一、黑龍江公布四項(xiàng)高考新政策（論文文獻(xiàn)綜述）
武智[1]（2021）在《新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷研究（1949-2019） ——基于歷史制度主義的視角》文中指出職業(yè)教育是當(dāng)代中國(guó)參與國(guó)際人才競(jìng)爭(zhēng)的一個(gè)重要平臺(tái),是聯(lián)結(jié)教育、職業(yè)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要紐帶。職業(yè)教育政策不僅是規(guī)范職業(yè)教育發(fā)展方向和路徑的指針,而且是國(guó)家重視職業(yè)教育發(fā)展的具體寫照,更成為了職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源泉。本研究主要是基于歷史制度主義的視角,將職業(yè)教育政策置于理論分析的中軸,從歷史制度主義獨(dú)特的時(shí)間觀、歷史觀和制度觀出發(fā),對(duì)新中國(guó)成立七十年間職業(yè)教育政策進(jìn)行了系統(tǒng)梳理和分類,闡釋政策文本的豐富意涵,對(duì)職業(yè)教育政策發(fā)展演變進(jìn)行合理歸因,并揭示不同歷史階段職業(yè)教育政策的主要特征和政策演進(jìn)的可能路向。本研究主要分為四個(gè)部分:第一部分（緒論）主要從論文研究背景、研究意義和學(xué)術(shù)史梳理,辨析歷史制度主義、職業(yè)教育、職業(yè)教育政策等相關(guān)概念,進(jìn)一步明確研究目標(biāo)、主要研究?jī)?nèi)容和論文研究主要方法等。簡(jiǎn)要介紹了職業(yè)教育政策變遷的理論基礎(chǔ)和本研究的可能創(chuàng)新之處,構(gòu)建職業(yè)教育政策變遷和路徑依賴的分析范式,形成了由宏觀結(jié)構(gòu)—中層制度—微觀行動(dòng)者的解釋框架。第二部分（第一至二章）對(duì)新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷進(jìn)行分階段研究。歷史制度主義方法論有助于我們分析長(zhǎng)時(shí)段的教育政策變遷。新中國(guó)職業(yè)教育政策歷經(jīng)七十年的變遷,在不同歷史時(shí)期,職業(yè)教育辦學(xué)體制、教學(xué)模式持續(xù)變革。具體而言,改革開放前職業(yè)教育政策變遷分為過渡時(shí)期的職業(yè)教育政策（1949—1956）、社會(huì)主義建設(shè)的探索時(shí)期職業(yè)教育政策（1957—1966）、“文革”時(shí)期職業(yè)教育政策（1966—1977）三個(gè)階段。改革開放以來職業(yè)教育政策變遷包括職業(yè)教育內(nèi)在需求型發(fā)展階段政策（1978—1989）、職業(yè)教育鞏固提高型發(fā)展階段政策（1990—1998）、職業(yè)教育深化改革型發(fā)展階段政策（1999—2009）、職業(yè)教育內(nèi)涵提升型發(fā)展階段政策（2010年—2016）和職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展型階段政策（2017—2019）五個(gè)方面。這部分是本研究的主體部分,重點(diǎn)從政策環(huán)境分析、主要政策文件及內(nèi)容、政策主要特征及實(shí)際影響等方面進(jìn)行系統(tǒng)梳理和歸納小結(jié)。研究過程中從經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治體制、文化觀念等宏觀因素出發(fā),分析各要素之間的結(jié)構(gòu)性互動(dòng)及其影響,試圖通過追尋事件發(fā)生的歷史軌跡找出過去對(duì)現(xiàn)在的重要影響。論文援引歷史制度主義的時(shí)間觀,將關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)、序列、事件等引入新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷歷史的追溯之中,具體從縱向線性歷史序列和橫向的點(diǎn)狀歷史節(jié)點(diǎn)兩個(gè)層面出發(fā),強(qiáng)調(diào)不同時(shí)期職業(yè)教育政策的特殊性,考慮制度內(nèi)生機(jī)制的影響和偶然因素的影響,體現(xiàn)職業(yè)教育政策變遷鮮明的漸進(jìn)性和時(shí)序性,力求生動(dòng)地呈現(xiàn)出職業(yè)教育政策變遷的歷史。第三部分（第三章）是新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷的動(dòng)因分析、路徑依賴和效能分析。歷史既是過去的時(shí)間性存在又決定著當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)性存在?？v觀新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷歷程,一方面,職業(yè)教育制度具有內(nèi)生性特征,政策的演變遵循著其自身的發(fā)展規(guī)律,是一個(gè)逐步完善和持續(xù)改進(jìn)的過程;另一方面,職業(yè)教育政策受偶然變量的影響,行動(dòng)與制度互動(dòng)的同時(shí),歷史過程中出現(xiàn)的偶然性導(dǎo)致意外性制度變遷的發(fā)生。通過改革開放前后兩個(gè)歷史時(shí)段和八個(gè)“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”的職業(yè)教育政策變遷動(dòng)因分析,集中探討外生性變量、內(nèi)生性變量和行動(dòng)者變量等在職業(yè)教育政策變遷中的作用,從政府理性選擇、學(xué)校理性選擇兩個(gè)方面對(duì)職業(yè)教育政策變遷進(jìn)行合理歸因,并分析了投入效能和產(chǎn)出效能,揭示職業(yè)教育政策變遷的效應(yīng)。第四部分（第四章）是職業(yè)教育政策變遷的基本規(guī)律與歷史經(jīng)驗(yàn)。新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷的基本規(guī)律整體上呈現(xiàn)出“斷裂均衡”的特征,可以歸納為政治結(jié)構(gòu)形塑職業(yè)教育制度變遷方向、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)節(jié)職業(yè)教育政策演化過程和利益主體制衡職業(yè)教育政策迭代更新。新中國(guó)成立后,現(xiàn)有的一系列職業(yè)教育政策迫切需要變革,梳理這一時(shí)期的職業(yè)教育政策演變過程,大致經(jīng)歷了專業(yè)技術(shù)教育體制的建立、中等專業(yè)學(xué)校的建立、技工學(xué)校和職工教育得到發(fā)展、城市職業(yè)學(xué)校的興辦、“文革”時(shí)期導(dǎo)致職業(yè)教育停滯的過程。改革開放是新中國(guó)歷史進(jìn)程中的重要節(jié)點(diǎn),掀開了歷史發(fā)展的新篇章。新中國(guó)成立七十年間相繼出臺(tái)了職業(yè)教育改革的各項(xiàng)政策舉措,職業(yè)教育也迎來了發(fā)展的高潮?？傮w來看,新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷的歷史經(jīng)驗(yàn)主要是以問題為導(dǎo)向完善職業(yè)教育政策,構(gòu)建統(tǒng)一協(xié)調(diào)的職業(yè)教育動(dòng)力機(jī)制和職業(yè)教育走內(nèi)涵式特色化發(fā)展勢(shì)在必行。先前的職業(yè)教育政策對(duì)后續(xù)的職業(yè)教育發(fā)展有持續(xù)性的影響,同時(shí),后來發(fā)生的政策演變對(duì)此前的歷史實(shí)踐也具有經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和規(guī)則承續(xù)的意義。進(jìn)入新時(shí)代,職業(yè)教育的發(fā)展機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存,尤其是高等職業(yè)教育以及本科層次的職業(yè)教育得以高速發(fā)展,中等職業(yè)教育逐漸恢復(fù)提升,并且中職教育逐步向農(nóng)村地區(qū)延伸,以發(fā)揮其服務(wù)“三農(nóng)”、助力全面實(shí)現(xiàn)小康社會(huì)的功能,突出了職業(yè)教育政策的包容性,從戰(zhàn)略高度推動(dòng)職業(yè)教育向高質(zhì)量方向持續(xù)發(fā)展。
郭慧敏[2]（2021）在《美國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策研究》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理美國(guó)具有創(chuàng)新性、技術(shù)能力的經(jīng)濟(jì),這得益于STEM教育的興起。STEM教育主要指科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的教與學(xué)。STEM教育質(zhì)量高低取決于師資隊(duì)伍素質(zhì)的高低。因此,STEM教育改革中的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是教師的培養(yǎng)。本文對(duì)美國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策進(jìn)行研究以期得到對(duì)我國(guó)的啟示。本文采用文本分析法和文獻(xiàn)研究法,從靜態(tài)分析和動(dòng)態(tài)審視兩個(gè)角度對(duì)美國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策進(jìn)行系統(tǒng)闡述。文章除緒論外分為四個(gè)部分。第一部分對(duì)美國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策的出臺(tái)背景及發(fā)展時(shí)期做了簡(jiǎn)要介紹,并篩選出與研究主題緊密聯(lián)系的幾部重要政策文本。第二部分主要對(duì)美國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策文本特征、主要目標(biāo)及內(nèi)容梳理分析,總結(jié)出確保STEM教育高質(zhì)量發(fā)展、擴(kuò)大STEM師資規(guī)模、提高STEM教育教師質(zhì)量等政策目標(biāo)。第三部分借助史密斯政策執(zhí)行模型分析了美國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策執(zhí)行效果。第四部分是本文總結(jié)部分,聯(lián)系我國(guó)教育實(shí)際,結(jié)合前文對(duì)美國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策的研究,從政策制定和政策執(zhí)行兩個(gè)方面為我國(guó)STEM教育教師政策研究提出對(duì)策建議。本研究認(rèn)為,確保STEM教育高質(zhì)量發(fā)展的前提是有足夠數(shù)量的高水平STEM教育教師。從國(guó)家政策視角出發(fā),要想擴(kuò)大STEM教育教師規(guī)模,提高STEM教育教師質(zhì)量水平可從以下兩方面入手:在政策制定時(shí)要有清晰明確的政策目標(biāo),政策內(nèi)容本身要科學(xué)合理;在政策執(zhí)行中首先要確保執(zhí)行主體質(zhì)量,然后為政策執(zhí)行提供充足的資源和良好的環(huán)境,最后培養(yǎng)目標(biāo)群體的政策認(rèn)同感。
房玲玲[3]（2020）在《師范生公費(fèi)教育政策執(zhí)行研究 ——基于美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況的視角》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理國(guó)將興,必貴師而重傅。教師是立教之本,興教之源。新中國(guó)成立以來,黨中央、國(guó)務(wù)院一直高度重視教師隊(duì)伍建設(shè),將其視為教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)性工作來抓,取得了歷史性成就。師范生公費(fèi)教育政策是我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)政策的重要組成部分,自2007年實(shí)施以來,已經(jīng)培養(yǎng)了大批優(yōu)秀的、奮斗在基礎(chǔ)教育一線的中小學(xué)教師,在很大程度上改變了我國(guó)教師資源配置的模式,對(duì)于促進(jìn)我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展、推動(dòng)教師隊(duì)伍建設(shè)和教師資源均衡配置發(fā)揮了重要作用?；仡櫿邔?shí)施10余年來的歷程,可以發(fā)現(xiàn)政策在積極適應(yīng)政策問題變化的基礎(chǔ)上,不斷充實(shí)、完善自身內(nèi)容體系,政策的演進(jìn)歷史和實(shí)施過程已經(jīng)成為教育政策學(xué)研究的典型案例。人們不斷通過實(shí)證研究和實(shí)踐反思以期促進(jìn)政策的有效執(zhí)行,并更好地達(dá)成政策目標(biāo)。對(duì)于師范生公費(fèi)教育政策的考察具有多維視角,已有研究多聚焦公費(fèi)師范生就業(yè)及繼續(xù)教育等環(huán)節(jié),是基于政策結(jié)果的研究。從政策過程來看,公費(fèi)師范生培養(yǎng)居于師范生公費(fèi)教育政策執(zhí)行的中心環(huán)節(jié),對(duì)于政策結(jié)果影響深遠(yuǎn)。如果公費(fèi)師范生不能按要求進(jìn)行培養(yǎng),政策執(zhí)行的意義就無從談起,而公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況是培養(yǎng)活動(dòng)的直觀反映,以學(xué)習(xí)狀況反映政策執(zhí)行效果是從公費(fèi)師范生本體出發(fā)的一種嘗試,是從學(xué)習(xí)者本體出發(fā)對(duì)于師范生公費(fèi)教育政策執(zhí)行狀況進(jìn)行的研究。當(dāng)前,在我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)過程中,美術(shù)教師有其特殊的地位與作用,美育工作受到前所未有的重視,美術(shù)教師作為美育工作的主要力量,其自身的重要性得以凸顯。同時(shí),單獨(dú)對(duì)某一專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行研究也更易獲得政策執(zhí)行狀況的真實(shí)樣態(tài)。