轉(zhuǎn)變。在規(guī)模超常規(guī)發(fā)展的同時(shí),國(guó)家也從戰(zhàn)略高度重視高等教育質(zhì)量建設(shè),逐步構(gòu)建成強(qiáng)有力的政策支持系統(tǒng)來保障高等教育質(zhì)量。隨著質(zhì)量意識(shí)升溫,學(xué)術(shù)界也同時(shí)加大了對(duì)高等教育質(zhì)量及其公共政策的研究,對(duì)我國(guó)高等教育質(zhì)量政策制訂、調(diào)整和完善起到了重要的推動(dòng)作用。本文通過政策文件內(nèi)容分析、縱向比較分析、歷史演進(jìn)的社會(huì)學(xué)分析等視角和方法對(duì)新世紀(jì)20年我國(guó)高等教育質(zhì)量政策研究的邏輯與特征進(jìn)行探討,目的在于全面總結(jié)高等教育質(zhì)量建設(shè)的中國(guó)經(jīng)驗(yàn),系統(tǒng)分析高等教育質(zhì)量政策的實(shí)施效能,助力新時(shí)代我國(guó)高質(zhì)量高等教育體系建設(shè)。基于政策內(nèi)容、宏觀社會(huì)背景、中觀政策目標(biāo)、政策實(shí)施效能等維度,本文對(duì)新世紀(jì)以來我國(guó)高等教育質(zhì)量政策的演進(jìn)軌跡進(jìn)行了梳理,發(fā)現(xiàn)政策的演進(jìn)軌跡可劃分為三個(gè)階段:創(chuàng)新—擴(kuò)張化階段（2000-2006年）、積淀—協(xié)同化階段（2007-2014年）、賦能—卓越化階段（2015年至今）。新世紀(jì)以來我國(guó)高等教育質(zhì)量政策是遵循著政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育四重邏輯演進(jìn)的。從政治邏輯看,國(guó)家戰(zhàn)略變化制約著質(zhì)量政策的方向;從經(jīng)濟(jì)邏輯看,經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要影響著質(zhì)量政策的選擇;從文化邏輯看,社會(huì)價(jià)值取向變化左右著質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn);從教育邏輯看,高等教育自身發(fā)展需要和規(guī)律引導(dǎo)著高等教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵的變化。20年來高等教育質(zhì)量政策演進(jìn)呈現(xiàn)出如下總體體征:一是在政策目標(biāo)上,質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的維度從單一走向多元;二是在政策樣態(tài)上,在擴(kuò)張與沉淀中不斷完善;三是在政策導(dǎo)向上,更加注重內(nèi)涵式發(fā)展。通過對(duì)我國(guó)高等教育質(zhì)量政策演進(jìn)過程進(jìn)行反思發(fā)現(xiàn)如下了四個(gè)問題:一是質(zhì)量政策缺乏對(duì)真實(shí)質(zhì)量的關(guān)注;二是政策制定的大眾能見度低;三是政策性資源向重點(diǎn)高校過度傾斜;四是現(xiàn)行政策的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)沒有及時(shí)回應(yīng)普及化階段的高等教育需求。針對(duì)上述問題,本文提出以下如下四點(diǎn)建議:一是關(guān)注真實(shí)質(zhì)量,提升整體水平;二是完善制定流程,推動(dòng)立法保障;三是優(yōu)化資源分配,實(shí)現(xiàn)真正協(xié)同;四是針對(duì)普及化階段高等教育質(zhì)量的特征,重構(gòu)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。
張愛婷[5]（2021）在《普及化背景下我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系研究》文中提出我國(guó)于2019年高等教育毛入學(xué)率突破50%,根據(jù)馬丁·特羅高等教育發(fā)展的三階段理論,正式進(jìn)入普及化階段。高等教育質(zhì)量作為高等教育改革與發(fā)展中的核心問題也再次受到關(guān)注。由國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中,提出了著力提高高等教育質(zhì)量等一系列重要思想,旨在推動(dòng)我國(guó)教育事業(yè)走高質(zhì)量發(fā)展道路。由此,普及化階段我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系的建設(shè)也要隨著時(shí)代的發(fā)展做出相應(yīng)的改變,以迎接即將到來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。以往的研究主要關(guān)注大眾化時(shí)期我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系的建設(shè)問題,本研究將視角鎖定在高等教育普及化這一背景下,針對(duì)我國(guó)目前高等教育質(zhì)量保障體系的現(xiàn)狀及存在的問題,借鑒美國(guó)高等教育普及化的有益經(jīng)驗(yàn),提出普及化階段下我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系的建設(shè)思路。本研究采用文獻(xiàn)分析法、歷史分析法等方法進(jìn)行研究。首先運(yùn)用文獻(xiàn)分析法厘清馬丁·特羅有關(guān)高等教育普及化的理論與我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系的現(xiàn)實(shí)模式。其次,運(yùn)用歷史分析法對(duì)我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系的發(fā)展歷程進(jìn)行分析。再次,運(yùn)用政策文本分析法對(duì)我國(guó)有關(guān)高等教育質(zhì)量保障的政策文本進(jìn)行分析。最后,運(yùn)用比較研究法對(duì)美國(guó)在普及化階段下高等教育質(zhì)量保障體系的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析,以期對(duì)我國(guó)普及化階段高等教育質(zhì)量保障體系的建設(shè)提供思路。本研究的第一章對(duì)研究的背景及意義、思路及方法、創(chuàng)新點(diǎn)、核心概念以及國(guó)內(nèi)外的研究現(xiàn)狀做出了詳細(xì)的闡述。第二章深入分析了馬丁·特羅有關(guān)高等教育普及化的內(nèi)涵、特征與形態(tài),并對(duì)普及化階段高等教育質(zhì)量的主體、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)涵做出闡釋。第三章分析了我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系的現(xiàn)狀與問題,結(jié)合馬丁·特羅有關(guān)高等教育普及化的特征,發(fā)現(xiàn)目前我國(guó)高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系中的生源、教師教學(xué)、課程專業(yè)設(shè)置、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等當(dāng)中并未充分體現(xiàn)出普及化中的多樣化、個(gè)性化,高等教育外部質(zhì)量保障體系當(dāng)中也并未完全地體現(xiàn)出普及化中的社會(huì)化。因此,在第四章,借鑒世界最先步入普及化的國(guó)家—美國(guó)的高等教育質(zhì)量保障體系的經(jīng)驗(yàn),進(jìn)一步在第五章中,為我國(guó)普及化背景下高等教育質(zhì)量保障體系的完善提供建設(shè)性思路。本研究分別從我國(guó)高等教育的內(nèi)、外部質(zhì)量保障體系作為切入點(diǎn),將高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系分為輸入、過程與輸出環(huán)節(jié)。在輸入環(huán)節(jié)中,應(yīng)建立起多種形式的學(xué)生來源模式,以及加強(qiáng)對(duì)教師隊(duì)伍的建設(shè)。過程環(huán)節(jié)中,高校的課程、專業(yè)設(shè)置應(yīng)靈活化、綜合化,教學(xué)活動(dòng)與方式多樣化。輸出環(huán)節(jié)中,學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)多元化,并且高校應(yīng)采取寬進(jìn)嚴(yán)出的方式,使更多的群體在進(jìn)入高校學(xué)習(xí)的同時(shí)保障人才培養(yǎng)的高質(zhì)量。在外部質(zhì)量保障體系方面,國(guó)家和政府應(yīng)做到將有關(guān)高等教育質(zhì)量保障的法律法規(guī)健全,并在評(píng)估過程中簡(jiǎn)政放權(quán),突出高校的地位,使更多的社會(huì)力量和利益相關(guān)方參與到教育質(zhì)量的評(píng)估與監(jiān)測(cè)中,體現(xiàn)普及化中社會(huì)化這一特征的同時(shí)由外到內(nèi)對(duì)高等教育建立堅(jiān)實(shí)的保障。
李青[6]（2021）在《現(xiàn)代性視角下美國(guó)非正式科學(xué)教育發(fā)展研究》文中提出非正式科學(xué)教育為人類社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程培育了具備科學(xué)素養(yǎng)和理性精神的現(xiàn)代公民,以教育的現(xiàn)代化彰顯人的主體性和科學(xué)理性,最終指向人的現(xiàn)代性。但當(dāng)前,我國(guó)非正式科學(xué)教育卻面臨制度、觀念和方法等因素制約而無法對(duì)接社會(huì)轉(zhuǎn)型需要。美國(guó)非正式科學(xué)教育的良性發(fā)展,為美國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型培育了具有自主意識(shí)和理性精神的科學(xué)公民,有力地推動(dòng)科學(xué)與社會(huì)的融動(dòng)互進(jìn)。美國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化訴求是如何借助非正式科學(xué)教育滲透到民眾心智中的,非正式科學(xué)教育在此過程中究竟扮演何種角色?研究以美國(guó)非正式科學(xué)教育發(fā)展歷程為研究對(duì)象,試圖揭示出美國(guó)社會(huì)現(xiàn)代性是如何體現(xiàn)并作用于美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展過程。研究采用文獻(xiàn)分析法、歷史分析法、比較研究法等對(duì)美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展歷程進(jìn)行系統(tǒng)化梳理。依托社會(huì)文化情境理論等,對(duì)美國(guó)非正式科學(xué)教育發(fā)展演進(jìn)的文化、政治、經(jīng)濟(jì)、等社會(huì)情境進(jìn)行剖析,揭示美國(guó)非正式科學(xué)教育發(fā)展演進(jìn)與美國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的互動(dòng)關(guān)系,剖析非正式科學(xué)教育是如何培育具有主體意識(shí)、科學(xué)素養(yǎng)和理性精神思維的科學(xué)公民來順應(yīng)社會(huì)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的。