本研究以美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況為切入點(diǎn),從師范生公費(fèi)教育政策分析出發(fā),比較分析了美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生、美術(shù)專業(yè)非公費(fèi)師范生、非美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生等不同群體的學(xué)習(xí)狀況,力圖描摹師范生公費(fèi)教育政策執(zhí)行狀況。通過文獻(xiàn)分析,研究將學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況分為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果和職業(yè)認(rèn)同四個(gè)維度,據(jù)此編制了《師范專業(yè)本科生學(xué)習(xí)狀況調(diào)查問卷》,經(jīng)過預(yù)測(cè)修訂后,對(duì)美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生、美術(shù)專業(yè)非公費(fèi)師范生、其他專業(yè)公費(fèi)師范生發(fā)放了問卷,得出的相關(guān)數(shù)據(jù)使用SPSS25進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)和分析。在對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上,根據(jù)利益相關(guān)者理論,選取美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生、美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生培養(yǎng)教師、教育行政部門工作人員、中小學(xué)校長(zhǎng)等利益相關(guān)者圍繞美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談,相關(guān)數(shù)據(jù)使用Nvivo12進(jìn)行了分析和處理。研究發(fā)現(xiàn),美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況有積極表現(xiàn),也存在一些不能忽視的問題,這些問題主要集中在學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、學(xué)習(xí)投入不夠、從教能力不強(qiáng)、教師職業(yè)認(rèn)同感缺失等方面。這些學(xué)習(xí)狀況方面的問題是公費(fèi)師范生培養(yǎng)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)反映,也是政策執(zhí)行問題的表現(xiàn),影響了政策執(zhí)行的效果。綜合來看,導(dǎo)致這些問題的原因是多元的。研究認(rèn)為,導(dǎo)致這些狀況的原因包括政策工具功能受限、政策執(zhí)行主體行為偏移及政策執(zhí)行外部環(huán)境不良等。針對(duì)這些問題,研究從政策執(zhí)行理論和政策工具理論出發(fā),提出了促進(jìn)政策有效執(zhí)行的建議。一是明確激勵(lì)工具的使用;二是加強(qiáng)勸告工具的使用;三是強(qiáng)化能力建設(shè)工具的使用,促進(jìn)相關(guān)主體能力的提升。作為影響教師隊(duì)伍建設(shè)的重要政策,師范生公費(fèi)教育政策隨著教育政策環(huán)境的變化而不斷演進(jìn)和完善,在其發(fā)展過程中所表現(xiàn)出的一些政策特征有助于我們更好地進(jìn)行政策分析,有助于促進(jìn)相關(guān)理論的不斷完善和政策內(nèi)容的不斷豐富。希望本研究得出的結(jié)論能進(jìn)一步促進(jìn)這一政策的有效執(zhí)行。
趙耀[4]（2020）在《新時(shí)代中國(guó)基礎(chǔ)教育外語語種規(guī)劃的多源流分析》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理外語是所有中國(guó)學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段的必修課程,覆蓋小學(xué)、初中和高中三個(gè)學(xué)段,課程設(shè)置和語種布局由國(guó)家統(tǒng)一規(guī)劃。作為一種社會(huì)資源,外語在社會(huì)生活中的活躍程度越來越高,社會(huì)的信息化、智能化特征使得外語生活呈現(xiàn)出多語種、多模態(tài)、超文本的時(shí)代面貌,外語的社會(huì)功能被進(jìn)一步深化。黨的“十八大”以來,中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入“新時(shí)代”,面向未來的外語教育要培育學(xué)生的核心素養(yǎng),發(fā)揮在國(guó)際理解教育主陣地作用,并以發(fā)展國(guó)家語言能力建設(shè)為目標(biāo),促進(jìn)我國(guó)從“本土型”國(guó)家向“國(guó)際型”國(guó)家轉(zhuǎn)變。進(jìn)入“新時(shí)代”的基礎(chǔ)外語教育立足語言資源觀,以科學(xué)性、時(shí)代性和民族性為基本原則,進(jìn)行了科學(xué)的外語語種規(guī)劃:改革后的中學(xué)外語課程調(diào)整了外語規(guī)劃語種,學(xué)生可在英、日、俄、德、法、西六種外語中自主選擇第一外語進(jìn)行學(xué)習(xí)、參加高考,基礎(chǔ)外語教育自此開啟了多語種并舉的新篇章。本文以基礎(chǔ)教育的“外語語種規(guī)劃”為切入點(diǎn),應(yīng)用多源流政策理論模型,充分運(yùn)用歷史文獻(xiàn)法、質(zhì)性訪談法和話語分析,回顧了我國(guó)自晚清時(shí)起不同歷史時(shí)期基礎(chǔ)教育外語語種規(guī)劃的變遷脈絡(luò),深度解析了“新時(shí)代”背景下基礎(chǔ)教育外語語種規(guī)劃的政策議程。研究發(fā)現(xiàn),我國(guó)自進(jìn)入“新時(shí)代”時(shí)起同歐盟、法國(guó)、德國(guó)確立了高級(jí)別人文交流機(jī)制,此舉促進(jìn)了德語、法語、西班牙語在中國(guó)的推廣,已成為我國(guó)推動(dòng)雙邊、多邊關(guān)系發(fā)展的重要支柱之一。基礎(chǔ)教育外語語種規(guī)劃驅(qū)動(dòng)因素主要包括三個(gè)維度:其中,世界“四化”新格局凸顯出的多語種語言價(jià)值、我國(guó)加強(qiáng)基礎(chǔ)教育國(guó)際化發(fā)展是推動(dòng)改革的“問題源流”;“兩會(huì)”代表與專家學(xué)者的建言獻(xiàn)策、地方學(xué)校積極開展多語種教學(xué)實(shí)踐是促進(jìn)改革的“政策源流”;我國(guó)對(duì)外開放的進(jìn)一步深入、“立德樹人”指導(dǎo)國(guó)際理解教育,以及智能時(shí)代發(fā)展國(guó)家語言能力的需求是促進(jìn)語種增加的“政治源流”;而指向“學(xué)生核心素養(yǎng)”的新一輪基礎(chǔ)外語教育改革,則為各源流耦合提供了“機(jī)會(huì)之窗”。德語、法語、西班牙語在人文外交、經(jīng)濟(jì)建設(shè)、知識(shí)傳播、信息空間安全等方面所發(fā)揮出的社會(huì)功能,成為了我國(guó)政策決策者增加其進(jìn)入基礎(chǔ)教育國(guó)家課程的重要因素。
BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）[5]（2020）在《蒙古國(guó)第十五次中學(xué)化學(xué)課程改革的新思維》文中研究指明21世紀(jì)以來,世界各國(guó)相繼進(jìn)行課程改革,蒙古國(guó)課程改革不能孤立于世界課程改革之外。同樣,化學(xué)課程也必須進(jìn)行改革。蒙古國(guó)2013年的第十五次課程改革針對(duì)中學(xué)化學(xué)課程教學(xué)方法進(jìn)行調(diào)整。本論文共有四部分,內(nèi)容如下:第一部分內(nèi)容為論文的第一章和第二章,主要論述研究的選題緣由、研究的目的和意義、相關(guān)研究綜述、概念界定、研究思路與研究方法、研究方法與創(chuàng)新之處。第二部分內(nèi)容為論文的第三章和第四章。本文第三章主要梳理了蒙古國(guó)基礎(chǔ)課程改革歷史上本文研究蒙古國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的歷程,研究了從第一次課程改革到蒙古國(guó)第十五次課程改革。梳理了每一個(gè)課程改革的特殊和矛盾為了更好的理解蒙古國(guó)基礎(chǔ)課程改革的發(fā)展,也有助于我們更好地理解新的課程改革中的一些要求,新思維、意義和價(jià)值。蒙古國(guó)第十五次課程改革中新思維的意義和價(jià)值。第四章蒙古國(guó)的第十四次基礎(chǔ)教育課程改革及中學(xué)化學(xué)課程改革存在的主要問題研究梳理內(nèi)容包括四個(gè)方面的。第一方面基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)存在主要問題,第二方面基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)容存在主要問題。第三方面基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施存在的主要問題;第四方面基礎(chǔ)教育課程改革的評(píng)價(jià)存在主要問題。在此基礎(chǔ)上,對(duì)蒙古國(guó)第十四次蒙古中小學(xué)課程改革的主要問題分析了內(nèi)容進(jìn)行梳理包括也四個(gè)方面。第一方面第十四次中學(xué)化學(xué)課程目標(biāo)存在主要問題課程目標(biāo)不明確。第二方面第十四次中學(xué)化學(xué)課程內(nèi)容改革存在的問題包括以下幾點(diǎn);一是內(nèi)容偏“難”,要求偏“高,第二,蒙古國(guó)中小學(xué)采用是俄羅斯中小學(xué)教材,課程內(nèi)容不太合適蒙古國(guó)教育及學(xué)生發(fā)展。第三方面第十次中學(xué)化學(xué)課程實(shí)施存在主要問題:一、教學(xué)方法單一,第四方面第十四次課程評(píng)價(jià)存在主要問題是沒有提展的評(píng)價(jià)。第二個(gè)方面第十四次中小學(xué)化學(xué)課程改革存在的主要問題分析了內(nèi)容進(jìn)行梳理包括也四個(gè)方面。第一方面第十四次中學(xué)化學(xué)課程目標(biāo)存在主要問題沒有將過程與方法目標(biāo)。第二方面第十四次中學(xué)化學(xué)課程內(nèi)容改革存在的問題包括以下幾點(diǎn);一是內(nèi)容偏“難”,要求偏“高,二是教科書,課程設(shè)置和課程標(biāo)準(zhǔn)之間缺乏協(xié)調(diào)性。第三方面第十次中學(xué)化學(xué)課程實(shí)施存在主要問題:一、一是教師無法對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣面,二是缺乏多樣性的化學(xué)課教學(xué)方法。第十四次課程評(píng)價(jià)存在主要問題是化學(xué)課程評(píng)價(jià)體系過隨意,沒有形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。第三部分為論文的第五章和第六章。第五章主要研究了蒙古國(guó)第十五次課程改革的理論基礎(chǔ)——布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類理論、泰勒課程理論。在此基礎(chǔ)上,第六章分析了蒙古國(guó)第十五次的課程改革的主要追求,主要分為四個(gè)方面的研究:在課程目標(biāo)上（豐富了課程目標(biāo)內(nèi)容,將過程與方法目標(biāo)）、在課程內(nèi)容上關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力,學(xué)科結(jié)合,在課程實(shí)施上適合每一個(gè)孩子,運(yùn)用科學(xué)技術(shù),提高課程的連續(xù)性,實(shí)踐和理論教學(xué)結(jié)合,在課程評(píng)價(jià)上評(píng)價(jià)形成,周期評(píng)價(jià),詳細(xì)評(píng)價(jià),確保評(píng)價(jià)結(jié)果與獎(jiǎng)懲制度相聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上,第六章對(duì)蒙古國(guó)第十五次的中學(xué)化學(xué)課程改革的主要追求的在化學(xué)課程目標(biāo)上將“過程與方法”目標(biāo)應(yīng)用于實(shí)踐,在化學(xué)課程內(nèi)容上積極聽取學(xué)生的教學(xué)建議,實(shí)現(xiàn)中學(xué)化學(xué)課本的趣味化全面化,在化學(xué)課程實(shí)施上加強(qiáng)師生之間的友好關(guān)系,增加豐富多樣豐富的教學(xué)方法和教學(xué)形式,在化學(xué)課程評(píng)價(jià)上提升對(duì)于化學(xué)課程評(píng)價(jià)的重視程度,嚴(yán)格制定化學(xué)課程評(píng)價(jià)體系制度。第四部分為論文第七章。第七章主要分析了蒙古國(guó)第十五次中學(xué)化學(xué)課程改革體現(xiàn)的新思維,主要體現(xiàn)為四方面。第一,課程目標(biāo)中所提出的新思維—課程目標(biāo)中所體現(xiàn)出的新思維、一是提高全體學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、二是重在創(chuàng)新"的學(xué)生能力、三是提高重在生活中"的學(xué)生能力第二,課程內(nèi)容中體現(xiàn)出的新思維一是化學(xué)與實(shí)際生活聯(lián)系更緊密。第三,課程實(shí)施中體現(xiàn)出的新思維—一是建設(shè)分類化的教學(xué)思想、二是擴(kuò)充復(fù)合化學(xué)教學(xué)內(nèi)容、三是突出教學(xué)的主體地位、四是強(qiáng)調(diào)教學(xué)的主導(dǎo)地位。第四,課程評(píng)價(jià)中所體現(xiàn)的新思維——基于教學(xué)全過程的過程評(píng)價(jià)和結(jié)果反饋相結(jié)合的教育評(píng)價(jià)體系、基于教學(xué)相關(guān)者的自我評(píng)價(jià)和外部反饋相結(jié)合的教育評(píng)價(jià)體)。本論文對(duì)中學(xué)化學(xué)課程課程改革的要求來進(jìn)行研討,以蒙古國(guó)中學(xué)化學(xué)課程改革實(shí)情為研究的出發(fā)點(diǎn),主要對(duì)中學(xué)化學(xué)教材內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)形式、教學(xué)模式等方面進(jìn)行分析。
王玲[6]（2020）在《三邊聯(lián)動(dòng)：中國(guó)的教育理念及其運(yùn)行研究》文中提出有關(guān)教育過程與社會(huì)流動(dòng)的研究,主要集中于個(gè)人在社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)流動(dòng)之間改變或不改變的途徑,其核心關(guān)注點(diǎn)主要在于家庭所處的階層位置以及家庭文化資本的存續(xù)。為此,目前學(xué)界對(duì)此議題的解釋框架傾向于在“文化資本”與“學(xué)業(yè)成就”之間單向度的推演。其研究邏輯大致可以概括為“階層地位→文化資本→學(xué)校環(huán)境→學(xué)業(yè)成就”的關(guān)系鏈條,而一旦這一鏈條中的某些環(huán)節(jié)（特別是“階層地位→文化資本”“文化資本→學(xué)校環(huán)境”這兩個(gè)環(huán)節(jié)）被打破,將會(huì)制約文化資本的教育分層效應(yīng)。研究發(fā)現(xiàn),在對(duì)“文化資本→學(xué)校環(huán)境”發(fā)生影響的過程中,文化資本是通過兩條中介路徑（認(rèn)知性的能力與非認(rèn)知性的慣習(xí)）影響學(xué)業(yè)成就,但這一解釋模式的背后其實(shí)是由一種穩(wěn)態(tài)的社會(huì)結(jié)構(gòu)做支撐的。本文認(rèn)為,中國(guó)現(xiàn)代化以來的教育模式是動(dòng)態(tài)的。以動(dòng)態(tài)的視角看待中國(guó)人的教育過程與社會(huì)流動(dòng),我們看到從國(guó)家到地方,從學(xué)校到學(xué)生等一直處于變動(dòng)的教育過程中。單以中國(guó)改革開放四十年為一個(gè)考察范圍,我們便可以發(fā)現(xiàn),中國(guó)高考方式改革所帶來的相應(yīng)制度不停地隨之改變已成為常態(tài)。所以,要想研究動(dòng)態(tài)中的教育獲得與社會(huì)流動(dòng),首先還是要對(duì)日常現(xiàn)實(shí)中關(guān)于教育過程與社會(huì)流動(dòng)關(guān)系問題的經(jīng)驗(yàn)事實(shí),包括國(guó)家政策、相關(guān)文件、典型案例進(jìn)行關(guān)注、梳理和深度剖析。當(dāng)然我們也有理由認(rèn)為,社會(huì)分層、家庭背景等因素依然非常重要,但此時(shí)其重要必須以改變中的其他因素為前提。那么,這個(gè)前提是什么呢?這就是中國(guó)自傳統(tǒng)到現(xiàn)代社會(huì)以來,在通過教育選拔人才上的大一統(tǒng)模式。雖然作為這一模式本身,也是可以穩(wěn)定的,但由于中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷加速,教育平等的教育理念逐漸推進(jìn),必然導(dǎo)致國(guó)家層面的教育政策不斷調(diào)整,而牽動(dòng)了學(xué)校的相應(yīng)配合和調(diào)整,但已處于市場(chǎng)化中的各個(gè)學(xué)校也會(huì)有自己的社會(huì)運(yùn)營(yíng)考量,以致于最終帶動(dòng)了備考的學(xué)生及家庭的教育策略上的調(diào)整。為此,我在研究框架中提出一個(gè)“政策—學(xué)校—家庭”的三邊聯(lián)動(dòng)理論假設(shè),以考察在此聯(lián)動(dòng)框架中什么樣的教育過程會(huì)帶來什么樣的升學(xué)效果。若以這一理論假設(shè)為起點(diǎn),本文傾向認(rèn)為,中國(guó)教育獲得的過程,不僅僅取決于家庭背景的階層再生產(chǎn),還與國(guó)家教育制度的規(guī)定、教育政策的調(diào)整以及隨之而來學(xué)校的應(yīng)對(duì)等因素密切相關(guān)。而對(duì)于這一框架的合理性認(rèn)識(shí)又必須建立于中國(guó)的歷史演變、國(guó)家特征、文化傳統(tǒng)與考試所形成的特點(diǎn)之上。只有從此視角出發(fā),才可能比較真實(shí)地揭示出中國(guó)教育獲得與社會(huì)流動(dòng)的基本方式。通過對(duì)三邊聯(lián)動(dòng)的研究,本文得出以下結(jié)論:（1）國(guó)家教育政策將設(shè)計(jì)與制定出學(xué)生的培養(yǎng)模式與人才選拔制度;（2）處于具體執(zhí)行機(jī)構(gòu)的各個(gè)層級(jí)的公立學(xué)校在接受國(guó)家政策指令下又需要在社會(huì)上贏得優(yōu)質(zhì)學(xué)校的聲譽(yù);（3）學(xué)生個(gè)人與家長(zhǎng)應(yīng)變則是一切以升學(xué)為主旨的調(diào)整,并由此造成的各種社會(huì)矛盾再回到政府相關(guān)部門,為下一步的教育理念做出新的制度安排。而這樣的循環(huán)關(guān)系一方面表現(xiàn)出國(guó)家與社會(huì)都希望尋求一種接近教育公平的方式方法,另一方面社會(huì)、市場(chǎng)尤其是家庭及其備考學(xué)生又會(huì)以博弈的方法尋找自身的利益最大化。由此,我們從理論上可以認(rèn)為:（1）政府的地區(qū)調(diào)控能力會(huì)降低文化資本在中國(guó)各地區(qū)原本可能發(fā)揮的作用;（2）應(yīng)試教育會(huì)再一次降低經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)達(dá)地區(qū)的優(yōu)勢(shì),包括高等院校密集的城市不一定比普通中小城市在學(xué)習(xí)上更占優(yōu)勢(shì)。更有甚者,文化資本擁有量雄厚的直轄市與省會(huì)城市在現(xiàn)有的高考制度下,尚需要主管部門采取一定的保護(hù)措施,才能使學(xué)生享受到進(jìn)入優(yōu)質(zhì)大學(xué)的名額;（3）中國(guó)家長(zhǎng)和學(xué)生幾乎都明白的道理是,任由教育理念而調(diào)整的和學(xué)校規(guī)定的政策來實(shí)現(xiàn)個(gè)人的教育提升是不現(xiàn)實(shí)的,這是教育改革舉步維艱的地方,因?yàn)樵诖巳呹P(guān)系中,學(xué)校教育、學(xué)校老師指令和學(xué)校布置作業(yè)始終是解決升學(xué)的法寶,但面對(duì)聯(lián)動(dòng)中的政府要求,其學(xué)校及家庭的做法也就是尋求到其形式上的合理性。對(duì)照這一框架而言,家庭文化資本的解釋力度只限于在一個(gè)確定的區(qū)域或一個(gè)特定的范圍內(nèi),比如同一所城市、同一所學(xué)校,同一個(gè)班級(jí)內(nèi)部,而在以國(guó)家和省地市的比較中,這一解釋框架尚存在一定的局限性。由此,我們得到的答案是,中國(guó)的教育獲得與社會(huì)流動(dòng)中所發(fā)生的不平等與各種亂象,是在大一統(tǒng)的國(guó)家與社會(huì)框架中因教育政策的改變與學(xué)校、家庭應(yīng)對(duì)的博弈中產(chǎn)生的。其結(jié)構(gòu)上的掣肘遠(yuǎn)比家庭與學(xué)校兩者間復(fù)雜得多,但其宏觀調(diào)控能力卻不靠社會(huì)自身的調(diào)節(jié),而在國(guó)家的決策之中。
崔秀蘭[7]（2019）在《二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教師政策發(fā)展研究》文中研究說明錢乘旦在《英國(guó)文化模式溯源》中說:“在世界各民族中,英國(guó)算得上一個(gè)典型,它體現(xiàn)著一種獨(dú)特的發(fā)展方式——英國(guó)發(fā)展方式。這種方式以和緩、平穩(wěn)、漸進(jìn)為主要特色,即使對(duì)世界事務(wù)不甚了解的人,也會(huì)有一種模糊的印象,即英國(guó)是一個(gè)穩(wěn)重的民族,它注重實(shí)際而不耽于空想,長(zhǎng)于寬容而不愛走極端?！痹谟?guó)人的民族性格中,有著鮮明的特質(zhì),保守中內(nèi)蘊(yùn)著開拓、進(jìn)取,有敢為天下先的霸氣;開拓中堅(jiān)守著漸進(jìn),有順應(yīng)潮流的穩(wěn)健。這種獨(dú)特的民族性格決定著英國(guó)歷史的發(fā)展進(jìn)程,也影響著英國(guó)卓越教師政策的發(fā)展。因此,在傳統(tǒng)與變革中,英國(guó)卓越教師政策在第二次世界大戰(zhàn)以后循著本國(guó)歷史的連續(xù)性和現(xiàn)實(shí)世界的可能性,沿著一條開拓、漸進(jìn)、穩(wěn)健的路徑向前發(fā)展。同時(shí),在卓越教師的“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”“校本培訓(xùn)”“職業(yè)生涯規(guī)劃”“卓越教育無處不在”等方面引領(lǐng)世界。二戰(zhàn)后70多年來,英國(guó)卓越教師從理念上的價(jià)值追求走向課堂、走向教學(xué)實(shí)踐,卓越教師的內(nèi)涵和意義不斷豐富發(fā)展,引領(lǐng)世界卓越教師培養(yǎng)的方向。因此,本文基于長(zhǎng)期以來對(duì)我國(guó)特級(jí)教師,即中國(guó)卓越教師的關(guān)注,進(jìn)而從比較的視野追尋英國(guó)卓越教師政策的發(fā)展變遷,從政策文本分析出發(fā),對(duì)英國(guó)卓越教師政策的出臺(tái)背景、發(fā)展歷程、主要內(nèi)容、價(jià)值變遷、實(shí)施效果及存在問題等方面進(jìn)行研究,不僅探問源頭,回眸英國(guó)卓越教師政策的社會(huì)歷史根基,而且問道求索,審視英國(guó)乃至世界的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r,同時(shí)關(guān)注政策制定的政治變革、經(jīng)濟(jì)需求、文化傳承、教育思潮、改革訴求等社會(huì)發(fā)展背景,進(jìn)而研究探索思考、總結(jié)、歸納英國(guó)卓越教師政策發(fā)展的特征。其特征具體來講,主要是第一,二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教育政策發(fā)展的歷程是英國(guó)人追求卓越的過程;第二,二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教育政策發(fā)展過程中有一條隱形的人文主義教育主線;第三,二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教育政策發(fā)展與英國(guó)社會(huì)發(fā)展與時(shí)俱進(jìn);第四,二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教育政策是在傳承、發(fā)展、批判、反思、創(chuàng)新和超越中不斷地漸進(jìn)式發(fā)展,綿延向前,引領(lǐng)世界。同時(shí),本文還在反思中國(guó)傳統(tǒng)文化特征和探問中國(guó)教育歷史與現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上,希望得到對(duì)我國(guó)卓越教師政策的深刻啟示和有益借鑒,努力踐行比較教育家貝雷迪（G.Z.F.Bereday）的觀點(diǎn):“從認(rèn)識(shí)別人而得到自我認(rèn)識(shí),是比較教育所能提供的最有價(jià)值的教育。”緒論主要介紹了研究的緣起、研究目的和意義、研究的理論基礎(chǔ)、研究范圍及概念的界定和研究方法。第一章文獻(xiàn)綜述閱讀和研究了國(guó)內(nèi)外對(duì)英國(guó)卓越教師政策的研究現(xiàn)狀,主要是對(duì)英國(guó)卓越教師的內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)和問題對(duì)策等內(nèi)容進(jìn)行文獻(xiàn)收集、整理、歸納和分析研究。第二章分析了二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教師政策出臺(tái)的背景和英國(guó)卓越教師政策之間的聯(lián)系。20世紀(jì)的兩次世界大戰(zhàn)耗盡了大英帝國(guó)國(guó)力,特別是二戰(zhàn)后,英國(guó)從世界帝國(guó)的頂峰跌落,由英帝國(guó)變成英聯(lián)邦。丟掉帝國(guó)并不情愿,英國(guó)人不斷努力變革,因此英國(guó)雖然衰落卻并不落后,仍然能夠跟上時(shí)代發(fā)展的潮流。在教育方面,首先,追求卓越是二戰(zhàn)后英國(guó)教育變革的價(jià)值選擇和實(shí)踐探索。其次,教師專業(yè)主義盛行。第三,二戰(zhàn)后工黨的“社會(huì)民主主義”、撒切爾等保守黨的“新自由主義”、布萊爾新工黨的“第三條道路”、卡梅倫一克萊格聯(lián)合政府的兼顧公平與卓越的執(zhí)政理念,都是影響二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教師政策形成和發(fā)展的主要背景。第三章梳理了二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教師政策發(fā)展的歷程,并對(duì)代表性文本。按時(shí)間順序進(jìn)行述要,主要是對(duì):1945-1979年萌芽期的《詹姆斯報(bào)告》、1979-2016年形成期的《高級(jí)技能教師計(jì)劃》《高級(jí)技能教師標(biāo)準(zhǔn)》、2006-2015年發(fā)展期的《優(yōu)秀教師計(jì)劃》《優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)》、2011年《培養(yǎng)下一代卓越教師計(jì)劃》《杰出教師標(biāo)準(zhǔn)》和2016-2019年深化期的《卓越教育無處不在》《教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)》等一系列政策文本的主要內(nèi)容進(jìn)行敘述和簡(jiǎn)要分析。第四章探討了卓越教師政策的實(shí)施過程、積極成效及存在問題,分析了對(duì)卓越教師專業(yè)發(fā)展的歷史貢獻(xiàn),以及政策實(shí)施過程中存在的現(xiàn)實(shí)問題。其中,第一部分總結(jié)英國(guó)卓越教師政策實(shí)施過程中實(shí)現(xiàn)的變革期盼,主要包括政策實(shí)施主體獲得了政策保障、政策實(shí)施取得較快進(jìn)展。第二部分總結(jié)英國(guó)卓越教師政策實(shí)施獲得的積極成效,包括優(yōu)化了教師結(jié)構(gòu)、提高了教師效能和增強(qiáng)了教師職業(yè)的吸引力。第三部分總結(jié)英國(guó)卓越教師政策實(shí)施過程中出現(xiàn)的問題及其反應(yīng)的現(xiàn)實(shí)訴求,包括標(biāo)準(zhǔn)與職責(zé)的問題、資金與管理的問題和計(jì)劃與現(xiàn)實(shí)存在一定的“落差”等。第五章闡述了英國(guó)卓越教師政策的優(yōu)勢(shì)和不足,以及對(duì)我國(guó)培養(yǎng)卓越教師、建設(shè)高質(zhì)量師資隊(duì)伍的啟示。其中,第一部分主要分析英國(guó)卓越教師政策的優(yōu)勢(shì)。主要有:以法律政策為機(jī)制保障、以追求卓越為價(jià)值取向、以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)、以校本培訓(xùn)為精準(zhǔn)模式、以評(píng)估問責(zé)為促進(jìn)手段等。第二部分總結(jié)英國(guó)卓越教師政策對(duì)我國(guó)的相關(guān)啟示和借鑒:“教育優(yōu)先”的國(guó)家戰(zhàn)略不是口號(hào)是行動(dòng)、“卓越教師計(jì)劃2.0”縮小政策和實(shí)施的落差、“教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)2.0”的前瞻性設(shè)計(jì)與“教師幸福感”的卓越教師政策吸引和防止基層“政策失靈”的中國(guó)特色卓越教師政策的研制等,旨在積極努力地探尋我國(guó)卓越教師培養(yǎng)的成功機(jī)制與路徑。