緒論部分主要交代選題的價(jià)值、相關(guān)學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)、研究設(shè)計(jì)的依據(jù)以及研究對(duì)象的合理化界定,使研究對(duì)象明確、重點(diǎn)突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挾下的非正式科學(xué)教育是如何培育虔誠(chéng)信徒,培育神性社會(huì)所需的宗教價(jià)值觀;第二章聚焦政治化的非正式科學(xué)教育,剖析非正式科學(xué)教育如何通過科學(xué)啟蒙為新國(guó)家培育具有民族意識(shí)和政治素養(yǎng)的國(guó)家公民,踐行為民主政治鞏固民意的政治使命;第三章聚焦工業(yè)化時(shí)期非正式科學(xué)教育是如何回應(yīng)社會(huì)形態(tài)躍遷和生產(chǎn)力解放訴求,并強(qiáng)調(diào)非正式科學(xué)教育塑造的技術(shù)理性及其極化對(duì)人性的異化;第四章轉(zhuǎn)向?qū)夹g(shù)理性極化的利弊反思,以培育具備科學(xué)反思精神和批判意識(shí)的能動(dòng)公民為目標(biāo),批判技術(shù)理性對(duì)整全人性的異化,并強(qiáng)調(diào)非正式科學(xué)教育需要滲透知識(shí)背后的方法、態(tài)度和價(jià)值觀元素,推動(dòng)公眾理解科學(xué)的價(jià)值及潛在的風(fēng)險(xiǎn);第五章則根植于后現(xiàn)代實(shí)踐哲學(xué)下的追求個(gè)體解放和意識(shí)獨(dú)立的時(shí)代訴求,強(qiáng)調(diào)非正式科學(xué)教育逐漸從服務(wù)宗教、政治、經(jīng)濟(jì)和文化意識(shí)的姿態(tài)回歸到追求個(gè)體自主意識(shí)的理性精神的本真使命,強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)踐性、情境性和交互對(duì)話性,以主體間性思維審視傳播主體和公眾間的互動(dòng)關(guān)系,倡導(dǎo)公眾在交流對(duì)話中加深對(duì)科學(xué)的認(rèn)知,塑造具有整全理性的科學(xué)公民。研究認(rèn)為,美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展經(jīng)歷了從科學(xué)大眾走化向大眾科學(xué)化的歷程,即逐漸從外在于人的工具的現(xiàn)代性形態(tài)轉(zhuǎn)向回歸人性本體的后現(xiàn)代性形態(tài)。教育目的從“外在的目的”轉(zhuǎn)向“本體的目的”;教育內(nèi)容從“有序的科學(xué)”轉(zhuǎn)向“跨界的科學(xué)”;實(shí)施模式從“單向的灌輸”轉(zhuǎn)向“雙向的交互”,體現(xiàn)出一種從“依附性發(fā)展”轉(zhuǎn)向“批判性發(fā)展”的態(tài)勢(shì)。研究指出,美國(guó)文化傳統(tǒng)、資本主義精神和分權(quán)自治體制是影響美國(guó)非正式科學(xué)教育發(fā)展的因素。目標(biāo)與內(nèi)容明晰、實(shí)施模式多元、廣受社會(huì)支持和重視成效評(píng)估是其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。最終在把握我國(guó)非正式科學(xué)教育面臨的理念、經(jīng)費(fèi)、人員、制度和評(píng)估困境的基礎(chǔ)上,提出我國(guó)非正式科學(xué)教育良性發(fā)展的路徑:根植我國(guó)科學(xué)教育發(fā)展歷史與現(xiàn)實(shí),正確處理文化差異與非正式科學(xué)教育發(fā)展的辯證關(guān)系;營(yíng)造適切非正式科學(xué)教育良性發(fā)展的生態(tài)環(huán)境,提升其制度體系完善性和民主參與的文化生態(tài);聚焦專業(yè)性人才培養(yǎng),加強(qiáng)非正式科學(xué)教育的專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量;重視家庭情境中的科學(xué)知識(shí)傳遞,彌補(bǔ)家庭科學(xué)教育的缺失;關(guān)切非正式科學(xué)教育成效評(píng)價(jià),健全其的成效測(cè)評(píng)體系。我國(guó)非正式科學(xué)教育發(fā)展需要理性反思美國(guó)經(jīng)驗(yàn)的適切性,思考“自上而下”與“自下而上”模式的互鑒可能;檢視整體邁向“公眾參與科學(xué)”階段是否冒進(jìn);探索非正式科學(xué)教育“情境斷裂”的縫合思路。
劉坤[7]（2020）在《新工科教育治理：框架、體系與模式》文中認(rèn)為伴隨新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的加速演進(jìn),國(guó)際工程教育治理的理念與實(shí)踐不斷迭代創(chuàng)新,新工科成為在內(nèi)涵意義上國(guó)際實(shí)質(zhì)等效的工程教育改革創(chuàng)新最前沿和新方向。系統(tǒng)深入推進(jìn)新工科教育,是一項(xiàng)需要協(xié)同歷史與當(dāng)代、國(guó)際與國(guó)內(nèi)、教育內(nèi)外部等諸般關(guān)系的復(fù)雜治理課題。推進(jìn)新工科教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化已經(jīng)成為眾多學(xué)者研究的熱點(diǎn)問題。本文著眼于推進(jìn)新工科教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的時(shí)代課題,立足于新工科教育治理的基本現(xiàn)狀和關(guān)鍵問題,將現(xiàn)代治理理論引入新工科教育研究,基于新公共服務(wù)（行政）理論、高等教育大眾化理論和教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律理論等,綜合運(yùn)用扎根理論等質(zhì)性研究方法、問卷調(diào)查法等量化研究方法,全方位、全要素、全過程、立體式對(duì)全球范圍內(nèi)的工程教育改革理論與實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)考察,深刻剖析新工科教育治理的基本價(jià)值結(jié)構(gòu),對(duì)新工科教育治理的主體體系逐一進(jìn)行分析,提出全球新工科教育治理體系劃分的基本維度與標(biāo)準(zhǔn)?；谫|(zhì)性研究的新工科教育治理宏中觀理論建構(gòu)、量化研究的新工科教育治理案例考察分析,構(gòu)建了未來新工科教育治理模式優(yōu)化的基本框架。主要工作內(nèi)容和結(jié)論如下:1.建構(gòu)了新工科教育治理的基本框架,揭示了新工科教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的動(dòng)力機(jī)制。在深度訪談的基礎(chǔ)上,基于扎根理論方法,自下而上地建構(gòu)了新工科教育治理的混合動(dòng)力模型,提出價(jià)值結(jié)構(gòu)、治理主體、治理體系的類型特征等共同推動(dòng)新工科教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化。新工科教育治理的基本框架是結(jié)構(gòu)層面的邊界安排,體系是其在功能上的集合和體現(xiàn),二者最終通過治理模式發(fā)揮治理效能。2.明晰了新工科教育的“名實(shí)之辯”,提出了新工科教育治理的價(jià)值結(jié)構(gòu)及其理論模型。提出新工科教育是工程教育的“新范式”,其內(nèi)涵、內(nèi)容比名字和時(shí)間更重要,解答理論困惑。明確了新工科教育治理的價(jià)值結(jié)構(gòu)是一個(gè)意義系統(tǒng),是新工科教育治理的元問題,其價(jià)值內(nèi)核是“與未來合作”。在此基礎(chǔ)上,明晰了新工科教育治理的終極目標(biāo)、內(nèi)部各子系統(tǒng)間的相互關(guān)系及與外部的互動(dòng)關(guān)系。3.劃定了“新工科教育治理共同體”的行動(dòng)框架,構(gòu)建了各主體多元共治、協(xié)同互動(dòng)的關(guān)系互動(dòng)模式。為破解新工科教育治理的實(shí)踐難題,明確了包括政府、高校（教師、學(xué)生）、社會(huì)力量（企業(yè)）等在內(nèi)的新工科教育治理主體體系構(gòu)成,明確了各主體的角色定位和行為規(guī)范。在此基礎(chǔ)上,構(gòu)建了新工科教育治理各主體多元共治、協(xié)同互動(dòng)的關(guān)系互動(dòng)模式。4.提出了全球新工科教育治理體系劃分的基本維度標(biāo)準(zhǔn),明確了中國(guó)新工科教育治理體系獨(dú)特的治理特征和國(guó)際地位。以全球內(nèi)涵意義上實(shí)質(zhì)等效的“新工科運(yùn)動(dòng)”為背景,提出價(jià)值理念、培養(yǎng)模式、治理機(jī)制和治理效能等劃分新工科教育治理體系的四維度標(biāo)準(zhǔn)?；诖?系統(tǒng)界定了中國(guó)新工科教育治理體系的類型特征,將中國(guó)新工科教育治理體系界定為世界新工科教育治理四大體系之一。5.提取了新工科教育“教”與“學(xué)”兩側(cè)的關(guān)鍵治理要素,構(gòu)建了中國(guó)情境下新工科教育治理的“政府主導(dǎo)—科教自主—產(chǎn)業(yè)驅(qū)動(dòng)”模式。建構(gòu)了信息增益IG、對(duì)稱不確定性SU、信息增益比GR、卡方獨(dú)立性檢驗(yàn)、線性支持向量機(jī)SVM特征選擇系列模型,提取到以家國(guó)情懷為引領(lǐng)的新工科師資能力框架要素和以道德倫理立基的新工科人才核心能力素養(yǎng)框架要素,構(gòu)建了中國(guó)情境下新工科教育治理的“政府主導(dǎo)—科教自主—產(chǎn)業(yè)驅(qū)動(dòng)”模式并呈現(xiàn)為“三五四二”框架。以上研究,從理論上明晰了新工科教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的動(dòng)力來源,為未來新工科教育治理模式建構(gòu)提供了基本向度和理論框架;從實(shí)踐上為新工科教育治理模式優(yōu)化找到了基本支撐點(diǎn)和實(shí)施路徑。
雷淼[8]（2020）在《榮譽(yù)學(xué)院的人才培養(yǎng)模式研究 ——基于多案例的視角》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理我國(guó)高等教育進(jìn)入大眾化教育階段后,精英人才的培養(yǎng)供應(yīng)已經(jīng)不能滿足社會(huì)的發(fā)展需求,卓越計(jì)劃的推出使得榮譽(yù)學(xué)院的精英人才培養(yǎng)模式實(shí)踐探索和研究更為迫切,我國(guó)榮譽(yù)學(xué)院實(shí)踐多年,典型的人才培養(yǎng)模式范式研究并不充足。本研究使用多種研究方法,基于多案例的視角,對(duì)榮譽(yù)學(xué)院的人才培養(yǎng)進(jìn)行對(duì)比分析后,對(duì)榮譽(yù)學(xué)院的人才培養(yǎng)模式中的交叉學(xué)科模式、通識(shí)教育模式以及專業(yè)強(qiáng)化模式三種典型模式進(jìn)行研究,而模式中包含榮譽(yù)學(xué)院人才選拔、課程與實(shí)施、人才培養(yǎng)促進(jìn)機(jī)制三方面;研究中總結(jié)了現(xiàn)有的典型榮譽(yù)學(xué)院人才培養(yǎng)模式及已有經(jīng)驗(yàn),并為后期進(jìn)行精英培養(yǎng)的院校提出意見以供參考。研究表明,榮譽(yù)學(xué)院人才培養(yǎng)模式的實(shí)現(xiàn)需要國(guó)家層面、高校層面與榮譽(yù)學(xué)院的積極配合與支持,即從國(guó)家應(yīng)協(xié)調(diào)大眾教育和精英教育共同發(fā)展,給予高校榮譽(yù)學(xué)院辦學(xué)自主權(quán);高校層面要增強(qiáng)校際合作,充分發(fā)揮和利用榮譽(yù)教育聯(lián)盟的作用,加大對(duì)榮譽(yù)教育和榮譽(yù)學(xué)院人才培養(yǎng)模式的研究;高校要積極支持榮譽(yù)學(xué)院人才培養(yǎng),引領(lǐng)全校協(xié)同育人機(jī)制建立的同時(shí)支持和給予榮譽(yù)學(xué)院更大的辦學(xué)自主權(quán)。榮譽(yù)學(xué)院是人才培養(yǎng)模式的實(shí)踐主體,需從精英人才選拔、榮譽(yù)課程與實(shí)施以及人才培養(yǎng)促進(jìn)機(jī)制三方面進(jìn)行改造。在精英人才選拔上,要準(zhǔn)確、全面地確定選拔參考要素及標(biāo)準(zhǔn),選擇適合國(guó)情與校情的選拔程序,并為人才選拔建立權(quán)威且全面的保障機(jī)制,吸取已有的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)防患于未然;在榮譽(yù)課程與實(shí)施中,學(xué)院應(yīng)進(jìn)一步在課程建設(shè)上明確課程標(biāo)準(zhǔn),規(guī)范課程建設(shè),優(yōu)化課程體系,精化課程內(nèi)容,在教學(xué)過程中深化教學(xué)模式改革,針對(duì)性實(shí)施研討型教學(xué),并全面加強(qiáng)課程的國(guó)際化建設(shè);在精英人才培養(yǎng)促進(jìn)機(jī)制上,學(xué)院還可以深度挖掘組織力量,探索優(yōu)勢(shì)政策建立,積極進(jìn)行書院制探索,強(qiáng)化軟文化建設(shè),在資源平臺(tái)方面拓寬資源渠道,增強(qiáng)硬件設(shè)施。榮譽(yù)學(xué)院在現(xiàn)階段的建立和發(fā)展是大勢(shì)所趨,要在積極總結(jié)現(xiàn)有精英人才培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上,借鑒外國(guó)經(jīng)驗(yàn),建立普適的榮譽(yù)學(xué)院人才培養(yǎng)模式。