劉銳[8]（2019）在《重大行政決策責(zé)任追究制度研究》文中指出我國(guó)正處于法治建設(shè)的重要時(shí)期,行政體制改革也進(jìn)入了攻堅(jiān)階段,開展重大行政決策責(zé)任追究制度研究的理論和現(xiàn)實(shí)意義日益彰顯。重大行政決策責(zé)任追究是一種多元化、系統(tǒng)化、類型化的機(jī)制,不僅指決策過程末端環(huán)節(jié)的監(jiān)督或問責(zé),還包括決策制定到政策執(zhí)行以及政策反饋的全過程,具有合法性、過程性和風(fēng)險(xiǎn)性等特征。重大行政決策責(zé)任追究的理論基礎(chǔ)包括責(zé)任政府理論、行政過程理論和正當(dāng)程序理論,現(xiàn)實(shí)意義體現(xiàn)為是責(zé)任意識(shí)提升的邏輯前提、行政秩序強(qiáng)化的內(nèi)在動(dòng)力和法治進(jìn)程推進(jìn)的重要保障。開放型市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的形成、法治建設(shè)戰(zhàn)略目標(biāo)的升級(jí)、行政主體責(zé)任觀念的提升和政府公信力的重塑分別為重大行政決策責(zé)任追究制度的產(chǎn)生提供了經(jīng)濟(jì)、政治、文化和社會(huì)條件。該制度的演進(jìn)分為以國(guó)家機(jī)關(guān)監(jiān)督為依托的孕育階段、以行政問責(zé)理論為載體的萌芽階段、以行政問責(zé)實(shí)踐為需求的發(fā)展階段、以重大行政決策責(zé)任追究為落腳點(diǎn)的成型階段,并呈現(xiàn)出由消極向積極的理念轉(zhuǎn)變、由運(yùn)動(dòng)式向常態(tài)化的思維過渡、由零散到體系的規(guī)則設(shè)計(jì)、由中央到地方的推進(jìn)路徑等規(guī)律。通過規(guī)范文本的考察、現(xiàn)實(shí)案例的研討和制度框架的梳理,發(fā)現(xiàn)重大行政決策責(zé)任追究制度雖然已較為成熟,但同時(shí)仍面臨著追責(zé)主體失衡、追責(zé)對(duì)象單一、追責(zé)范圍模糊、追責(zé)程序缺陷等問題,究其原因在于傳統(tǒng)文化的影響、理論研究的制約、文本制度的不健全。重大行政決策責(zé)任追究制度的完善需要把握好總體思路和具體面向。在總體思路上需要做到:一是理念提升,即實(shí)現(xiàn)由法制到法治、由懲罰到預(yù)防、由獨(dú)斷到合作;二是原則確立,即確立依法追責(zé)、權(quán)責(zé)一致、信息公開、終身追究原則;三是模式建構(gòu),在借鑒美國(guó)的“網(wǎng)狀”和英國(guó)的“無縫隙”行政問責(zé)模式基礎(chǔ)上,建構(gòu)我國(guó)“立體式”追責(zé)模式;四是制度配套,加強(qiáng)責(zé)任評(píng)估、公眾參與、官員復(fù)出等配套制度的建設(shè)。在具體面向上需要關(guān)注:一是在追責(zé)主體的選擇上實(shí)現(xiàn)多元化;二是在追責(zé)對(duì)象的拓展上實(shí)現(xiàn)復(fù)合化;三是在追責(zé)范圍的明確上實(shí)現(xiàn)體系化;四是在追責(zé)程序的健全上實(shí)現(xiàn)規(guī)范化。重大行政決策責(zé)任追究在我國(guó)正在成為一種常態(tài),既是行政體制改革的必然要求,也是法治政府建設(shè)的重要途徑。為了進(jìn)一步加強(qiáng)該制度的法律化、規(guī)范化和程序化建設(shè),本文將原本“問責(zé)”這一政治話語下的研究課題,突破學(xué)科視域的限制,以法律這一治國(guó)重器對(duì)其進(jìn)行規(guī)范,這不僅需要黨和國(guó)家的高度重視,突出政府主導(dǎo)和社會(huì)參與的結(jié)合,也需要專家學(xué)者不斷強(qiáng)化理論研究對(duì)于實(shí)踐的指導(dǎo)意義。本文對(duì)重大行政決策責(zé)任追究這一具有較強(qiáng)政治意蘊(yùn)的現(xiàn)實(shí)問題所進(jìn)行的法學(xué)思考,著眼于行政法研究視角的特殊性,期望通過對(duì)具有我國(guó)本土特色問題的歸納總結(jié),為重大行政決策責(zé)任追究制度在我國(guó)的良性發(fā)展提供決策建議。
廖麗環(huán)[9]（2019）在《司法改革的試點(diǎn)研究》文中認(rèn)為2013年十八屆三中全會(huì)提出的“頂層設(shè)計(jì)與地方摸索相結(jié)合”、“改革于法有據(jù)”重大理論判斷,一方面,從高位推動(dòng)的層面肯定了試點(diǎn)作為司法改革的現(xiàn)實(shí)路徑,另一方面,為試點(diǎn)改革開辟了新的時(shí)代征程的同時(shí)也帶來了更嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn),這些新的發(fā)展態(tài)勢(shì)以及新的現(xiàn)實(shí)問題因應(yīng)了試點(diǎn)改革理論研究的現(xiàn)實(shí)必要性與重要性。司法領(lǐng)域的試點(diǎn)改革是政策試點(diǎn)方法在司法領(lǐng)域的延伸性運(yùn)用。它是指地方根據(jù)中央的統(tǒng)一部署或中央默認(rèn)特定地區(qū)、期限以試點(diǎn)項(xiàng)目的形式展開具有特色的法律先行、先行先試的司法改革試驗(yàn),而后通過暫行條例等規(guī)范的出臺(tái)鞏固地方試點(diǎn)經(jīng)驗(yàn),再經(jīng)中央認(rèn)可吸收到正式制度并向全國(guó)鋪開的先行先試——由點(diǎn)到面的改革路徑。試點(diǎn)作為司法改革路徑的現(xiàn)實(shí)選擇,是由我國(guó)司法改革現(xiàn)狀與基本特性、漸進(jìn)政治的總體安排以及降低制度變遷成本所共同決定的。同時(shí)試點(diǎn)作為司法改革路徑的長(zhǎng)期選擇,是基于對(duì)有限理性與知識(shí)分立、調(diào)適的正確認(rèn)知上所形成的司法改革方法。從當(dāng)前試點(diǎn)改革運(yùn)行的整體樣態(tài)來看,“司法權(quán)為中央事權(quán)”是本輪試點(diǎn)改革的基礎(chǔ)理論主張,并在此邏輯之上展開了央地之間的“委托一代理”關(guān)系的制度建構(gòu),通過借助小組機(jī)制、示范機(jī)制、指標(biāo)管理機(jī)制以及傳導(dǎo)機(jī)制作為盤活二者委托代理關(guān)系的特殊機(jī)制。透過這一行動(dòng)框架,可以得出本輪試點(diǎn)改革具有政策型傾向,以維持委托代理關(guān)系的高度同質(zhì)性作為其關(guān)系目標(biāo),以政策的主動(dòng)反應(yīng)作為其行動(dòng)進(jìn)路,以政策的可控性作為其治理邏輯。但現(xiàn)階段的政策型試點(diǎn)改革衍生了改革體系的結(jié)構(gòu)失調(diào)、國(guó)家建構(gòu)的單邊情結(jié)、地方建構(gòu)的難以成長(zhǎng)、社會(huì)建構(gòu)的嚴(yán)重匱乏問題,進(jìn)一步加劇央地關(guān)系的結(jié)構(gòu)性失衡以及試點(diǎn)改革的非制度化與非規(guī)范化,試點(diǎn)改革亟需加以修正。試點(diǎn)作為司法改革的現(xiàn)實(shí)路徑,應(yīng)當(dāng)致力于路徑的規(guī)范化、成熟化與制度化,可以實(shí)驗(yàn)治理作為技術(shù)進(jìn)階,以法理型試點(diǎn)改革作為規(guī)范進(jìn)路,從而建構(gòu)一個(gè)制度化的體系。具體制度設(shè)想是確立不同梯度的主體構(gòu)造、區(qū)分直接決策與邊際決策、推動(dòng)改革體系深化、建立學(xué)習(xí)型推廣、診斷性評(píng)估、問責(zé)性督導(dǎo)、科學(xué)性預(yù)測(cè)、權(quán)限分配等保障機(jī)制。
付榮文[10]（2019）在《公眾參與視角下的外語教育政策規(guī)劃研究 ——以貴州民族地區(qū)基礎(chǔ)教育為例》文中提出外語教育政策研究是新時(shí)代多元文化背景下語言教育政策研究中的一個(gè)重要課題,也是世界各國(guó)及地區(qū)“國(guó)際行走”的重要語言戰(zhàn)略規(guī)劃,其發(fā)展已經(jīng)逐漸成為不少國(guó)家外語戰(zhàn)略研究的核心命題。新時(shí)代背景下,作為傳播文化和宣傳價(jià)值觀的重要手段,外語教育的“外向型”價(jià)值取向?qū)傩栽絹碓绞艿街匾?并逐漸成為體現(xiàn)國(guó)家軟實(shí)力的一項(xiàng)重要組成部分。目前的外語教育政策在區(qū)域性、地域性方面的相關(guān)規(guī)劃還比較欠缺,“一刀切”式的政策模式難免會(huì)引起外語教育發(fā)展不均衡,甚至有可能造成因?yàn)橥庹Z問題導(dǎo)致的社會(huì)不公平現(xiàn)象的發(fā)生。在政策規(guī)劃的主體方面,目前大多從政府決策或?qū)＜艺撟C的視角進(jìn)行,而從公眾參與的視角對(duì)教育政策進(jìn)行規(guī)劃的相關(guān)研究還有待進(jìn)一步的挖掘和探究。民族地區(qū)的外語教育屬于語言政策與規(guī)劃在教育領(lǐng)域的一個(gè)分支,關(guān)涉三語教育問題,需要觀照民族學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中認(rèn)知和文化發(fā)展方面的現(xiàn)實(shí)困境,以及教師作為教育者在教育政策規(guī)劃中的能動(dòng)作用（educator acting as policy maker）。本論文基于外語教育政策研究的“新時(shí)代”背景以及民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育政策規(guī)劃的現(xiàn)實(shí)困境,采用量化研究與質(zhì)化研究相結(jié)合的混合研究設(shè)計(jì),通過問卷調(diào)查、深度訪談及政策文本分析等研究方法,從公眾參與（即教師、學(xué)生及其他利益相關(guān)者）的視角考察民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育政策規(guī)劃問題:貴州民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育在政策內(nèi)容規(guī)劃、政策過程規(guī)劃及政策價(jià)值規(guī)劃方面具有哪些特征?這些特征與國(guó)家基礎(chǔ)階段的教育政策對(duì)應(yīng)銜接情況如何?從公眾參與的視角如何規(guī)劃民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育政策?論文參考教育政策研究的內(nèi)容、過程及價(jià)值模型,把民族地區(qū)的外語教育政策研究視為一個(gè)“動(dòng)靜結(jié)合”的系統(tǒng),既有靜態(tài)的政策文本及背景分析,也有關(guān)于政策制定、執(zhí)行及評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程考察,從發(fā)展的角度規(guī)劃基礎(chǔ)外語教育政策。通過實(shí)證研究,主要發(fā)現(xiàn)包括:政策內(nèi)容方面,絕大多數(shù)外語教師都認(rèn)為有課程實(shí)施方案的指導(dǎo)會(huì)更有利于自己教學(xué)工作的開展,當(dāng)前民族地區(qū)的外語教材中民族文化的內(nèi)容比較缺乏,民族外語教師大多表示希望能有機(jī)會(huì)參加高級(jí)別的外語教育培訓(xùn)以拓展自己的專業(yè)知識(shí),民族地區(qū)的英語教學(xué)更應(yīng)該與信息技術(shù)進(jìn)行整合,部分教師認(rèn)為自己能夠根據(jù)民族地區(qū)學(xué)生的實(shí)際情況來制定相應(yīng)的教學(xué)工作計(jì)劃。政策過程方面,工作年限在11-20年之間的外語教師表現(xiàn)出了在政策制定中積極參與的意愿。當(dāng)前國(guó)家的外語教育政策在民族地區(qū)基礎(chǔ)階段的教育實(shí)踐中執(zhí)行情況不容樂觀,如教育理念及教學(xué)內(nèi)容與考試導(dǎo)向的矛盾和沖突。超過半數(shù)的外語教師會(huì)在自己的外語教學(xué)活動(dòng)中融入本民族文化的相關(guān)內(nèi)容,但限于外語課時(shí)安排及教師考核等條件,這項(xiàng)工作的開展并不順利。從政策價(jià)值的維度來看,民族地區(qū)外語教育的公共價(jià)值屬性得到了普遍認(rèn)同,多數(shù)教師認(rèn)為需要關(guān)注民族學(xué)生的不同特點(diǎn)及個(gè)體差異,外語教育是傳承傳播本民族文化的方式和途徑,應(yīng)該秉持“以學(xué)生為中心”的理念,培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。本論文在研究方法上通過自下而上的實(shí)地調(diào)研來收集研究數(shù)據(jù)。在田野調(diào)查的過程中與教育部門的主管領(lǐng)導(dǎo)、基礎(chǔ)階段的外語教師和學(xué)生都進(jìn)行了較為廣泛的接觸和交流,批判性的聽取了相關(guān)行政領(lǐng)導(dǎo)的意見和建議,提出了相對(duì)客觀的外語教育政策規(guī)劃措施。在研究視角上,立足于外語教育政策研究的新時(shí)代背景及民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育政策規(guī)劃的現(xiàn)實(shí)困境,從公眾參與的視角,結(jié)合教育學(xué)、公共政策學(xué)等學(xué)科理論來研究民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育政策規(guī)劃問題,從政策內(nèi)容規(guī)劃、政策過程規(guī)劃及政策價(jià)值規(guī)劃三個(gè)維度,考察民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育中的課程實(shí)施方案、教師教育、政策制定、公共價(jià)值追求等,為新時(shí)代民族地區(qū)基礎(chǔ)階段學(xué)生的外語教育提供政策上的支持和保障。在研究選題上,關(guān)注民族地區(qū)基礎(chǔ)階段的外語教育政策規(guī)劃問題,與現(xiàn)有研究形成互補(bǔ)。本研究建議,在政策過程規(guī)劃中主張多元政策規(guī)劃主體共同參與。將政府決策與公眾參與的政策規(guī)劃模式對(duì)應(yīng)銜接,充分發(fā)揮教師作為政策主體在政策規(guī)劃中的能動(dòng)作用。在政策內(nèi)容規(guī)劃中凸顯地方性與校本層面的特色,在政策價(jià)值規(guī)劃方面觀照教育公平與民族學(xué)生的全面發(fā)展。本研究的樣本來源涵蓋了貴州民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的所有學(xué)段,但初、高中部的樣本較多,小學(xué)部分較少,樣本不夠均衡是本研究的局限之一。此外,本研究的文本分析均是通過人工歸并分析的方式來完成的,在資料的深度挖掘和分析技術(shù)方面也有待進(jìn)一步的提高和完善。今后的研究可嘗試借助一些質(zhì)性分析軟件如Nvivo來幫助質(zhì)性數(shù)據(jù)的分析,確保研究材料分析的客觀性和科學(xué)性。