張麗杰[9]（2020）在《中國(guó)高等職業(yè)教育研究進(jìn)展：1998-2018 ——基于CNKI和CSSCI數(shù)據(jù)庫(kù)的知識(shí)圖譜分析》文中研究表明我國(guó)高等職業(yè)教育從1998年開始大規(guī)模發(fā)展,是我國(guó)高等教育大眾化的主力軍。經(jīng)過20多年發(fā)展,我國(guó)高等職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)了從無到有、從小到大、由規(guī)模發(fā)展向質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)變。無論是從學(xué)校機(jī)構(gòu)數(shù)還是在校生數(shù)來看,高等職業(yè)教育都已占我國(guó)高等教育的半壁江山。為落實(shí)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》進(jìn)一步推進(jìn)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代要求,必須認(rèn)真梳理、分析總結(jié)我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展研究歷程,凝練不同時(shí)期的理論研究和實(shí)踐探索成果特點(diǎn),這對(duì)引導(dǎo)、促進(jìn)未來高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有十分重要的理論意義、現(xiàn)實(shí)價(jià)值和基礎(chǔ)作用。本文借助CiteSpace軟件進(jìn)行高等職業(yè)教育研究知識(shí)圖譜分析,以CNKI和CSSCI數(shù)據(jù)庫(kù)中收錄的19982018年間我國(guó)高等職業(yè)教育研究領(lǐng)域的38166篇期刊論文和11455篇被引文獻(xiàn)數(shù)據(jù)為研究對(duì)象,采用總體樣本辦法,根據(jù)研究文獻(xiàn)的數(shù)量和相關(guān)重要政策文件,梳理我國(guó)高等職業(yè)教育研究歷程,探索劃分我國(guó)高等職業(yè)教育研究的發(fā)展階段。綜合運(yùn)用文獻(xiàn)分析法、比較研究法等方法,查明我國(guó)高等職業(yè)教育研究發(fā)展階段狀況,總結(jié)凝練各階段性特征和總體發(fā)展特點(diǎn),提出相關(guān)的建議與展望。研究發(fā)現(xiàn),我國(guó)高等職業(yè)教育研究可劃分為如下三個(gè)發(fā)展階段:19982005年是研究初步興起時(shí)期;20062011年是研究迅猛發(fā)展時(shí)期;20122018年是研究質(zhì)量提升時(shí)期。本文進(jìn)一步分析了不同發(fā)展階段特征,并總結(jié)了我國(guó)高等職業(yè)教育研究進(jìn)展的五大總體特征:一是從載文量看進(jìn)展,經(jīng)歷“增-減-穩(wěn)”三階段。二是從核心期刊的形成看進(jìn)展,經(jīng)歷了從少到多的歷程,期刊來源趨于穩(wěn)定,主要集中于四種高職教育的核心期刊,但是其質(zhì)量有待提高。三是從研究主體看進(jìn)展,高等職業(yè)教育研究的核心發(fā)文作者群還未形成,但關(guān)于高等職業(yè)教育研究核心發(fā)文機(jī)構(gòu)群已經(jīng)形成。研究主體之間的合作力度不大,主體之間聯(lián)系較少,大多是獨(dú)立研究,但主體合作有明顯逐漸加強(qiáng)的趨勢(shì)。四是從研究主題看進(jìn)展,研究主題具有較強(qiáng)的連續(xù)性,從規(guī)模發(fā)展到質(zhì)量提升。其中“人才培養(yǎng)模式”“工學(xué)結(jié)合”“校企合作”“專業(yè)設(shè)置”“教學(xué)改革”等一直是研究的主題,彰顯出人才培養(yǎng)一直是時(shí)代命題,校企合作研究逐步深化,思想政治教育研究意識(shí)顯著增強(qiáng)。五是從知識(shí)基礎(chǔ)看進(jìn)展,知識(shí)基礎(chǔ)是我國(guó)高等職業(yè)教育研究的重要參考,知識(shí)基礎(chǔ)研究?jī)?nèi)容逐漸趨于具體化。通過系統(tǒng)梳理21年來我國(guó)高等職業(yè)教育研究進(jìn)展,本文探索嘗試將研究進(jìn)程劃分為初步興起、迅猛發(fā)展和質(zhì)量提升三個(gè)時(shí)期。同時(shí),將知識(shí)圖譜運(yùn)用到高等職業(yè)教育研究領(lǐng)域,豐富和創(chuàng)新了高等職業(yè)教育研究方法。本文受時(shí)間、篇幅等限制,只收集CNKI和CSSCI數(shù)據(jù)庫(kù)數(shù)據(jù),未來還需拓展到多種數(shù)據(jù)庫(kù),進(jìn)一步豐富研究數(shù)據(jù),提高高等職業(yè)教育研究文獻(xiàn)全面覆蓋,推動(dòng)高等職業(yè)教育研究的發(fā)展。
李嘉慧[10]（2020）在《后大眾階段日本私立高校發(fā)展困境、應(yīng)對(duì)及啟示》文中研究說明當(dāng)前,我國(guó)已進(jìn)入后大眾階段,為擴(kuò)大高等教育資源,黨和政府提出“鼓勵(lì)社會(huì)力量興辦教育”,這將有力促進(jìn)民辦高等教育的發(fā)展。值得注意的是,我國(guó)高等教育規(guī)模在歷經(jīng)20年的持續(xù)擴(kuò)張后,適齡人口的入學(xué)需求強(qiáng)度正在減弱。20世紀(jì)90年代至本世紀(jì)初,日本私立高校曾陷入嚴(yán)重的發(fā)展困境,對(duì)其形成原因和應(yīng)對(duì)舉措進(jìn)行深入分析,可為今后我國(guó)民辦高等教育發(fā)展提供借鑒。為此,本文以后大眾階段日本私立高校為研究對(duì)象,綜合運(yùn)用文獻(xiàn)分析法、比較研究法和歷史研究法,對(duì)20世紀(jì)90年代以來日本私立高校的發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行了細(xì)致梳理,結(jié)合我國(guó)高等教育發(fā)展已進(jìn)入后大眾階段的現(xiàn)實(shí)情況,對(duì)如何促進(jìn)我國(guó)民辦高校健康發(fā)展,提出了具有可操作性的建議。主要結(jié)論如下:第一,私立高校是日本高等教育大眾化的主力軍,在大眾階段便已形成了自身的發(fā)展特色。其一,對(duì)入學(xué)需求及人才需求具有強(qiáng)敏感性,且能及時(shí)予以回應(yīng);其二,其辦學(xué)經(jīng)費(fèi)表現(xiàn)出對(duì)學(xué)費(fèi)收入的強(qiáng)依賴性;其三,超額錄取成為常態(tài);其四,課程設(shè)置以文科為主。第二,后大眾階段日本私立高校的發(fā)展困境及其原因。私立高校生源狀況惡化,財(cái)政收支失衡,破產(chǎn)倒閉頻發(fā)。其原因有四:其一,私立高校在大眾階段形成的發(fā)展特點(diǎn)具有雙面作用,而其負(fù)面作用在后大眾階段得以凸顯;其二,日本社會(huì)少子化問題嚴(yán)峻,適齡入學(xué)人口銳減致使教育市場(chǎng)的供需關(guān)系發(fā)生逆轉(zhuǎn);其三,私立高校重心轉(zhuǎn)移緩慢致使未能成功開辟新的生源市場(chǎng),非傳統(tǒng)生源占比偏低。其四,政府資助在私立高校經(jīng)費(fèi)收入中的占比持續(xù)降低,其財(cái)政收支失衡狀況加劇;其五;國(guó)立大學(xué)法人化改革導(dǎo)致私立高校生存環(huán)境進(jìn)一步惡化。第三,日本私立高校及政府部門紓解危機(jī)的應(yīng)對(duì)舉措。其一,積極擴(kuò)展生源市場(chǎng),推進(jìn)私立高校辦學(xué)招生重心的轉(zhuǎn)移;其二,調(diào)整辦學(xué)模式、課程設(shè)置以滿足多樣化的入學(xué)需求;其三,私立高校外開源內(nèi)節(jié)流,相關(guān)組織團(tuán)體與教育部門則分別以針對(duì)性援助、頒布法令等方式,幫助私立高校增加經(jīng)費(fèi),提高使用效率;其四,私立高校通過特色辦學(xué)來提升自身競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。第四,日本的教訓(xùn)與經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)后大眾階段民辦高等教育發(fā)展的啟示。其一,少子化漸襲以及傳統(tǒng)生源入學(xué)增長(zhǎng)減緩的背景下,應(yīng)積極開辟非傳統(tǒng)生源這一新的生源市場(chǎng);其二,認(rèn)清所處的后大眾階段這一發(fā)展背景,以開放辦學(xué)、發(fā)展非學(xué)歷教育等方式實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)社會(huì)的過渡;其三,加強(qiáng)政府的宏觀調(diào)控,根據(jù)需求規(guī)范民辦高校的擴(kuò)張與新辦。其四,鼓勵(lì)特色辦學(xué),增強(qiáng)民辦高校的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。
二、大眾化高等教育質(zhì)量研究綜述（論文開題報(bào)告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡(jiǎn)單簡(jiǎn)介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡(jiǎn)單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點(diǎn)或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡(jiǎn)64位RISC處理器存儲(chǔ)管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計(jì)過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個(gè)分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲(chǔ)器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級(jí)分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級(jí)頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲(chǔ)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對(duì)象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對(duì)象從而得到有關(guān)信息。
實(shí)驗(yàn)法：通過主支變革、控制研究對(duì)象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實(shí)證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實(shí)踐的需要提出設(shè)計(jì)。
定性分析法：對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個(gè)方法需要計(jì)算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對(duì)某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會(huì)科學(xué)用來分析社會(huì)現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個(gè)方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個(gè)與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、大眾化高等教育質(zhì)量研究綜述（論文提綱范文）
（2）私學(xué)主導(dǎo)：日本高等教育大眾化進(jìn)程研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 緒論 |
| 一、選題緣由與研究意義 |
| (一)選題緣由 |
| (二)研究意義 |
| 二、理論基礎(chǔ)與核心概念界定 |
| (一)理論基礎(chǔ) |
| (二)核心概念界定 |
| 三、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀綜述 |
| (一)國(guó)外研究現(xiàn)狀綜述 |
| (二)國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀綜述 |
| 四、研究?jī)?nèi)容 |
| (一)歷史分期依據(jù) |
| (二)主要研究?jī)?nèi)容 |
| 五、研究思路與方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、創(chuàng)新點(diǎn)與難點(diǎn) |
| (一)創(chuàng)新點(diǎn) |
| (二)難點(diǎn) |
| 第一章 日本高等教育大眾化的實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ) |
| 第一節(jié) 大正時(shí)期日本高等教育的改革與發(fā)展 |
| 一、大正時(shí)期的社會(huì)形勢(shì) |
| 二、《大學(xué)令》等相關(guān)法令的推進(jìn)與實(shí)施 |
| 三、帝國(guó)大學(xué)的規(guī)模擴(kuò)展 |
| 四、專門學(xué)校的升格 |
| 五、公立、私立大學(xué)的初創(chuàng) |
| 第二節(jié) 昭和前期及戰(zhàn)時(shí)日本高等教育的強(qiáng)化與擴(kuò)充 |
| 一、昭和前期的社會(huì)變革 |
| 二、國(guó)家主義高等教育政策的強(qiáng)化與推進(jìn) |
| 三、帝國(guó)大學(xué)的增設(shè)與發(fā)展 |
| 四、私立及官立、公立大學(xué)的擴(kuò)展 |
| 五、專門學(xué)校的擴(kuò)充 |
| 第三節(jié) 戰(zhàn)后初期日本高等教育的重建及大眾化的前奏 |
| 一、戰(zhàn)后初期的社會(huì)發(fā)展 |
| 二、高等教育民主新法令的頒布與落實(shí) |
| 三、舊制大學(xué)改組升級(jí)為新制大學(xué) |
| 四、私學(xué)擴(kuò)展及巨型私立大學(xué)的出現(xiàn) |
| 五、短期大學(xué)的制度化與發(fā)展 |
| 第二章 規(guī)模擴(kuò)展:日本高等教育大眾化的快速擴(kuò)張(1963-1970 年) |
| 第一節(jié) 日本高等教育大眾化快速擴(kuò)張的背景 |
| 一、經(jīng)濟(jì)超熱化高速增長(zhǎng) |
| 二、社會(huì)中等階層的擴(kuò)大 |
| 三、人力資本及教育投資理論的盛行 |
| 四、中等教育的普及與多樣 |
| 第二節(jié) 日本高等教育擴(kuò)張政策的提出 |
| 一、實(shí)施“理工科人才擴(kuò)充計(jì)劃” |
| 二、修訂并放寬《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》 |
| 三、落實(shí)《關(guān)于改善大學(xué)教育》報(bào)告 |
| 第三節(jié) 日本高等教育規(guī)模的快速擴(kuò)張 |
| 一、私立高校及私立巨型大學(xué)大幅增設(shè) |
| 二、私立高等院校學(xué)生數(shù)量劇增 |
| 三、學(xué)部及學(xué)科種類的快速擴(kuò)充 |
| 四、國(guó)立及公立高等院校的顯微發(fā)展 |
| 第四節(jié) 日本高等教育質(zhì)量危機(jī)顯現(xiàn) |
| 一、高等教育目標(biāo)偏向功利性 |
| 二、大學(xué)入學(xué)考試受傳統(tǒng)學(xué)力觀束縛 |
| 三、教學(xué)大課堂化及課程設(shè)置批量化一 |
| 四、高校教育資源短缺且分配不均衡 |
| 五、“大學(xué)紛爭(zhēng)”學(xué)生運(yùn)動(dòng)的爆發(fā) |
| 第五節(jié) 日本高等教育大眾化迅速擴(kuò)張的特點(diǎn) |
| 一、私立高校發(fā)揮主力作用 |
| 二、高校規(guī)模橫向急劇擴(kuò)展 |
| 三、職業(yè)高等院校發(fā)展突出 |
| 四、理工科專業(yè)擴(kuò)展比重大 |
| 第三章 質(zhì)量調(diào)控:日本高等教育大眾化的集約發(fā)展(1971-1983 年) |
| 第一節(jié) 日本高等教育大眾化集約發(fā)展的背景 |
| 一、石油危機(jī)與經(jīng)濟(jì)增速下降 |
| 二、少子化歷史遺留問題顯現(xiàn) |
| 三、高校畢業(yè)生就業(yè)困難 |
| 四、第三次教育改革的啟動(dòng) |
| 第二節(jié) 日本高等教育政策的改革調(diào)整 |
| 一、《今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與整頓》的提出 |
| 二、《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》與咨詢報(bào)告的修改與完善 |
| 三、振興與援助私立高校法案的實(shí)施 |
| 第三節(jié) 日本高等教育規(guī)模的集約發(fā)展 |
| 一、各類高校數(shù)量增速放緩 |
| 二、高校學(xué)生人數(shù)階段性回落 |
| 三、學(xué)科專業(yè)數(shù)量增速下降 |
| 第四節(jié) 日本高等教育結(jié)構(gòu)及質(zhì)量的調(diào)控 |
| 一、教育目標(biāo)注重人的全面發(fā)展 |
| 二、大學(xué)統(tǒng)一入學(xué)招生考試制度的建立 |
| 三、兼職教授的選聘與課程教學(xué)的創(chuàng)新 |
| 四、高等院校內(nèi)外部管理的相互制衡與加強(qiáng) |
| 第五節(jié) 日本高等教育大眾化集約發(fā)展的特點(diǎn) |
| 一、私學(xué)轉(zhuǎn)向集約化節(jié)制發(fā)展 |
| 二、高校類型縱向多層次優(yōu)化 |
| 三、應(yīng)用型人文社科類專業(yè)增加 |
| 第四章 量質(zhì)兼顧:日本高等教育大眾化的穩(wěn)定增長(zhǎng)(1984-1999 年) |
| 第一節(jié) 日本高等教育大眾化穩(wěn)定增長(zhǎng)的背景 |
| 一、經(jīng)濟(jì)全球化的影響增強(qiáng) |
| 二、新自由主義思想的傳播 |
| 三、日本社會(huì)階層趨向均等化 |
| 四、終身教育及學(xué)習(xí)化社會(huì)趨勢(shì)增強(qiáng) |
| 第二節(jié) 日本高等教育大眾化政策的成熟 |
| 一、“大學(xué)開放方針”的實(shí)施 |
| 二、大學(xué)自由化政策的制定 |
| 三、大學(xué)自我評(píng)價(jià)機(jī)制的導(dǎo)入 |
| 第三節(jié) 日本高等教育規(guī)模的平穩(wěn)增長(zhǎng) |
| 一、私立高校數(shù)量有序增長(zhǎng) |
| 二、國(guó)立及公立高校的平穩(wěn)發(fā)展 |
| 三、高校學(xué)生人數(shù)穩(wěn)定回升 |
| 四、學(xué)部學(xué)科的新增及改組 |
| 第四節(jié) 日本高等教育結(jié)構(gòu)及質(zhì)量的優(yōu)化 |
| 一、教育理念趨向個(gè)性及創(chuàng)新 |
| 二、入學(xué)選拔制度多樣且靈活 |
| 三、人才培養(yǎng)走向開放與多元 |
| 四、高校師資隊(duì)伍建設(shè)的提升 |
| 五、管理運(yùn)營(yíng)及評(píng)估機(jī)制規(guī)范 |
| 第五節(jié) 日本高等教育大眾化平穩(wěn)增長(zhǎng)的特點(diǎn) |
| 一、量質(zhì)并重趨向均衡發(fā)展 |
| 二、大學(xué)服務(wù)社會(huì)職能加強(qiáng) |
| 三、高等教育融入終身教育體系 |
| 第五章 日本高等教育大眾化發(fā)展的特點(diǎn)及經(jīng)驗(yàn) |
| 第一節(jié) 日本高等教育大眾化的發(fā)展路徑及特點(diǎn) |
| 一、世界各國(guó)高等教育大眾化的四種發(fā)展路徑 |
| (一)美國(guó):公立為主,政府、高校、社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展 |
| (二)英、法等歐洲國(guó)家:公立為主,倚重政府 |
| (三)日本:私立為主,政府引導(dǎo) |
| (四)中、俄等轉(zhuǎn)型國(guó)家:前期倚重國(guó)家,后期民間發(fā)力 |
| 二、日本私學(xué)主導(dǎo)高等教育大眾化的發(fā)展特點(diǎn) |
| (一)私立高等院校占據(jù)主體地位 |
| (二)以二元高等教育結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ) |
| (三)構(gòu)建非傳統(tǒng)型多類型高等教育機(jī)構(gòu) |
| (四)大眾與精英高等教育機(jī)構(gòu)互促并存 |
| 第二節(jié) 日本高等教育大眾化發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)借鑒 |
| 一、樹立量質(zhì)兼顧并重的高等教育改革理念 |
| 二、充分挖掘并發(fā)揮民辦高校在高等教育大眾化中的潛力 |
| 三、高校擴(kuò)大規(guī)模時(shí)需堅(jiān)持市場(chǎng)導(dǎo)向并兼顧大眾需求 |
| 四、政府在大眾化進(jìn)程中應(yīng)及時(shí)干預(yù)并保障高等教育質(zhì)量 |
| 五、高等教育應(yīng)從外延式綜合擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式分類發(fā)展 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
| 攻讀學(xué)位期間取得的科研成果 |
（3）21世紀(jì)初我國(guó)高等教育學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新世紀(jì)高等教育發(fā)展的需要 |
| 1.1.2 高等教育學(xué)反思學(xué)科建設(shè)的需要 |
| 1.1.3 科學(xué)知識(shí)整合性發(fā)展的需要 |
| 1.2 研究進(jìn)展 |
| 1.2.1 國(guó)內(nèi)關(guān)于高等教育學(xué)的研究進(jìn)展 |
| 1.2.2 國(guó)內(nèi)外關(guān)于知識(shí)基礎(chǔ)的研究進(jìn)展 |
| 1.2.3 高等教育學(xué)學(xué)科知識(shí)的研究進(jìn)展 |
| 1.2.4 國(guó)內(nèi)外研究進(jìn)展對(duì)本研究的啟示 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.3.1 理論意義 |
| 1.3.2 現(xiàn)實(shí)意義 |
| 第2章 研究設(shè)計(jì) |
| 2.1 主要概念界定 |
| 2.1.1 高等教育學(xué) |
| 2.1.2 知識(shí)基礎(chǔ) |
| 2.2 研究計(jì)劃 |
| 2.2.1 整體思路 |
| 2.2.2 具體研究?jī)?nèi)容 |
| 2.2.3 研究線路圖 |
| 2.2.4 研究方法 |
| 2.2.5 研究重點(diǎn)與難點(diǎn) |
| 2.2.6 研究創(chuàng)新之處 |
| 2.3 研究工具及數(shù)據(jù)獲取 |
| 2.3.1 研究工具 |
| 2.3.2 數(shù)據(jù)獲取 |
| 第3章 我國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)透視 |
| 3.1 基礎(chǔ)數(shù)據(jù)及處理 |