二、黑龍江公布四項(xiàng)高考新政策（論文開題報(bào)告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡(jiǎn)單簡(jiǎn)介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡(jiǎn)單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點(diǎn)或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡(jiǎn)64位RISC處理器存儲(chǔ)管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計(jì)過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個(gè)分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲(chǔ)器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級(jí)分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級(jí)頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲(chǔ)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對(duì)象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對(duì)象從而得到有關(guān)信息。
實(shí)驗(yàn)法：通過主支變革、控制研究對(duì)象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實(shí)證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實(shí)踐的需要提出設(shè)計(jì)。
定性分析法：對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個(gè)方法需要計(jì)算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對(duì)某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會(huì)科學(xué)用來分析社會(huì)現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個(gè)方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個(gè)與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、黑龍江公布四項(xiàng)高考新政策（論文提綱范文）
（1）新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷研究（1949-2019） ——基于歷史制度主義的視角（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 第一節(jié) 研究背景與研究意義 |
| 第二節(jié) 學(xué)術(shù)史梳理 |
| 第三節(jié) 相關(guān)概念辨析 |
| 第四節(jié) 研究方法、技術(shù)路線、創(chuàng)新點(diǎn)與存在不足 |
| 第一章 新中國(guó)成立至改革開放前職業(yè)教育政策變遷(1949-1977) |
| 第一節(jié) 過渡時(shí)期的職業(yè)教育政策(1949—1956) |
| 一、政策環(huán)境分析 |
| 二、主要政策文件及內(nèi)容 |
| 三、政策主要特征及實(shí)際影響 |
| 四、小結(jié) |
| 第二節(jié) 社會(huì)主義建設(shè)的探索時(shí)期職業(yè)教育政策(1957—1966) |
| 一、政策環(huán)境分析 |
| 二、主要政策文件及內(nèi)容 |
| 三、政策主要特征及實(shí)際影響 |
| 四、小結(jié) |
| 第三節(jié) “文革”時(shí)期職業(yè)教育政策(1966—1977) |
| 一、政策環(huán)境分析 |
| 二、主要政策文件及內(nèi)容 |
| 三、政策主要特征及實(shí)際影響 |
| 四、小結(jié) |
| 第二章 改革開放至新中國(guó)成立七十周年職業(yè)教育政策變遷(1978—2019) |
| 第一節(jié) 職業(yè)教育內(nèi)在需求型發(fā)展階段政策(1978—1989) |
| 一、政策環(huán)境分析 |
| 二、主要政策文件及內(nèi)容 |
| 三、政策主要特征及實(shí)際影響 |
| 四、小結(jié) |
| 第二節(jié) 職業(yè)教育鞏固提高型發(fā)展階段政策(1990—1998) |
| 一、政策環(huán)境分析 |
| 二、主要政策文件及內(nèi)容 |
| 三、政策主要特征及實(shí)際影響 |
| 四、小結(jié) |
| 第三節(jié) 職業(yè)教育深化改革型發(fā)展階段政策(1999—2009) |
| 一、政策環(huán)境分析 |
| 二、主要政策文件及內(nèi)容 |
| 三、政策主要特征及實(shí)際影響 |
| 四、小結(jié) |
| 第四節(jié) 職業(yè)教育內(nèi)涵提升型發(fā)展階段政策(2010年—2016) |
| 一、政策環(huán)境分析 |
| 二、主要政策文件及內(nèi)容 |
| 三、政策主要特征及實(shí)際影響 |
| 四、小結(jié) |
| 第五節(jié) 職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展型階段政策(2017—2019) |
| 一、政策環(huán)境分析 |
| 二、主要政策文件及內(nèi)容 |
| 三、政策主要特征及實(shí)際影響 |
| 四、小結(jié) |
| 第三章 新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷的動(dòng)因分析、路徑依賴和效能分析 |
| 第一節(jié) 新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷的動(dòng)因分析 |
| 一、外生性變量在職業(yè)教育政策變遷中的作用 |
| 二、內(nèi)生性變量在職業(yè)教育政策變遷中的作用 |
| 三、行動(dòng)者變量在職業(yè)教育政策變遷中的作用 |
| 第二節(jié) 新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷的路徑依賴 |
| 一、政府理性選擇與職業(yè)教育政策變遷 |
| 二、學(xué)校理性選擇與職業(yè)教育政策變遷 |
| 第三節(jié) 新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷的效能分析 |
| 一、投入效能分析 |
| 二、產(chǎn)出效能分析 |
| 三、職業(yè)教育政策變遷的效應(yīng)考察 |
| 第四章 新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷的基本規(guī)律與歷史經(jīng)驗(yàn) |
| 第一節(jié) 新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷的基本規(guī)律 |
| 一、政治結(jié)構(gòu)形塑職業(yè)教育政策變遷方向 |
| 二、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)節(jié)職業(yè)教育政策演化過程 |
| 三、利益主體制衡職業(yè)教育政策迭代更新 |
| 第二節(jié) 新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷的歷史經(jīng)驗(yàn) |
| 一、以問題為導(dǎo)向完善職業(yè)教育政策 |
| 二、構(gòu)建統(tǒng)一協(xié)調(diào)的職業(yè)教育動(dòng)力機(jī)制 |
| 三、職業(yè)教育走內(nèi)涵式特色化發(fā)展之路勢(shì)在必行 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄: 新中國(guó)職業(yè)教育相關(guān)政策文件一覽(1949—2019) |
| 攻讀學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
（2）美國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的和意義 |
| 三、文獻(xiàn)綜述 |
| 四、研究方法 |
| 五、核心概念界定 |
| 第一章 承嬗離合:美國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策的歷史嬗變 |
| 第一節(jié) 政策的出臺(tái)背景 |
| 一、美國(guó)成為世界科技領(lǐng)導(dǎo)者的國(guó)家戰(zhàn)略 |
| 二、美國(guó)中小學(xué)STEM教育質(zhì)量不盡人意 |
| 三、美國(guó)中小學(xué)STEM教育教師數(shù)量質(zhì)量問題嚴(yán)峻 |
| 第二節(jié) 政策的發(fā)展歷程 |
| 一、政策誕生時(shí)期 |
| 二、政策發(fā)展時(shí)期 |
| 三、政策調(diào)整時(shí)期 |
| 四、政策深化時(shí)期 |
| 本章小結(jié) |
| 第二章 靜態(tài)梳理:美國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策文本的分析 |
| 第一節(jié) 政策文本的選取與分析方法 |
| 一、政策文本的選取 |
| 二、政策文本的分析方法 |
| 第二節(jié) 政策文本的分析 |
| 一、政策文本的特征分析 |
| 二、政策的主要目標(biāo)分析 |
| 三、政策的主要內(nèi)容分析 |
| 本章小結(jié) |
| 第三章 動(dòng)態(tài)審視:美國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策執(zhí)行的效果 |
| 第一節(jié) 政策執(zhí)行分析的理論模型 |
| 第二節(jié) 政策執(zhí)行的成效 |
| 一、為STEM教育教師的發(fā)展提供了強(qiáng)有力的政策保障 |
| 二、為STEM教育教師的發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的組織保障 |
| 三、為STEM教育教師的發(fā)展提供了多元的人才保障 |
| 四、為STEM教育教師的發(fā)展提供了豐厚的資金保障 |
| 第三節(jié) 政策執(zhí)行的不足 |
| 一、政策本身維度 |
| 二、政策執(zhí)行機(jī)構(gòu)和人員維度 |
| 三、政策目標(biāo)群體維度 |
| 四、政策執(zhí)行環(huán)境和資源維度 |
| 本章小結(jié) |
| 第四章 他山之石:美國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策對(duì)我國(guó)的啟示 |
| 第一節(jié) 政策制定方面 |
| 一、我國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策目標(biāo)的制定 |
| 二、我國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策方案的完善 |
| 第二節(jié) 政策執(zhí)行方面 |
| 一、提高政策執(zhí)行主體的可靠性 |
| 二、增強(qiáng)政策目標(biāo)群體的認(rèn)同感 |
| 三、確保政策執(zhí)行環(huán)境和資源的完善性 |
| 本章小結(jié) |
| 結(jié)論 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
| 攻讀學(xué)位期間發(fā)表論文 |
（3）師范生公費(fèi)教育政策執(zhí)行研究 ——基于美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況的視角（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、研究背景與問題 |
| (一)研究背景 |
| (二)論題說明 |
| 二、研究綜述 |
| (一)高等學(xué)校師范專業(yè)國(guó)內(nèi)外基本情況 |
| (二)高等師范院校美術(shù)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)及課程設(shè)置研究 |
| (三)師范生公費(fèi)教育政策的相關(guān)研究 |
| (四)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)問題及成因研究 |
| (五)對(duì)已有研究的評(píng)價(jià) |
| 三、研究意義 |
| (一)理論意義 |
| (二)實(shí)踐價(jià)值 |
| 四、論文結(jié)構(gòu) |
| 五、研究創(chuàng)新 |