| 3.1.1 中國(guó)引文數(shù)據(jù)庫(kù)基礎(chǔ)數(shù)據(jù)及處理 |
| 3.1.2 CSSCI數(shù)據(jù)庫(kù)基礎(chǔ)數(shù)據(jù)及處理 |
| 3.2 高等教育學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的呈現(xiàn) |
| 3.2.1 高被引論文 |
| 3.2.2 高被引專著 |
| 3.3 高等教育學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的內(nèi)容分析 |
| 3.3.1 高被引論文的研究主題 |
| 3.3.2 高被引專著的內(nèi)容分析 |
| 第4 章 我國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的演進(jìn) |
| 4.1 共被引論文的階段性分析 |
| 4.1.1 共被引論文聚類主題的演進(jìn) |
| 4.1.2 共被引論文聚類主題的演進(jìn)特征 |
| 4.2 高被引學(xué)術(shù)專著的階段性分析 |
| 4.2.1 不同時(shí)期高被引學(xué)術(shù)專著的構(gòu)成變化 |
| 4.2.2 不同時(shí)期高被引學(xué)術(shù)專著的變化特征 |
| 第5章 基于知識(shí)基礎(chǔ)研究的學(xué)科建設(shè)路徑探索 |
| 5.1 我國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的現(xiàn)狀審視 |
| 5.1.1 學(xué)術(shù)研究規(guī)范初步建立,但尚待提高 |
| 5.1.2 專門化知識(shí)體系基本成型,但獨(dú)立性欠佳 |
| 5.1.3 經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)構(gòu)成豐富,但理論探尋匱乏 |
| 5.1.4 交叉學(xué)科屬性明顯顯現(xiàn),但知識(shí)整合能力不強(qiáng) |
| 5.1.5 國(guó)際化特征表現(xiàn)強(qiáng)烈,但中國(guó)特色未能彰顯 |
| 5.2 基于知識(shí)基礎(chǔ)研究的學(xué)科建設(shè)策略 |
| 5.2.1 增強(qiáng)學(xué)科自信,正視學(xué)科合法性質(zhì)疑 |
| 5.2.2 基于現(xiàn)代學(xué)科標(biāo)準(zhǔn),探索“再學(xué)科化”發(fā)展之路 |
| 5.2.3 面向高等教育實(shí)踐,提煉基于實(shí)踐的“理論之花” |
| 5.2.4 強(qiáng)化本土意識(shí),構(gòu)建中國(guó)特色高等教育話語體系 |
| 第6章 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 作者簡(jiǎn)介及在學(xué)期間科研成果 |
| 致謝 |
（4）新世紀(jì)我國(guó)高等教育質(zhì)量政策演進(jìn)的邏輯與特征分析（2000-2020）（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的與意義 |
| 三、概念界定 |
| 四、文獻(xiàn)綜述 |
| 五、研究思路與研究方法 |
| 六、研究的擬創(chuàng)新點(diǎn) |
| 第二章 我國(guó)高等教育質(zhì)量政策的演進(jìn)軌跡 |
| 一、創(chuàng)新—擴(kuò)張化階段(2000-2006 年) |
| (一)響應(yīng)國(guó)家戰(zhàn)略,加速高等教育規(guī)模擴(kuò)張 |
| (二)明確目標(biāo)導(dǎo)向,支持高等教育重點(diǎn)建設(shè) |
| (三)關(guān)注質(zhì)量建設(shè),聚焦高等教育質(zhì)量提升 |
| 二、積淀—協(xié)同化階段(2007-2014 年) |
| (一)質(zhì)量提升,標(biāo)準(zhǔn)重構(gòu)反思不足 |
| (二)府學(xué)聯(lián)動(dòng),中央地方協(xié)同推進(jìn) |
| (三)重點(diǎn)補(bǔ)償,消弭短板共同繁榮 |
| 三、賦能—卓越化階段(2015 年至今) |
| (一)賦能世界一流建設(shè),發(fā)展世界一流大學(xué) |
| (二)助力打造質(zhì)量中國(guó),培養(yǎng)質(zhì)量一流人才 |
| 第三章 我國(guó)高等教育質(zhì)量政策的演進(jìn)邏輯 |
| 一、政治邏輯:國(guó)家戰(zhàn)略內(nèi)外引導(dǎo)質(zhì)量變遷 |
| (一)高等教育質(zhì)量政策響應(yīng)國(guó)家戰(zhàn)略的本能 |
| (二)國(guó)家戰(zhàn)略從外部引導(dǎo)高等教育質(zhì)量政策 |
| 二、經(jīng)濟(jì)邏輯:經(jīng)濟(jì)發(fā)展影響質(zhì)量政策選擇 |
| (一)經(jīng)濟(jì)水平制約質(zhì)量政策的選擇 |
| (二)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高等教育提出訴求 |
| 三、文化邏輯:價(jià)值取向更迭改變質(zhì)量導(dǎo)向 |
| (一)價(jià)值取向更迭改變質(zhì)量導(dǎo)向 |
| (二)質(zhì)量導(dǎo)向反作用于思想文化 |
| 四、教育邏輯:根據(jù)自身需要豐富質(zhì)量?jī)?nèi)涵 |
| (一)豐富質(zhì)量?jī)?nèi)涵,解決發(fā)展矛盾 |
| (二)促進(jìn)更好發(fā)展,豐富質(zhì)量?jī)?nèi)涵 |
| 第四章 我國(guó)高等教育質(zhì)量政策演進(jìn)的總體特征 |
| 一、政策目標(biāo):質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)維度從單一走向多元 |
| 二、政策樣態(tài):在擴(kuò)張與沉淀中不斷完善 |
| 三、政策導(dǎo)向:更加注重內(nèi)涵式發(fā)展 |
| 第五章 我國(guó)高等教育質(zhì)量政策演進(jìn)反思與前瞻 |
| 一、我國(guó)高等教育質(zhì)量政策演進(jìn)的反思 |
| (一)缺乏對(duì)真實(shí)質(zhì)量的關(guān)注 |
| (二)政策制定的大眾“能見度”低 |
| (三)資源向重點(diǎn)高校過度傾斜 |
| (四)現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)回應(yīng)普及化不及時(shí) |
| 二、我國(guó)高等教育質(zhì)量政策演進(jìn)的前瞻 |
| (一)關(guān)注真實(shí)質(zhì)量,提升整體水平 |
| (二)完善制定流程,推動(dòng)立法保障 |
| (三)優(yōu)化資源分配,實(shí)現(xiàn)真正協(xié)同 |
| (四)針對(duì)普及特征,重構(gòu)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn) |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄一 新世紀(jì)我國(guó)高等教育質(zhì)量政策一覽表 |
| 致謝 |
（5）普及化背景下我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 一、研究背景及意義 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意義 |
| 二、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)高等教育 |
| (二)高等教育普及化 |
| (三)高等教育質(zhì)量 |
| (四)高等教育質(zhì)量保障體系 |
| 四、文獻(xiàn)綜述 |
| (一)國(guó)內(nèi)研究綜述 |
| (二)國(guó)外研究綜述 |
| (三)國(guó)內(nèi)外研究述評(píng) |
| 五、研究的創(chuàng)新點(diǎn) |
| 第二章 普及化背景下高等教育質(zhì)量保障體系的理論基礎(chǔ) |
| 一、馬丁·特羅的高等教育普及化理論 |
| (一)高等教育普及化概念的形成 |
| (二)高等教育普及化的內(nèi)涵 |
| (三)高等教育普及化的形態(tài) |
| (四)高等教育普及化的特征 |
| 二、普及化階段高等教育的質(zhì)量觀 |
| (一)普及化階段高等教育質(zhì)量的主體 |
| (二)普及化階段高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn) |
| (三)普及化階段高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵 |
| 第三章 普及化背景下我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系的發(fā)展歷程及現(xiàn)狀 |
| 一、普及化背景下我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系的發(fā)展歷程 |
| (一)大眾化前階段 |
| (二)大眾化向普及化進(jìn)展階段 |
| (三)初入普及化階段 |
| 二、普及化背景下我國(guó)高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系的現(xiàn)狀 |
| (一)輸入環(huán)節(jié)的質(zhì)量保障 |
| (二)過程環(huán)節(jié)的質(zhì)量保障 |
| (三)輸出環(huán)節(jié)的質(zhì)量保障 |
| 三、普及化背景下我國(guó)高等教育外部質(zhì)量保障體系的現(xiàn)狀 |
| (一)高等教育外部質(zhì)量保障中的法律保障 |
| (二)高等教育外部質(zhì)量保障中的政府評(píng)估 |
| (三)高等教育外部質(zhì)量保障中的社會(huì)參與 |
| 第四章 普及化背景下美國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn) |
| 一、普及化背景下美國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系的發(fā)展歷程 |
| (一)普及化前階段 |
| (二)普及化后階段 |
| 二、普及化背景下美國(guó)高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系的現(xiàn)狀 |
| (一)輸入環(huán)節(jié)的質(zhì)量保障 |
| (二)過程環(huán)節(jié)的質(zhì)量保障 |
| (三)輸出環(huán)節(jié)的質(zhì)量保障 |
| 三、普及化背景下美國(guó)高等教育外部質(zhì)量保障體系的現(xiàn)狀 |
| (一)聯(lián)邦政府的間接保障 |
| (二)州政府的直接保障 |
| (三)社會(huì)團(tuán)體的參與 |
| 第五章 普及化背景下我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)思路 |
| 一、普及化背景下我國(guó)高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建設(shè)思路 |
| (一)輸入環(huán)節(jié)的質(zhì)量保障建設(shè) |
| (二)過程環(huán)節(jié)的質(zhì)量保障建設(shè) |
| (三)輸出環(huán)節(jié)的質(zhì)量保障建設(shè) |
| 二、普及化背景下我國(guó)高等教育外部質(zhì)量保障體系的建設(shè) |
| (一)保持法律政策的穩(wěn)定性與完善性 |
| (二)政府職能轉(zhuǎn)變?yōu)槟缓笸苿?dòng) |
| (三)扶植各類社會(huì)質(zhì)量保障機(jī)構(gòu) |
| (四)增加多樣化的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn) |
| 第六章 總結(jié)與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
| 個(gè)人簡(jiǎn)歷、攻讀碩士學(xué)位期間取得的學(xué)術(shù)成果 |
（6）現(xiàn)代性視角下美國(guó)非正式科學(xué)教育發(fā)展研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)選題緣由 |
| (二)研究意義 |
| 二、研究綜述 |
| (一)非正式科學(xué)教育相關(guān)研究 |
| (二)美國(guó)非正式科學(xué)教育研究概況 |
| (三)現(xiàn)代性相關(guān)研究 |
| (四)文獻(xiàn)述評(píng) |
| 三、研究設(shè)計(jì) |
| (一)現(xiàn)代性與非正式科學(xué)教育的關(guān)系 |
| (二)理論基礎(chǔ) |
| (三)具體方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究?jī)?nèi)容 |
| 四、核心概念 |
| (一)現(xiàn)代性 |
| (二)非正式科學(xué)教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”與宗教信徒培育的非正式科學(xué)教育 |
| 一、前殖民時(shí)期的美國(guó)非正式科學(xué)教育 |
| (一)前殖民階段的美國(guó)社會(huì)發(fā)展樣態(tài) |
| (二)前殖民階段的非正式科學(xué)教育概況 |
| 二、“侍奉上帝”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步踐行 |
| (二)殖民地經(jīng)濟(jì)貿(mào)易水平逐漸增強(qiáng) |
| (三)歐洲文化教育傳統(tǒng)在北美的沿襲 |
| (四)宗教性教育政策法規(guī)的頒布實(shí)施 |
| 三、“侍奉上帝”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展樣態(tài) |
| (一)“教義問答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社區(qū)布道”中的科學(xué)知識(shí)推廣 |
| (三)本杰明·富蘭克林等人的科學(xué)實(shí)踐 |
| (四)“報(bào)刊出版”中的科學(xué)知識(shí)擴(kuò)散 |
| 四、“侍奉上帝”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的特征 |
| (一)為開拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育類型與方式分散多樣 |
| (三)以立法鞏固教育的宗教性 |
| (四)教育的實(shí)用性傾向日漸凸顯 |
| 五、“侍奉上帝”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展困境 |
| (一)宗教神性對(duì)自然人性的無情宰治 |
| (二)“雜亂拼湊”的教育師資隊(duì)伍 |
| (三)“潛匿于神學(xué)體系中的科學(xué)知識(shí)” |
| (四)非正式科學(xué)教育層級(jí)化明顯 |
| 第二章 “科學(xué)立國(guó)”與“國(guó)家公民”培育的非正式科學(xué)教育 |
| 一、“科學(xué)立國(guó)”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展背景 |
| (一)新生國(guó)家為自由民主而戰(zhàn) |
| (二)“舊科學(xué)”的落寞與“新科學(xué)”的榮盛 |
| (三)“大覺醒運(yùn)動(dòng)”與西進(jìn)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展 |
| (四)以立法形式鞏固民主政治觀的實(shí)踐 |
| 二、“科學(xué)立國(guó)”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展樣態(tài) |
| (一)“培育民族情感”的場(chǎng)館科學(xué)實(shí)踐 |
| (二)“宣揚(yáng)理性”的公共講座與科學(xué)博覽會(huì) |
| (三)“知識(shí)福音”與教會(huì)性科學(xué)知識(shí)推廣 |
| (四)政治主導(dǎo)的科學(xué)知識(shí)推廣實(shí)踐 |
| (五)職業(yè)科學(xué)人的熱情參與 |
| (六)“公民社會(huì)塑造”與科學(xué)新聞出版 |
| 三、“科學(xué)立國(guó)”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的特征 |
| (一)“科學(xué)立國(guó)”成為核心價(jià)值訴求 |
| (二)“宗教性的消退”與“世俗化的覺醒” |
| (三)非正式科學(xué)教育具有國(guó)家化傾向 |
| (四)注重借鑒西歐教育的優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗(yàn) |
| 四、“科學(xué)立國(guó)”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展困境 |
| (一)“立國(guó)之師”的質(zhì)量參差不齊 |
| (二)“科學(xué)立國(guó)”存在嚴(yán)重的路徑依賴 |
| (三)“科學(xué)立國(guó)”的實(shí)利主義傾向顯現(xiàn) |
| (四)“國(guó)家公民培育”面臨“膚色歧視” |
| 第三章 “技術(shù)時(shí)代”與“科技理性人”培育的非正式科學(xué)教育 |
| 一、“技術(shù)時(shí)代”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展背景 |
| (一)內(nèi)戰(zhàn)對(duì)美國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的助推 |
| (二)“手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)”的興起與發(fā)展 |
| (三)進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)與進(jìn)步教育實(shí)踐 |
| 二、“技術(shù)時(shí)代”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展樣態(tài) |
| (一)教會(huì)推行的“科學(xué)肖陶擴(kuò)之旅” |
| (二)“政府推動(dòng)”的技術(shù)知識(shí)推廣 |
| (三)“報(bào)刊科學(xué)”中的科技知識(shí)傳遞 |
| (四)科學(xué)場(chǎng)館的科學(xué)知識(shí)宣傳 |
| (五)技術(shù)行會(huì)的產(chǎn)業(yè)技能培訓(xùn) |
| (六)“新聞媒體人”的科技資訊傳播 |
| 三、“技術(shù)時(shí)代”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的特征 |
| (一)以培育具有技術(shù)理性的產(chǎn)業(yè)人為目標(biāo) |
| (二)教育內(nèi)容更注重生產(chǎn)實(shí)用性 |
| (三)非正式科學(xué)教育遵循“新聞模式” |
| (四)“新聞人的出場(chǎng)”與“科學(xué)人的隱退” |
| 四、“技術(shù)時(shí)代”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展困境 |
| (一)唯技術(shù)理性的價(jià)值取向盛行 |
| (二)科學(xué)新聞的“碎片化”與“主觀化” |
| (三)偽科學(xué)與迷信沖擊下的非正式科學(xué)教育 |
| (四)非正式科學(xué)教育出現(xiàn)衰退跡象 |
| 第四章 “科學(xué)危機(jī)”與“批判理性人”培育的非正式科學(xué)教育 |
| 一、“科學(xué)危機(jī)”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展背景 |
| (一)“科學(xué)危機(jī)”激化了美國(guó)社會(huì)發(fā)展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威脅”與“華盛頓的警覺” |
| (三)公眾“科學(xué)萬能論”價(jià)值觀的消解 |
| (四)“經(jīng)濟(jì)起落”與非正式科學(xué)教育的“顛簸” |
| 二、“科學(xué)危機(jī)”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展樣態(tài) |
| (一)“新聞科學(xué)”的“熒幕化”與內(nèi)容“專精化” |
| (二)增強(qiáng)公眾科學(xué)鑒別力的“電視科學(xué)” |
| (三)創(chuàng)設(shè)“科學(xué)原生態(tài)”的場(chǎng)館科學(xué)模式 |
| (四)“共筑科學(xué)理解力”的“科學(xué)共同體” |
| (五)“從做中學(xué)”的社區(qū)化科學(xué)教育 |
| 三、“科學(xué)危機(jī)”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的特征 |
| (一)“理解科學(xué)”的政治取向較為明顯 |
| (二)理性批判非正式科學(xué)教育的發(fā)展困境 |
| (三)“現(xiàn)代公眾”概念的逐漸清晰化 |
| (四)科學(xué)與消費(fèi)的聯(lián)姻:“科學(xué)廣告”盛行 |
| 四、“科學(xué)危機(jī)”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展困境 |
| (一)消費(fèi)文化對(duì)公眾理智精神的侵蝕 |
| (二)科學(xué)在公眾視野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虛假內(nèi)容仍然充斥其中 |
| (四)公眾定位從“知識(shí)缺失”轉(zhuǎn)向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社會(huì)”與“實(shí)踐理性人”培育的非正式科學(xué)教育 |
| 一、“交往社會(huì)”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展背景 |
| (一)科學(xué)哲學(xué)的“生活實(shí)踐轉(zhuǎn)向” |
| (二)知識(shí)生產(chǎn)模式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型 |
| (三)社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)非正式科學(xué)教育提出新要求 |
| (四)美國(guó)社會(huì)持續(xù)關(guān)注科學(xué)教育事業(yè) |
| 二、“交往社會(huì)”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展樣態(tài) |
| (一)為公眾參與科研創(chuàng)設(shè)“公共科學(xué)領(lǐng)域” |
| (二)鼓勵(lì)實(shí)踐探索的科學(xué)場(chǎng)館活動(dòng) |
| (三)推行交互對(duì)話的科學(xué)傳播模式 |
| (四)“活動(dòng)式”非正式科學(xué)教育的開展 |
| (五)“專業(yè)化”非正式科學(xué)教育的發(fā)展 |
| 三、“交往社會(huì)”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的特征 |
| (一)強(qiáng)調(diào)公眾參與科學(xué)的機(jī)會(huì)平等 |
| (二)注重科學(xué)參與的交互性對(duì)話 |
| (三)凸顯公眾參與科學(xué)的情境化 |
| (四)關(guān)切非正式科學(xué)教育的成效測(cè)評(píng) |
| 四、“交往社會(huì)”時(shí)期美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展困境 |
| (一)“公眾參與”面臨過度商業(yè)化的侵蝕 |
| (二)科學(xué)人與公眾的科學(xué)理解錯(cuò)位 |
| (三)非正式科學(xué)教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公眾參與科學(xué)的活力受限 |
| 第六章 美國(guó)非正式科學(xué)教育發(fā)展審思:歷程審視、影響因素、經(jīng)驗(yàn)與反思 |
| 一、美國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展歷程審視 |
| (一)目標(biāo)追求:從外在的目的轉(zhuǎn)向本體的目的 |