| (一)通過對(duì)公費(fèi)師范生培養(yǎng)過程的考察監(jiān)測(cè)政策影響 |
| (二)基于政策工具提出促進(jìn)師范生公費(fèi)教育政策執(zhí)行的建議 |
| 第一章 師范生公費(fèi)教育政策的核心概念及文本分析 |
| 一、核心概念 |
| (一)師范生公費(fèi)教育政策 |
| (二)教育政策執(zhí)行 |
| (三)學(xué)習(xí)狀況 |
| 二、師范生公費(fèi)教育政策的歷史演進(jìn)與文本分析 |
| (一)師范生公費(fèi)教育政策的歷史演進(jìn) |
| (二)師范生公費(fèi)教育政策文本分析 |
| 第二章 研究設(shè)計(jì)與研究方法 |
| 一、研究設(shè)計(jì) |
| 二、研究方法 |
| (一)文獻(xiàn)研究法 |
| (二)問卷調(diào)查法 |
| (三)訪談法 |
| 第三章 美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況的積極表現(xiàn)與主要問題 |
| 一、美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生群體特征 |
| (一)生源特征 |
| (二)專業(yè)特征 |
| 二、美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況的積極表現(xiàn) |
| (一)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呈現(xiàn)多元化特征 |
| (二)學(xué)習(xí)行為注重學(xué)習(xí)互動(dòng)和前沿知識(shí) |
| (三)對(duì)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)效果較為自信 |
| (四)對(duì)教師職業(yè)的外在認(rèn)同程度較高 |
| 三、美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況存在的問題 |
| (一)學(xué)習(xí)動(dòng)力不足 |
| (二)學(xué)習(xí)投入不夠 |
| (三)從教能力不強(qiáng) |
| (四)教師職業(yè)認(rèn)同感缺失 |
| 第四章 美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況問題的原因分析 |
| 一、政策內(nèi)容不完善導(dǎo)致政策工具功能受限 |
| (一)激勵(lì)工具使用不充分 |
| (二)勸告工具使用不充分 |
| (三)能力建設(shè)工具使用不全面 |
| 二、政策執(zhí)行主體在政策執(zhí)行過程中行為偏移 |
| (一)部屬師范大學(xué)在政策執(zhí)行過程中行為滯后 |
| (二)美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生在政策執(zhí)行過程中存在偏差 |
| 三、政策執(zhí)行外部環(huán)境對(duì)政策執(zhí)行產(chǎn)生綜合影響 |
| (一)教師職業(yè)社會(huì)認(rèn)可度不高的負(fù)面影響 |
| (二)對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的新要求帶來政策執(zhí)行的新壓力 |
| 第五章 促進(jìn)師范生公費(fèi)教育政策有效執(zhí)行的建議 |
| 一、發(fā)揮激勵(lì)工具的作用 |
| (一)注意激勵(lì)的適當(dāng)性和正向引導(dǎo)性 |
| (二)注意正向激勵(lì)與負(fù)向激勵(lì)的綜合運(yùn)用 |
| 二、加強(qiáng)勸告工具的使用 |
| (一)強(qiáng)化對(duì)公費(fèi)師范生職業(yè)發(fā)展的引導(dǎo) |
| (二)強(qiáng)化公費(fèi)師范生的責(zé)任感和榮譽(yù)感 |
| 三、豐富能力建設(shè)工具的手段 |
| (一)建立分專業(yè)的公費(fèi)師范生培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn) |
| (二)建立政策實(shí)施的問責(zé)和監(jiān)督機(jī)制 |
| 結(jié)論 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄1 :師范專業(yè)本科生學(xué)習(xí)狀況調(diào)查問卷 |
| 附錄2 :美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況訪談提綱(教師) |
| 附錄3 :美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況訪談提綱(學(xué)生) |
| 附錄4 :美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況訪談提綱(中小學(xué)校長(zhǎng)) |
| 附錄5 :美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況訪談提綱(行政官員) |
| 后記 |
| 在讀期間發(fā)表的科研成果 |
（4）新時(shí)代中國(guó)基礎(chǔ)教育外語語種規(guī)劃的多源流分析（論文提綱范文）
| 致謝 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.1.1 我國(guó)的外語語種規(guī)劃古已有之 |
| 1.1.2 多語化是世界多國(guó)外語教育的發(fā)展趨勢(shì) |
| 1.1.3 中國(guó)基礎(chǔ)外語教育改革成績(jī)矚目 |
| 1.2 前期研究回顧 |
| 1.2.1 關(guān)于“政策”與“規(guī)劃” |
| 1.2.2 語言政策與規(guī)劃研究 |
| 1.2.3 外語教育規(guī)劃研究中的相關(guān)研究 |
| 1.2.4 中國(guó)基礎(chǔ)外語教育研究 |
| 1.2.5 外語語種規(guī)劃研究 |
| 1.3 研究問題及意義 |
| 1.3.1 對(duì)前人研究的反思 |
| 1.3.2 研究問題的提出 |
| 1.3.3 研究的意義與可行性 |
| 第2章 研究設(shè)計(jì) |
| 2.1 理論基礎(chǔ) |
| 2.1.1 政策系統(tǒng)及政策變遷 |
| 2.1.2 多源流政策理論模型 |
| 2.2 研究數(shù)據(jù) |
| 2.2.1 論域界定 |
| 2.2.2 數(shù)據(jù)來源 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.4 研究思路 |
| 第3章 中國(guó)基礎(chǔ)教育外語語種規(guī)劃的歷史變遷 |
| 3.1 近現(xiàn)代中國(guó)基礎(chǔ)教育的外語語種規(guī)劃 |
| 3.2 新中國(guó)初期基礎(chǔ)教育的外語語種規(guī)劃 |
| 3.3 改革開放后基礎(chǔ)教育的外語語種規(guī)劃 |
| 3.4 本章小結(jié) |
| 第4章 新時(shí)代基礎(chǔ)教育外語語種規(guī)劃的驅(qū)動(dòng)因素 |
| 4.1 焦點(diǎn)事件:中國(guó)發(fā)展“新時(shí)代”特色“人文外交” |
| 4.2 問題源流 |
| 4.2.1 世界“四化”新格局凸顯多語種語言價(jià)值 |
| 4.2.2 開設(shè)多語種課程的中小學(xué)校增多 |
| 4.2.3 多語種發(fā)展不均衡遏制教育公平 |
| 4.3 政策源流 |
| 4.3.1 “兩會(huì)”代表對(duì)外語教育規(guī)劃建言資政 |
| 4.3.2 外語特色國(guó)際化課程管理的探索 |
| 4.4 政治源流 |
| 4.4.1 教育國(guó)際化帶動(dòng)民間“多語種熱” |
| 4.4.2 “立德樹人”指導(dǎo)國(guó)際理解教育 |
| 4.4.3 智能時(shí)代拓展外語能力內(nèi)涵 |
| 4.5 機(jī)會(huì)之窗:深化基礎(chǔ)教育課程改革 |
| 4.6 本章小結(jié) |
| 第5章 總結(jié)與討論 |
| 5.1 研究發(fā)現(xiàn) |
| 5.2 創(chuàng)新與不足 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄1: 基礎(chǔ)外語教育政策專家訪談知情同意書 |
| 附錄2: 基礎(chǔ)外語教育政策專家訪談大綱示例 |
| 附錄3: 基礎(chǔ)外語教育政策專家訪談轉(zhuǎn)寫稿示例 |
| 附錄4: 全國(guó)中小學(xué)各外語語種教師學(xué)歷分布(2009—2018) |
（5）蒙古國(guó)第十五次中學(xué)化學(xué)課程改革的新思維（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 一、選題緣由 |
| (一)幫助蒙古國(guó)中學(xué)化學(xué)教師深刻理解課程改革的新思維 |
| (二)研究者志趣所在 |
| (三)希望國(guó)外學(xué)者對(duì)蒙古國(guó)化學(xué)課程改革有更多認(rèn)識(shí) |
| 二、選題意義 |
| (一)理論意義 |
| (二)實(shí)踐意義 |
| 三、本研究的創(chuàng)新之處 |
| 四、本研究的研究思路與研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (1)文獻(xiàn)法 |
| (2)訪談法 |
| (3)歷史法 |
| 五、相關(guān)概念界定 |
| (一)課程 |
| (二)化學(xué)課程 |
| 第二章 文獻(xiàn)綜述 |
| 一、蒙古國(guó)關(guān)于中學(xué)化學(xué)課程改革研究的文獻(xiàn)綜述 |
| (一)關(guān)于中學(xué)化學(xué)課程改革方面的研究 |
| (二)關(guān)于自然課程改革方面的研究 |
| 二、21世紀(jì)以來中國(guó)關(guān)于中學(xué)化學(xué)課程改革研究的文獻(xiàn)綜述 |
| (一)關(guān)于中學(xué)化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)方面的研究 |
| (二)關(guān)于中學(xué)化學(xué)課程資源改革方面的研究 |
| (三)關(guān)于中學(xué)化學(xué)課程改革方面的研究 |
| (四)關(guān)于中學(xué)化學(xué)課程教學(xué)改革方面的研究 |
| (五)關(guān)于中學(xué)化學(xué)課程內(nèi)容改革方面的研究 |
| (六)關(guān)于中學(xué)化學(xué)課程目標(biāo)改革方面的研究 |
| (七)關(guān)于中學(xué)化學(xué)課程實(shí)驗(yàn)改革方面的研究 |
| (八)關(guān)于中學(xué)化學(xué)課程實(shí)施改革方面的研究 |
| (九)關(guān)于中學(xué)化學(xué)課程評(píng)價(jià)方面的研究 |
| (十)關(guān)于中學(xué)化學(xué)課程趨向改革方面的研究 |
| (十一)關(guān)于中學(xué)化學(xué)課程教師改革方面的研究 |
| 第三章 蒙古國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的歷程 |
| 蒙古國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的基本歷程 |
| 第一階段(從1921年到1940年) |
| 第二階段(從1940年到1957年) |
| 第三階段(從1958年到1975年) |
| 第四階段(從1975年到1990年) |
| 第五階段(從1990年到2003年) |
| 第六階段(從2004年到2012年) |
| 第七階段(從2013年至今) |
| 第四章 蒙古國(guó)第十四次基礎(chǔ)教育課程改革及中學(xué)化學(xué)課程改革存在的主要問題 |
| 一、蒙古國(guó)第十四次基礎(chǔ)教育課程改革中存在的主要問題 |
| (一)蒙古國(guó)第十四次基礎(chǔ)課程改革中課程目標(biāo)上的主要問題 |
| (1)政治與教育課程改革的關(guān)系 |
| (2)課程目標(biāo)包括太多能力,大部學(xué)生不能達(dá)到 |
| (3)沒有將“過程與方法”落到實(shí)處 |
| (二)蒙古國(guó)第十四次基礎(chǔ)課程改革中課程內(nèi)容上的主要問題 |
| (1)內(nèi)容偏“難”,要求偏“高”,學(xué)生忽視大量的知識(shí) |
| (2)關(guān)注到了課程結(jié)構(gòu)的形態(tài),具體學(xué)科的形式和內(nèi)容 |
| (三)蒙古國(guó)基礎(chǔ)課程改革實(shí)施上存在主要問題 |
| (1)教學(xué)方法單一 |
| (2)基于內(nèi)容的教學(xué)方法 |
| (四)蒙古國(guó)基礎(chǔ)課程改革評(píng)價(jià)上存在主要問題 |
| 沒有進(jìn)展的評(píng)價(jià) |
| 二、化學(xué)課程改革中存在主要的問題 |
| (一)化學(xué)課程目標(biāo)上問題 |
| 沒有將“過程與方法”目標(biāo) |
| (二)化學(xué)課程內(nèi)容上問題 |
| (1)內(nèi)容偏 “難” ,要求偏 “高” |
| (2)教科書,課程設(shè)置和課程標(biāo)準(zhǔn)之間缺乏協(xié)調(diào)性 |
| (三)化學(xué)課程實(shí)施上問題 |
| (1)教師無法對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣 |
| (2)缺乏多樣性的化學(xué)課教學(xué)方法 |
| (四)化學(xué)課程評(píng)價(jià)上問題 |
| 化學(xué)課程評(píng)價(jià)體系過隨意,沒有形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn) |
| 三、小結(jié) |
| 第五章 蒙古國(guó)第十五次新課程改革的理論基礎(chǔ) |
| 一、布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類理論 |
| (一)認(rèn)知領(lǐng)域 |
| (二)情感領(lǐng)域 |
| (三)動(dòng)作技能領(lǐng)域 |
| 二、泰勒的課程理論 |
| (一)學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到何種教育目標(biāo) |
| (1)對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究 |
| (2)對(duì)當(dāng)代校外生活的研究 |
| (3)學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議 |
| (二)如何選擇有助于實(shí)現(xiàn)這些教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) |