| (二)教育內(nèi)容:從有序的科學(xué)轉(zhuǎn)向跨界的科學(xué) |
| (三)實(shí)踐模式:從單向的灌輸轉(zhuǎn)向雙向的交互 |
| (四)“自我批判”:從依附性發(fā)展轉(zhuǎn)向批判性發(fā)展 |
| 二、影響美國(guó)非正式科學(xué)教育發(fā)展的因素分析 |
| (一)美國(guó)文化傳統(tǒng)對(duì)非正式科學(xué)教育的影響 |
| (二)資本主義精神對(duì)非正式科學(xué)教育的影響 |
| (三)分權(quán)自治政治對(duì)非正式科學(xué)教育的影響 |
| (四)科學(xué)自身發(fā)展對(duì)非正式科學(xué)教育的影響 |
| 三、美國(guó)非正式科學(xué)教育良性發(fā)展的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn) |
| (一)非正式科學(xué)教育的目標(biāo)和內(nèi)容清晰 |
| (二)非正式科學(xué)教育的實(shí)施模式多元化 |
| (三)非正式科學(xué)教育的社會(huì)支持力度高 |
| (四)非正式科學(xué)教育更強(qiáng)調(diào)成效評(píng)價(jià) |
| 四、美國(guó)經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)非正式科學(xué)教育發(fā)展的啟示與反思 |
| (一)我國(guó)非正式科學(xué)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境 |
| (二)美國(guó)經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)非正式科學(xué)教育發(fā)展的啟示 |
| (三)理性反思美國(guó)經(jīng)驗(yàn)的本土化轉(zhuǎn)譯 |
| 美國(guó)非正式科學(xué)教育發(fā)展改革年表 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 在校期間的科研成果 |
（7）新工科教育治理：框架、體系與模式（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景與問題提出 |
| 1.1.1 大變局中的全球工程教育新態(tài)勢(shì)與新挑戰(zhàn) |
| 1.1.2 中國(guó)工程教育的發(fā)展階段與新工科教育發(fā)展坐標(biāo) |
| 1.1.3 新工科教育治理命題的提出及其關(guān)鍵科學(xué)問題 |
| 1.2 研究目的與研究意義 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意義 |
| 1.3 研究思路與研究?jī)?nèi)容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究?jī)?nèi)容 |
| 1.3.3 研究的技術(shù)路線 |
| 1.4 研究方法與主要?jiǎng)?chuàng)新點(diǎn) |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 主要?jiǎng)?chuàng)新點(diǎn) |
| 第2章 理論基礎(chǔ)與研究綜述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 新工科教育的“名實(shí)之辯” |
| 2.1.2 新工科教育概念的再厘定 |
| 2.1.3 新工科教育治理的概念內(nèi)涵 |
| 2.2 理論基礎(chǔ) |
| 2.2.1 治理理論 |
| 2.2.2 新公共服務(wù)(行政)理論 |
| 2.2.3 高等教育大眾化理論 |
| 2.2.4 教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律理論 |
| 2.3 研究綜述 |
| 2.3.1 國(guó)外新工科教育研究與實(shí)踐進(jìn)展 |
| 2.3.2 國(guó)內(nèi)新工科教育研究與實(shí)踐進(jìn)展 |
| 2.3.3 研究述評(píng) |
| 2.4 本章小結(jié) |
| 第3章 新工科教育治理的理論框架建構(gòu) |
| 3.1 新工科教育治理理論框架建構(gòu)的方法與樣本 |
| 3.1.1 樣本選取 |
| 3.1.2 資料收集 |
| 3.1.3 資料分析 |
| 3.2 基于扎根理論的新工科教育治理混合動(dòng)力模型建構(gòu) |
| 3.2.1 新工科教育治理開放式編碼及范疇化 |
| 3.2.2 新工科教育治理軸心編碼形成的主范疇及副范疇 |
| 3.2.3 新工科教育治理核心類屬的確定與混合動(dòng)力模型建構(gòu) |
| 3.2.4 信效度檢驗(yàn) |
| 3.3 基于扎根理論的新工科教育治理基本框架建構(gòu) |
| 3.3.1 新工科教育治理的價(jià)值結(jié)構(gòu) |
| 3.3.2 新工科教育治理的主體體系 |
| 3.3.3 新工科教育治理的類型特征 |
| 3.3.4 新工科教育治理的模式建構(gòu) |
| 3.4 本章小結(jié) |
| 第4章 新工科教育治理的價(jià)值結(jié)構(gòu) |
| 4.1 新工科教育治理價(jià)值結(jié)構(gòu)的概念與內(nèi)涵 |
| 4.1.1 新工科教育治理價(jià)值結(jié)構(gòu)的理論內(nèi)涵 |
| 4.1.2 新工科教育治理價(jià)值結(jié)構(gòu)的理論意義 |
| 4.2 新工科教育治理價(jià)值結(jié)構(gòu)的要素解析 |
| 4.2.1 工程教育的新理念 |
| 4.2.2 學(xué)科專業(yè)的新結(jié)構(gòu) |
| 4.2.3 人才培養(yǎng)的新模式 |
| 4.2.4 教育教學(xué)的新質(zhì)量 |
| 4.2.5 分類發(fā)展的新體系 |
| 4.3 新工科教育治理價(jià)值結(jié)構(gòu)的理論模型與互動(dòng)關(guān)系 |
| 4.4 本章小結(jié) |
| 第5章 新工科教育治理的主體體系 |
| 5.1 新工科教育治理的政策邏輯 |
| 5.1.1 政府在新工科教育治理的中的主導(dǎo)地位 |
| 5.1.2 政府在新工科教育治理中的角色規(guī)范 |
| 5.2 新工科教育治理的知識(shí)邏輯 |
| 5.2.1 高校在新工科教育治理的中的基本主體地位 |
| 5.2.2 高校的類型層次劃分及其在新工科教育治理中的角色規(guī)范 |
| 5.3 新工科教育治理的社會(huì)邏輯 |
| 5.3.1 社會(huì)力量在新工科教育治理中的重要主體地位 |
| 5.3.2 社會(huì)力量在新工科教育治理中的角色規(guī)范 |
| 5.4 新工科教育治理主體體系的基本構(gòu)成 |
| 5.5 本章小結(jié) |
| 第6章 新工科教育治理模式的案例分析 |
| 6.1 新工科教育治理模式案例分析的整體設(shè)計(jì) |
| 6.1.1 研究的基本假設(shè) |
| 6.1.2 實(shí)證案例的選取 |
| 6.1.3 調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)與結(jié)構(gòu) |
| 6.2 新工科教育治理模式的特征選擇方法與模型構(gòu)建 |
| 6.2.1 信息增益IG特征選擇模型 |
| 6.2.2 對(duì)稱不確定性SU特征選擇模型 |
| 6.2.3 信息增益比GR特征選擇模型 |
| 6.2.4 卡方獨(dú)立性檢驗(yàn)特征選擇模型 |
| 6.2.5 線性支持向量機(jī)SVM特征選擇模型 |
| 6.3 問卷實(shí)施過程與信效度檢驗(yàn) |
| 6.3.1 問卷調(diào)查實(shí)施與分析過程 |
| 6.3.2 問卷信度與效度檢驗(yàn)分析 |
| 6.4 問卷數(shù)據(jù)分析討論與新工科教育治理模式特征選擇 |
| 6.4.1 樣本數(shù)據(jù)基本信息分析 |
| 6.4.2 新工科教育治理總體認(rèn)知情況分析 |
| 6.4.3 新工科教育治理宏觀成效分析 |
| 6.4.4 新工科師資能力框架及其治理要素提取 |
| 6.4.5 新工科人才核心能力素養(yǎng)及其治理要素提取 |
| 6.5 本章小結(jié) |
| 第7章 中國(guó)情境下新工科教育治理模式優(yōu)化的政策建議 |
| 7.1 新工科教育治理模式優(yōu)化的全球坐標(biāo)與中國(guó)情境 |
| 7.1.1 全球新工科教育治理類型特征劃分的維度與標(biāo)準(zhǔn) |
| 7.1.2 中國(guó)新工科教育治理體系的類型特征 |
| 7.1.3 中國(guó)新工科教育治理模式優(yōu)化的場(chǎng)域情境 |
| 7.2 新工科教育治理模式優(yōu)化的框架性建構(gòu) |
| 7.2.1 新工科教育治理模式的優(yōu)化維度 |
| 7.2.2 新工科教育治理模式的制度架構(gòu) |
| 7.2.3 新工科教育治理模式的治理規(guī)范 |
| 7.2.4 新工科教育治理模式的差異化梯度式推進(jìn) |
| 7.3 新工科教育治理模式中的多重關(guān)系調(diào)適機(jī)制 |
| 7.3.1 構(gòu)建政府與高校的“互信互律”關(guān)系調(diào)適機(jī)制 |
| 7.3.2 構(gòu)建政府與社會(huì)的“共建共治”關(guān)系調(diào)適機(jī)制 |
| 7.3.3 構(gòu)建高校與社會(huì)的“互通雙贏”關(guān)系調(diào)適機(jī)制 |
| 7.4 新工科教育治理共同體的構(gòu)建與路徑選擇 |
| 7.4.1 新工科教育治理共同體的功能定位 |
| 7.4.2 新工科教育治理共同體的行動(dòng)框架 |
| 7.5 本章小結(jié) |
| 第8章 研究結(jié)論與展望 |
| 8.1 研究的基本結(jié)論 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.2.1 研究局限 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 發(fā)表論文和參加科研情況說明 |
| 附錄 |
| 致謝 |
（8）榮譽(yù)學(xué)院的人才培養(yǎng)模式研究 ——基于多案例的視角（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 選題目的和意義 |
| 1.1.1 選題背景 |
| 1.1.2 研究目標(biāo) |
| 1.1.3 研究意義 |
| 1.2 國(guó)內(nèi)外研究綜述 |
| 1.2.1 關(guān)于榮譽(yù)學(xué)院的研究 |
| 1.2.2 關(guān)于人才培養(yǎng)模式的研究 |
| 1.2.3 關(guān)于榮譽(yù)學(xué)院人才培養(yǎng)模式的研究 |
| 1.3 研究的理論依據(jù) |
| 1.3.1 精英理論 |
| 1.3.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 |
| 1.3.3 以人為本的教育觀 |
| 1.4 相關(guān)概念說明 |
| 1.5 研究思路與研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 浙江大學(xué)竺可楨學(xué)院的案例研究 |
| 2.1 概況介紹 |
| 2.2 竺可楨學(xué)院的人才選拔 |
| 2.2.1 人才選拔目標(biāo) |
| 2.2.2 人才選拔參考要素 |
| 2.2.3 人才選拔程序 |
| 2.3 竺可楨學(xué)院的課程與教學(xué) |
| 2.3.1 培養(yǎng)目標(biāo) |
| 2.3.2 榮譽(yù)課程 |
| 2.4 竺可楨學(xué)院的人才培養(yǎng)促進(jìn)機(jī)制 |
| 2.4.1 思想與文化建設(shè) |
| 2.4.2 導(dǎo)師制培養(yǎng) |
| 2.4.3 資源保障 |
| 2.4.4 平臺(tái)保障 |
| 3 俄勒岡大學(xué)克拉克榮譽(yù)學(xué)院的案例研究 |
| 3.1 概況介紹 |
| 3.2 克拉克榮譽(yù)學(xué)院的人才選拔 |
| 3.2.1 人才選拔目標(biāo) |
| 3.2.2 人才選拔參考要素 |
| 3.2.3 人才選拔程序 |
| 3.3 克拉克榮譽(yù)學(xué)院的課程與教學(xué) |
| 3.3.1 培養(yǎng)目標(biāo) |
| 3.3.2 榮譽(yù)課程 |
| 3.4 克拉克榮譽(yù)學(xué)院的人才培養(yǎng)促進(jìn)機(jī)制 |
| 3.4.1 文化建設(shè) |
| 3.4.2 顧問制協(xié)作 |
| 3.4.3 資源保障 |