| (1)“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”一詞的含義 |
| (三)如何為有效的教學(xué)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) |
| (1)“組織”是什么 |
| (四)如何評(píng)估學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性 |
| 三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 |
| (一)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論 |
| (1)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的學(xué)習(xí)模式 |
| (2)建構(gòu)主義教學(xué)方法 |
| (3)蒙古國(guó)基礎(chǔ)教育中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)容側(cè)重 |
| (二)維果斯基文化歷史發(fā)展理論 |
| 第六章 蒙古國(guó)第十五次課程改革的新思維 |
| (一)在課程目標(biāo)上 |
| (1)豐富了課程目標(biāo)內(nèi)容 |
| (2)將“過程與方法”目標(biāo) |
| (二)在課程內(nèi)容上 |
| (1)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)探究 |
| (2)適合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征 |
| (三)在課程實(shí)施上 |
| (1)增加豐富多樣豐富的教學(xué)形式 |
| (2)學(xué)習(xí)環(huán)境 |
| (3)加強(qiáng)師生之間的友好關(guān)系 |
| (4)運(yùn)用科學(xué)技術(shù) |
| (5)提高課程的連續(xù)性 |
| (四)在課程評(píng)價(jià)上 |
| (1)新核心課程評(píng)價(jià)的類型和形式 |
| (2)擁有科學(xué)知識(shí)和理解 |
| (3)探索現(xiàn)象的必要性,熱情和熱情 |
| 第七章 蒙古國(guó)中學(xué)化學(xué)課程改革的新思維 |
| 一、化學(xué)課程目標(biāo)中所體現(xiàn)出的新思維 |
| (一)提高全體學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng) |
| (二)重在創(chuàng)新"的學(xué)生能力 |
| (三)提高重在生活中"的學(xué)生能力 |
| 二、化學(xué)課程內(nèi)容中所體現(xiàn)出的新思維 |
| 化學(xué)與實(shí)際生活聯(lián)系更緊密 |
| 三、化學(xué)課程實(shí)施中所體現(xiàn)出的新思維 |
| (一)建設(shè)分類化的教學(xué)思想 |
| (二)擴(kuò)充復(fù)合化學(xué)教學(xué)內(nèi)容 |
| (三)突出教學(xué)的主體地位 |
| (四)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的主導(dǎo)地位 |
| 四、化學(xué)課程評(píng)價(jià)中所體現(xiàn)的新思維 |
| (一)基于教學(xué)全過程的過程評(píng)價(jià)和結(jié)果反饋相結(jié)合的教育評(píng)價(jià)體系 |
| (二)基于教學(xué)相關(guān)者的自我評(píng)價(jià)和外部反饋相結(jié)合的教育評(píng)價(jià)體 |
| 小結(jié) |
| 第八章 推進(jìn)對(duì)蒙古國(guó)化學(xué)課程改革的建議 |
| 一、提高蒙古國(guó)化學(xué)教師的工作熱情,使更多文化程度高的人愿意做化學(xué)教師 |
| 二、加強(qiáng)蒙古國(guó)化學(xué)教師的繼續(xù)教育,提升蒙古國(guó)化學(xué)教師的教學(xué)能力 |
| 三、增加蒙古國(guó)基礎(chǔ)教育中學(xué)化學(xué)實(shí)驗(yàn)器材和設(shè)施配備,使學(xué)生機(jī)會(huì)動(dòng)手進(jìn)行化學(xué)實(shí)驗(yàn) |
| 四、老師的專業(yè)發(fā)展 |
| 五、具備專業(yè)的準(zhǔn)備和高素質(zhì)的教師特點(diǎn) |
| (一)公平 |
| (二)準(zhǔn)備 |
| (三)個(gè)人接觸 |
| (四)創(chuàng)造力 |
| (五)寬恕的 |
| (六)尊重 |
| (七)歸屬感 |
| 六、為中學(xué)生創(chuàng)造更多到化學(xué)工廠進(jìn)行參加的機(jī)會(huì),做相關(guān)的社會(huì)實(shí)踐 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀博士學(xué)位期間所發(fā)表的學(xué)術(shù)論文 |
| 致謝 |
（6）三邊聯(lián)動(dòng)：中國(guó)的教育理念及其運(yùn)行研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 導(dǎo)論 |
| 第一節(jié) 研究意義 |
| 第二節(jié) 問題的提出 |
| 第三節(jié) 文獻(xiàn)綜述 |
| 第二章 理論定位與研究框架 |
| 第一節(jié) 社會(huì)學(xué)的幾種研究框架 |
| 第二節(jié) 理論定位:三邊聯(lián)動(dòng) |
| 第三節(jié) 研究方法 |
| 第三章 以政策調(diào)整為中心的考察 |
| 第一節(jié) 高考的形成 |
| 第二節(jié) 統(tǒng)考、擴(kuò)招和自主招生 |
| 第三節(jié) 地區(qū)間的平衡 |
| 第四章 以學(xué)校應(yīng)變?yōu)橹行牡目疾?/td> |
| 第一節(jié) 重點(diǎn)學(xué)校制度 |
| 第二節(jié) 就近入學(xué)制度 |
| 第三節(jié) 學(xué)?？己?、排名與生源 |
| 第四節(jié) 民辦學(xué)校與補(bǔ)習(xí)學(xué)校 |
| 第五章 以學(xué)生備考為中心的考察 |
| 第一節(jié) 夾縫中求生存的考生及家長(zhǎng) |
| 第二節(jié) “高考工廠”:以毛坦廠中學(xué)為例 |
| 第三節(jié) “追夢(mèng)工廠”:以衡水中學(xué)為例 |
| 第六章 三邊聯(lián)動(dòng)的理論探討 |
| 第一節(jié) 教育公平的理念與現(xiàn)實(shí) |
| 第二節(jié) “文化資本”的解釋限度 |
| 第三節(jié) “寒門貴子”的教育過程與階層塑造 |
| 第七章 結(jié)論 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀博士學(xué)位期間的科研成果 |
| 致謝 |
（7）二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教師政策發(fā)展研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究的緣起 |
| (一)培養(yǎng)卓越教師是世界教育改革發(fā)展的趨勢(shì) |
| (二)培養(yǎng)卓越教師是我國(guó)教師教育發(fā)展的追求 |
| (三)二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教師政策的借鑒價(jià)值 |
| 二、研究目的和意義 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意義 |
| 三、研究的理論基礎(chǔ) |
| 四、研究范圍及相關(guān)概念的界定 |
| (一)研究范圍的界定 |
| (二)相關(guān)概念的界定 |
| 五、研究方法 |
| (一)文獻(xiàn)研究法 |
| (二)政策分析法 |
| (三)比較研究法 |
| 第一章 文獻(xiàn)綜述 |
| 一、國(guó)外文獻(xiàn)研究綜述 |
| (一)英國(guó)卓越教師相關(guān)政策研究 |
| (二)對(duì)英國(guó)卓越教師的內(nèi)涵研究 |
| (三)對(duì)英國(guó)卓越教師的特質(zhì)研究 |
| (四)對(duì)英國(guó)卓越教師的實(shí)踐指導(dǎo)研究 |
| 二、國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)研究綜述 |
| (一)英國(guó)卓越教師相關(guān)政策研究 |
| (二)英國(guó)卓越教師內(nèi)涵研究 |
| (三)英國(guó)卓越教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究 |
| (四)英國(guó)卓越教師評(píng)價(jià)體系研究 |
| (五)英國(guó)卓越教師培養(yǎng)模式及機(jī)制實(shí)踐探索研究 |
| (六)國(guó)外卓越教師對(duì)我國(guó)啟示的研究 |
| (七)卓越教師的問題與對(duì)策研究 |
| 第二章 二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教師政策出臺(tái)的背景 |
| 一、二戰(zhàn)后國(guó)際教育思潮促進(jìn)卓越教師政策萌發(fā) |
| (一)二戰(zhàn)后終身教育思潮的卓越教師需求凸顯 |
| (二)二戰(zhàn)后國(guó)際教育思潮的優(yōu)質(zhì)化發(fā)展特征訴求 |
| 二、二戰(zhàn)后英國(guó)追求卓越教育的價(jià)值選擇 |
| (一)英國(guó)卓越教師思想溯源再現(xiàn)卓越教師傳統(tǒng)價(jià)值觀 |
| (二)二戰(zhàn)后初期英國(guó)卓越教師政策的醞釀助推政策出臺(tái) |
| (三)二十世紀(jì)末英國(guó)教育改革追求卓越的價(jià)值選擇 |
| 三、新教師專業(yè)主義理念催生卓越教師政策 |
| (一)教師專業(yè)地位的確認(rèn)開啟卓越教師新起點(diǎn) |
| (二)教師專業(yè)主義反映卓越教師專業(yè)化傾向 |
| (三)新教師專業(yè)主義促進(jìn)卓越教師政策發(fā)展 |
| 四、英國(guó)政府執(zhí)政黨更迭與教育戰(zhàn)略的變化 |
| (一)撒切爾—梅杰保守黨政府開啟卓爾不群教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)(1979-1997) |
| (二)布萊爾—布朗工黨政府實(shí)施效益取向的教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略(1997-2010) |
| (三)卡梅倫—克萊格聯(lián)合政府強(qiáng)調(diào)公平取向的卓越教育(2010-2016) |
| (四)特蕾莎×梅保守黨政府脫歐與卓越教師政策的新困境(2016-2019) |
| 第三章 二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教師政策發(fā)展的歷程與代表性文本述要 |
| 一、萌芽期的教育法提供英國(guó)卓越教師政策發(fā)展的法律保障(1944-1979) |
| (一)《1944 年教育法》為教師政策提供法律基礎(chǔ)(1944) |
| (二)《詹姆斯報(bào)告》推進(jìn)教師政策進(jìn)入新時(shí)代(1972) |
| 二、形成期的教育優(yōu)先戰(zhàn)略助推英國(guó)卓越教師政策出臺(tái)(1979-2006) |
| (一)撒切爾時(shí)期英國(guó)教育市場(chǎng)化理念下的《1988 年教育法》(1988) |
| (二)布萊爾時(shí)期教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略下的《高級(jí)技能教師計(jì)劃》(1998) |
| (三)《高級(jí)技能教師計(jì)劃》(1998)文本述要 |
| 三、發(fā)展期的兼顧效益取向推進(jìn)英國(guó)卓越教師政策完善(2006-2015) |
| (一)布朗時(shí)期幫助教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的《優(yōu)秀教師計(jì)劃》(2006) |
| (二)《優(yōu)秀教師計(jì)劃》(2006)文本述要 |
| (三)卡梅倫時(shí)期吸引最優(yōu)生從教的《培養(yǎng)下一代卓越教師計(jì)劃》(2011) |
| (四)《培養(yǎng)下一代卓越教師計(jì)劃》(2011)文本述要 |
| (五)《杰出教師標(biāo)準(zhǔn)》(2011)文本述要 |
| 四、深化期的兼顧公平取向反映英國(guó)卓越教師政策公平愿景(2016-2019) |
| (一)卡梅倫政府發(fā)布兼顧公平與卓越的《卓越教育無處不在》(2016) |
| (二)《卓越教育無處不在》(2016)文本述要 |
| (三)《教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)》(2016)文本述要 |
| 五、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)下的英國(guó)卓越教師政策變遷 |
| (一)英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)與修訂背景的變化 |
| (二)英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的修訂歷程及其價(jià)值取向的變化 |
| (三)英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)主要評(píng)價(jià)指標(biāo)的變化 |
| (四)英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的繼承與超越 |
| (五)對(duì)完善我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的啟示 |
| 第四章 二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教師政策實(shí)施的成效與問題 |
| 一、英國(guó)卓越教師政策的實(shí)施實(shí)現(xiàn)變革期盼 |
| (一)英國(guó)卓越教師政策的實(shí)施主體獲得政策保證 |
| (二)英國(guó)卓越教師政策的實(shí)施進(jìn)程快速推進(jìn) |
| 二、英國(guó)卓越教師政策的實(shí)施獲得積極成效 |
| (一)優(yōu)化教師結(jié)構(gòu) |
| (二)提高教師效能 |