| 3.4.4 平臺(tái)保障 |
| 4 山西師范大學(xué)蒔英學(xué)院的案例研究 |
| 4.1 概況介紹 |
| 4.2 蒔英學(xué)院的人才選拔 |
| 4.2.1 人才選拔目標(biāo) |
| 4.2.2 人才選拔參考要素 |
| 4.2.3 人才選拔程序 |
| 4.3 蒔英學(xué)院的課程與教學(xué) |
| 4.3.1 培養(yǎng)目標(biāo) |
| 4.3.2 榮譽(yù)課程 |
| 4.4 蒔英學(xué)院人才培養(yǎng)促進(jìn)機(jī)制 |
| 4.4.1 文化建設(shè) |
| 4.4.2 導(dǎo)師制培養(yǎng) |
| 4.4.3 資源保障 |
| 4.4.4 平臺(tái)保障 |
| 5 榮譽(yù)學(xué)院人才培養(yǎng)模式案例分析 |
| 5.1 榮譽(yù)學(xué)院人才選拔分析 |
| 5.1.1 榮譽(yù)學(xué)院人才選拔相同點(diǎn) |
| 5.1.2 榮譽(yù)學(xué)院人才選拔的特色 |
| 5.2 榮譽(yù)學(xué)院課程與實(shí)施分析 |
| 5.2.1 榮譽(yù)課程與教學(xué)的共同點(diǎn) |
| 5.2.2 榮譽(yù)課程與實(shí)施的特色 |
| 5.3 榮譽(yù)學(xué)院人才培養(yǎng)促進(jìn)機(jī)制分析 |
| 5.3.1 人才培養(yǎng)促進(jìn)機(jī)制的共同點(diǎn) |
| 5.3.2 人才培養(yǎng)促進(jìn)機(jī)制的特色 |
| 6 思考與建議 |
| 6.1 國(guó)家層面 |
| 6.1.1 協(xié)調(diào)和推動(dòng)大眾教育和精英教育共同發(fā)展 |
| 6.1.2 給予高校榮譽(yù)學(xué)院辦學(xué)自主權(quán) |
| 6.2 高校層面 |
| 6.2.1 校際之間充分發(fā)揮和利用榮譽(yù)教育聯(lián)盟的作用 |
| 6.2.2 高校支持和引導(dǎo)榮譽(yù)學(xué)院人才培養(yǎng) |
| 6.3 榮譽(yù)學(xué)院層面 |
| 6.3.1 榮譽(yù)學(xué)院人才選拔的思考建議 |
| 6.3.2 榮譽(yù)學(xué)院課程與教學(xué)的思考建議 |
| 6.3.3 榮譽(yù)學(xué)院人才培養(yǎng)促進(jìn)機(jī)制的思考建議 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 在學(xué)期間的研究成果 |
| 致謝 |
（9）中國(guó)高等職業(yè)教育研究進(jìn)展：1998-2018 ——基于CNKI和CSSCI數(shù)據(jù)庫(kù)的知識(shí)圖譜分析（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我國(guó)高等職業(yè)教育實(shí)踐需要科學(xué)的理論指導(dǎo) |
| 1.1.2 我國(guó)高等職業(yè)教育研究需要科學(xué)的回顧與反思 |
| 1.2 研究目的與意義 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意義 |
| 1.3 國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.3.1 國(guó)內(nèi)外關(guān)于高等職業(yè)教育研究發(fā)展的研究現(xiàn)狀 |
| 1.3.2 國(guó)內(nèi)外關(guān)于知識(shí)圖譜的研究現(xiàn)狀 |
| 1.4 研究設(shè)計(jì)與方法 |
| 1.4.1 數(shù)據(jù)來源 |
| 1.4.2 研究工具 |
| 1.4.3 數(shù)據(jù)處理 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路和框架 |
| 第2章 概念界定和理論基礎(chǔ) |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 高等職業(yè)教育 |
| 2.1.2 高等職業(yè)教育研究 |
| 2.1.3 知識(shí)圖譜 |
| 2.1.4 研究主體 |
| 2.1.5 研究主題 |
| 2.1.6 知識(shí)基礎(chǔ) |
| 2.2 理論基礎(chǔ) |
| 2.2.1 元教育學(xué) |
| 2.2.2 高等職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展 |
| 2.2.3 文獻(xiàn)計(jì)量學(xué) |
| 2.2.4 社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析理論 |
| 2.2.5 信息可視化 |
| 第3章 我國(guó)高等職業(yè)教育研究發(fā)展概況:1998~2018 |
| 3.1 文獻(xiàn)時(shí)間分布特征 |
| 3.2 來源期刊分布 |
| 3.3 研究主體分析 |
| 3.3.1 研究作者分析 |
| 3.3.2 研究機(jī)構(gòu)分析 |
| 3.4 研究主題分析 |
| 3.4.1 突出人才培養(yǎng) |
| 3.4.2 關(guān)注專業(yè)、課程和教學(xué)改革 |
| 3.4.3 強(qiáng)調(diào)校企合作與產(chǎn)教融合 |
| 3.4.4 重視思政工作和文化建設(shè) |
| 3.4.5 以學(xué)生為中心 |
| 3.5 知識(shí)基礎(chǔ)分析 |
| 3.6 本章小結(jié) |
| 第4章 我國(guó)高等職業(yè)教育研究初步興起:1998~2005 |
| 4.1 《教育與職業(yè)》載文量一枝獨(dú)秀 |
| 4.2 研究主體數(shù)量較少,缺乏主體合作 |
| 4.2.1 研究作者分析 |
| 4.2.2 研究機(jī)構(gòu)分析 |
| 4.3 研究主題分析 |
| 4.3.1 高等教育大眾化成為熱點(diǎn) |
| 4.3.2 探索高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式 |
| 4.3.3 開始探索校企合作理論和實(shí)踐 |
| 4.3.4 重視畢業(yè)生就業(yè) |
| 4.4 知識(shí)基礎(chǔ)分析 |
| 4.5 本章小結(jié) |
| 第5章 我國(guó)高等職業(yè)教育研究迅猛發(fā)展:2006~2011 |
| 5.1 五大期刊載文量過千 |
| 5.2 研究主體數(shù)量增長(zhǎng)明顯,合作網(wǎng)絡(luò)有所增大 |
| 5.2.1 研究作者分析 |
| 5.2.2 研究機(jī)構(gòu)分析 |
| 5.3 研究主題分析 |
| 5.3.1 課程和教學(xué)改革在人才培養(yǎng)中的作用得到重視 |
| 5.3.2 工學(xué)結(jié)合、校企合作多樣化的育人途徑 |
| 5.3.3 重視文化育人與思想政治教育 |
| 5.4 知識(shí)基礎(chǔ)分析 |
| 5.5 本章小結(jié) |
| 第6章 我國(guó)高等職業(yè)教育研究質(zhì)量提升:2012~2018 |
| 6.1 四大高等職教核心期刊形成 |
| 6.2 研究主體較為穩(wěn)定,日益重視合作 |
| 6.2.1 研究作者分析 |
| 6.2.2 研究機(jī)構(gòu)分析 |
| 6.3 研究主題分析 |
| 6.3.1 人才培養(yǎng)研究備受關(guān)注 |
| 6.3.2 產(chǎn)教融合、校企合作的研究進(jìn)一步深化 |
| 6.3.3 構(gòu)建中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系 |
| 6.3.4 思想政治教育研究受到更多重視 |
| 6.4 知識(shí)基礎(chǔ)分析 |
| 6.5 本章小結(jié) |
| 第7章 研究結(jié)論和展望 |
| 7.1 研究結(jié)論 |
| 7.1.1 高等職業(yè)教育研究三階段劃分 |
| 7.1.2 高等職業(yè)教育研究階段性特征 |
| 7.1.3 高等職業(yè)教育研究進(jìn)展：1998～2018 |
| 7.2 研究創(chuàng)新點(diǎn) |
| 7.3 研究不足和展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
| 附錄 |
| 附錄1:部分高職教育政策 |
| 附錄2:科研成果 |
（10）后大眾階段日本私立高校發(fā)展困境、應(yīng)對(duì)及啟示（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 選題背景 |
| 1.2 研究目的與意義 |
| 1.3 核心概念解析 |
| 1.4 相關(guān)研究綜述 |
| 1.5 研究思路與方法 |
| 第二章 大眾高等教育階段日本私立高校的發(fā)展特點(diǎn) |
| 2.1 極力滿足入學(xué)需求 |
| 2.2 高度依賴學(xué)生學(xué)費(fèi) |
| 2.3 超額錄取的常態(tài)化 |
| 2.4 課程設(shè)置以文科為主 |
| 第三章 后大眾階段日本私立高校發(fā)展困境及原因 |
| 3.1 舉步維艱的發(fā)展困境 |
| 3.2 復(fù)雜多樣的深層原因 |
| 第四章 后大眾階段日本私立高校發(fā)展困境的應(yīng)對(duì)舉措 |
| 4.1 擴(kuò)展生源市場(chǎng),推進(jìn)重心轉(zhuǎn)移 |
| 4.2 調(diào)整辦學(xué)模式,優(yōu)化學(xué)科設(shè)置 |
| 4.3 外開源內(nèi)節(jié)流,確保辦學(xué)經(jīng)費(fèi) |
| 4.4 注重特色辦學(xué),形成競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì) |
| 第五章 對(duì)我國(guó)后大眾階段民辦高等教育發(fā)展的啟示 |
| 5.1 積極開拓非傳統(tǒng)生源,優(yōu)化就學(xué)形態(tài)結(jié)構(gòu) |
| 5.2 認(rèn)清當(dāng)前發(fā)展階段,以終身學(xué)習(xí)為取向 |
| 5.3 教育部門宏觀調(diào)控,民辦高校理性擴(kuò)張 |
| 5.4 切實(shí)增強(qiáng)辦學(xué)特色,提升民辦高校競(jìng)爭(zhēng)力 |
| 第六章 結(jié)論與展望 |
| 6.1 主要研究結(jié)論 |
| 6.2 存在的不足與展望 |
| 致謝 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 個(gè)人簡(jiǎn)介 |
四、大眾化高等教育質(zhì)量研究綜述（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]大眾化進(jìn)程中肯尼亞高等教育改革與發(fā)展研究[D]. 王敏. 浙江師范大學(xué), 2021
- [2]私學(xué)主導(dǎo)：日本高等教育大眾化進(jìn)程研究[D]. 陳元元. 河北大學(xué), 2021(09)
- [3]21世紀(jì)初我國(guó)高等教育學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)研究[D]. 孫莉. 吉林大學(xué), 2021(01)
- [4]新世紀(jì)我國(guó)高等教育質(zhì)量政策演進(jìn)的邏輯與特征分析（2000-2020）[D]. 沈竹軒. 沈陽師范大學(xué), 2021(12)
- [5]普及化背景下我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系研究[D]. 張愛婷. 沈陽師范大學(xué), 2021(11)
- [6]現(xiàn)代性視角下美國(guó)非正式科學(xué)教育發(fā)展研究[D]. 李青. 四川師范大學(xué), 2021(10)
- [7]新工科教育治理：框架、體系與模式[D]. 劉坤. 天津大學(xué), 2020(01)
- [8]榮譽(yù)學(xué)院的人才培養(yǎng)模式研究 ——基于多案例的視角[D]. 雷淼. 山西師范大學(xué), 2020(07)
- [9]中國(guó)高等職業(yè)教育研究進(jìn)展：1998-2018 ——基于CNKI和CSSCI數(shù)據(jù)庫(kù)的知識(shí)圖譜分析[D]. 張麗杰. 湖北工業(yè)大學(xué), 2020(10)
- [10]后大眾階段日本私立高校發(fā)展困境、應(yīng)對(duì)及啟示[D]. 李嘉慧. 長(zhǎng)江大學(xué), 2020(02)
標(biāo)簽：工學(xué)論文; 科學(xué)教育論文; 日本大學(xué)論文; 大學(xué)論文; 治理理論論文;