| (三)增強(qiáng)職業(yè)吸引力 |
| 三、英國(guó)卓越教師政策的實(shí)施問題反應(yīng)現(xiàn)實(shí)訴求 |
| (一)標(biāo)準(zhǔn)與職責(zé)的問題 |
| (二)資金與管理的問題 |
| (三)計(jì)劃與現(xiàn)實(shí)的落差 |
| 第五章 二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教師政策研究的思考與啟示 |
| 一、英國(guó)卓越教師政策的優(yōu)勢(shì) |
| (一)以法律政策為機(jī)制保障 |
| (二)以追求卓越為價(jià)值取向 |
| (三)以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng) |
| (四)以校本培訓(xùn)為精準(zhǔn)模式 |
| (五)以督查評(píng)估為促進(jìn)手段 |
| 二、英國(guó)卓越教師政策的啟示 |
| (一)“教育優(yōu)先”國(guó)家戰(zhàn)略不是口號(hào)是行動(dòng) |
| (二)“卓越教師計(jì)劃2.0”縮小政策實(shí)施的落差 |
| (三)“教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)2.0”要為明日的學(xué)生設(shè)計(jì) |
| (四)“教師幸福感”政策多渠道吸引優(yōu)秀人才從教 |
| (五)“雙向人性化”評(píng)估引導(dǎo)卓越教師能力建設(shè) |
| (六)防止“政策失靈”的中國(guó)特色卓越教師政策研發(fā) |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 攻讀博士學(xué)位期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文 |
| 攻讀博士學(xué)位期間主持參與的研究項(xiàng)目 |
| 致謝 |
（8）重大行政決策責(zé)任追究制度研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究緣起與意義 |
| 二、國(guó)內(nèi)外研究綜述 |
| 三、研究?jī)?nèi)容與研究方法 |
| 四、研究創(chuàng)新與不足之處 |
| 第一章 重大行政決策責(zé)任追究的基本理論 |
| 第一節(jié) 重大行政決策責(zé)任追究的概念辨析 |
| 一、重大行政決策的概念 |
| 二、責(zé)任追究的概念 |
| 三、重大行政決策責(zé)任追究的內(nèi)涵 |
| 第二節(jié) 重大行政決策責(zé)任追究的理論基礎(chǔ) |
| 一、責(zé)任政府理論 |
| 二、行政過程理論 |
| 三、正當(dāng)程序理論 |
| 第三節(jié) 重大行政決策責(zé)任追究的現(xiàn)實(shí)意義 |
| 一、責(zé)任意識(shí)提升的邏輯前提 |
| 二、行政秩序強(qiáng)化的內(nèi)在動(dòng)力 |
| 三、法治進(jìn)程推進(jìn)的重要保障 |
| 本章小結(jié) |
| 第二章 重大行政決策責(zé)任追究制度的歷史演進(jìn) |
| 第一節(jié) 重大行政決策責(zé)任追究制度的產(chǎn)生條件 |
| 一、經(jīng)濟(jì)條件:開放型市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的形成 |
| 二、政治條件:法治建設(shè)戰(zhàn)略目標(biāo)的升級(jí) |
| 三、文化條件:行政主體責(zé)任觀念的提升 |
| 四、社會(huì)條件:政府公信力的重塑 |
| 第二節(jié) 重大行政決策責(zé)任追究制度的演進(jìn)階段 |
| 一、以國(guó)家機(jī)關(guān)監(jiān)督為依托的孕育階段 |
| 二、以行政問責(zé)部署為載體的萌芽階段 |
| 三、以行政問責(zé)實(shí)踐為需求的發(fā)展階段 |
| 四、以重大行政決策責(zé)任追究為落腳點(diǎn)的成型階段 |
| 第三節(jié) 重大行政決策責(zé)任追究制度的演進(jìn)規(guī)律 |
| 一、由消極向積極的理念轉(zhuǎn)變 |
| 二、由運(yùn)動(dòng)式向常態(tài)化的思維過渡 |
| 三、由零散到體系的規(guī)則設(shè)計(jì) |
| 四、由中央到地方的推進(jìn)路徑 |
| 本章小結(jié) |
| 第三章 重大行政決策責(zé)任追究制度的現(xiàn)實(shí)考量 |
| 第一節(jié) 重大行政決策責(zé)任追究制度的表現(xiàn) |
| 一、規(guī)范文本的考察 |
| 二、現(xiàn)實(shí)案例的研討 |
| 三、制度框架的梳理 |
| 第二節(jié) 重大行政決策責(zé)任追究制度存在的問題 |
| 一、追責(zé)主體失衡 |
| 二、追責(zé)對(duì)象單一 |
| 三、追責(zé)范圍模糊 |
| 四、追責(zé)程序缺陷 |
| 第三節(jié) 重大行政決策責(zé)任追究制度存在問題的成因 |
| 一、傳統(tǒng)文化的影響 |
| 二、理論研究的制約 |
| 三、規(guī)范設(shè)計(jì)的缺陷 |
| 本章小結(jié) |
| 第四章 重大行政決策責(zé)任追究制度完善的總體思路 |
| 第一節(jié) 重大行政決策責(zé)任追究的理念提升 |
| 一、由法制到法治 |
| 二、由懲罰到預(yù)防 |
| 三、由獨(dú)斷到合作 |
| 第二節(jié) 重大行政決策責(zé)任追究的原則確立 |
| 一、依法追責(zé)原則 |
| 二、權(quán)責(zé)一致原則 |
| 三、信息公開原則 |
| 四、終身追責(zé)原則 |
| 第三節(jié) 重大行政決策責(zé)任追究的模式建構(gòu) |
| 一、域外行政問責(zé)模式的考察 |
| 二、域外行政問責(zé)模式的評(píng)析 |
| 三、我國(guó)“立體式”追責(zé)模式的建構(gòu) |
| 第四節(jié) 重大行政決策責(zé)任追究的制度配套 |
| 一、責(zé)任評(píng)估制度 |
| 二、公眾參與制度 |
| 三、官員復(fù)出制度 |
| 本章小結(jié) |
| 第五章 重大行政決策責(zé)任追究制度完善的具體面向 |
| 第一節(jié) 多元化:重大行政決策責(zé)任追究主體的選擇 |
| 一、選擇多元主體的依據(jù) |
| 二、多元主體的共同特點(diǎn) |
| 三、同體追責(zé)主體的規(guī)范 |
| 四、異體追責(zé)主體的健全 |
| 第二節(jié) 復(fù)合化:重大行政決策責(zé)任追究對(duì)象的拓展 |
| 一、復(fù)合化追責(zé)對(duì)象的關(guān)系 |
| 二、細(xì)化個(gè)體責(zé)任追究 |
| 三、強(qiáng)化集體責(zé)任追究 |
| 第三節(jié) 體系化:重大行政決策責(zé)任追究范圍的明確 |
| 一、綜合立法模式的采用 |
| 二、多種歸責(zé)原則的適用 |
| 三、多重判斷標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu) |
| 第四節(jié) 規(guī)范化:重大行政決策責(zé)任追究程序的健全 |
| 一、增加事前評(píng)估程序 |
| 二、強(qiáng)化正式運(yùn)行程序 |
| 三、優(yōu)化事后救濟(jì)程序 |
| 本章小結(jié) |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
| 攻讀學(xué)位期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文 |
（9）司法改革的試點(diǎn)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 導(dǎo)論 |
| 一、選題緣由 |
| 二、研究?jī)r(jià)值 |
| 三、研究進(jìn)路 |
| 第一章 “試點(diǎn)”作為司法改革路徑的內(nèi)部觀察 |
| 第一節(jié) 試點(diǎn)改革的問題緣起 |
| 一、政策試點(diǎn)的方法論傳統(tǒng)與具體實(shí)踐 |
| 二、政策試點(diǎn)在司法改革領(lǐng)域的延伸運(yùn)用 |
| 第二節(jié) 試點(diǎn)改革作為司法改革路徑的現(xiàn)實(shí)選擇 |
| 一、探索型法制催生了試點(diǎn)改革路徑 |
| 二、政策優(yōu)位于法律的法制過渡性選擇 |
| 三、司法的受制性強(qiáng)化了司法改革的試錯(cuò)色彩 |
| 四、司法改革的復(fù)雜性與不可預(yù)期性加劇改革的試驗(yàn)步伐 |
| 第三節(jié) 試點(diǎn)改革的發(fā)展階段 |
| 一、試點(diǎn)改革的低度活躍期: 1978—2002 |
| 二、試點(diǎn)改革的中度活躍期: 2003-2012 |
| 三、試點(diǎn)改革的高度活躍期: 2013-至今 |
| 第四節(jié) 試點(diǎn)改革的基本性質(zhì) |
| 一、試點(diǎn)改革的總體特征 |
| 二、試點(diǎn)改革的形式特征 |
| 三、試點(diǎn)改革的路徑特征 |
| 第五節(jié) 試點(diǎn)改革的基本立場(chǎng) |
| 一、試點(diǎn)改革的基本限度 |
| 二、試點(diǎn)改革的路徑意義 |
| 第二章 “試點(diǎn)”作為司法改革路徑的外部考量與理論支撐 |
| 第一節(jié) 試點(diǎn)改革的政治考量: 服從漸進(jìn)政治改革 |
| 一、西方漸進(jìn)政治的決策模式 |
| 二、我國(guó)漸進(jìn)政治的發(fā)展及改革目標(biāo) |
| 三、漸進(jìn)政治改革下的司法試點(diǎn)改革 |
| 第二節(jié) 試點(diǎn)改革的制度考量: 降低制度變遷成本 |
| 一、制度變遷的局部性與漸進(jìn)性 |
| 二、制度變遷的成本計(jì)算 |
| 三、通過試點(diǎn)降低司法制度變遷成本 |
| 第三節(jié) 試點(diǎn)改革的理性支撐: 批判理性與實(shí)踐不及 |
| 一、批判理性: 否定唯理主義與虛無理性 |
| 二、實(shí)踐不及: 質(zhì)疑計(jì)劃思維 |
| 三、理性論對(duì)司法試點(diǎn)改革的啟示 |
| 第四節(jié) 試點(diǎn)改革的知識(shí)依據(jù): 知識(shí)的分工與調(diào)試 |
| 一、知識(shí)的存在狀態(tài): 無知與分立 |
| 二、知識(shí)的獲取方式: 默會(huì)知識(shí)的實(shí)踐性 |
| 三、知識(shí)的進(jìn)化過程: 試錯(cuò)與調(diào)試 |
| 四、知識(shí)論對(duì)司法改革試點(diǎn)的啟示 |
| 第三章 試點(diǎn)改革的運(yùn)行概貌 |
| 第一節(jié) 試點(diǎn)改革的行動(dòng)框架 |
| 一、前期準(zhǔn)備階段 |
| 二、先行先試階段 |
| 三、擴(kuò)點(diǎn)總結(jié) |
| 第二節(jié) 試點(diǎn)改革的規(guī)范類型 |
| 一、兩類重要主體的規(guī)范梳理 |
| 二、原則性規(guī)范 |
| 三、指導(dǎo)性規(guī)范 |
| 四、執(zhí)行性規(guī)范 |
| 第三節(jié) 試點(diǎn)改革的項(xiàng)目配置 |
| 一、尚未推進(jìn)項(xiàng)目和難以推進(jìn)項(xiàng)目 |
| 二、外源性應(yīng)激項(xiàng)目與內(nèi)源性需求項(xiàng)目 |
| 三、試點(diǎn)項(xiàng)目立法吸收的整體成效 |
| 第四節(jié) 試點(diǎn)改革的空間分布 |
| 一、總體試點(diǎn)的地區(qū)分布 |
| 二、單項(xiàng)試點(diǎn)的地區(qū)分布 |
| 第五節(jié) 試點(diǎn)改革的目標(biāo)體系 |
| 一、縱向上的政策目標(biāo)體系：總體目標(biāo)VS框架目標(biāo)VS任務(wù)目標(biāo) |
| 二、橫向上的政策目標(biāo)群：?jiǎn)我恍蚔S復(fù)合型 |
| 三.政策目標(biāo)分級(jí)對(duì)試點(diǎn)改革實(shí)效的影響 |
| 第四章 基于司法權(quán)為中央事權(quán)的政策型試點(diǎn)改革 |
| 第一節(jié) 司法權(quán)的屬性判斷: 中央事權(quán)的基本主張 |
| 一、中央事權(quán)的判斷標(biāo)準(zhǔn)與具體內(nèi)容 |
| 二、司法權(quán)為中央事權(quán)的規(guī)范表達(dá)與正當(dāng)理據(jù) |
| 第二節(jié) 中央事權(quán)的行動(dòng)邏輯: 基于委托一代理關(guān)系的試點(diǎn)改革 |
| 一、委托一代理關(guān)系的基本構(gòu)成要件 |
| 二、委托一代理關(guān)系在試點(diǎn)改革的情境演化 |
| 第三節(jié) 委托一代理關(guān)系的特殊運(yùn)作機(jī)制 |
| 一、解決改革主體內(nèi)部組織關(guān)系的小組機(jī)制 |
| 二、解決試點(diǎn)單位與非試點(diǎn)單位關(guān)系的示范機(jī)制 |
| 三、解決技術(shù)管理與信息反饋關(guān)系的指標(biāo)機(jī)制 |
| 四、解決內(nèi)部與外部制度擴(kuò)點(diǎn)的傳導(dǎo)機(jī)制 |
| 第四節(jié) 司法權(quán)為中央事權(quán)對(duì)試點(diǎn)改革的政策型導(dǎo)向與表征 |
| 一、以維持委托代理關(guān)系的高度同質(zhì)性作為其組織目標(biāo) |
| 二、以政策反應(yīng)的主動(dòng)性作為其行動(dòng)進(jìn)路 |
| 三、以政策的可控性作為其治理目標(biāo) |
| 第五章 當(dāng)代政策型試點(diǎn)改革的問題診斷 |
| 第一節(jié) 改革體系的結(jié)構(gòu)失調(diào): 綜合配套改革與主體改革 |
| 一、綜合配套改革與主體改革的體系關(guān)系 |
| 二、綜合配套改革的現(xiàn)存問題 |
| 第二節(jié) 國(guó)家建構(gòu)的單邊情結(jié): 過度依賴頂層設(shè)計(jì) |
| 一、計(jì)劃作為頂層政策推動(dòng)的主要調(diào)整手段 |
| 二、固化國(guó)家建構(gòu)的單邊情結(jié) |
| 三、強(qiáng)制型與供給主導(dǎo)型成為制度變遷的主要方式 |
| 第三節(jié) 地方建構(gòu)的難以成長(zhǎng): 路徑依賴與試點(diǎn)異化 |
| 一、地方改革缺乏自我激勵(lì)的成長(zhǎng) |
| 二、強(qiáng)化地方路徑依賴與制度同化的效應(yīng) |
| 三、引發(fā)技術(shù)指標(biāo)惡性競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)主義與效果導(dǎo)向主義 |
| 四、衍生地方司法機(jī)關(guān)的應(yīng)聲蟲行為 |
| 第四節(jié) 社會(huì)建構(gòu)的嚴(yán)重匱乏: 空間的壓縮與壟斷 |
| 一、社會(huì)主體參與試點(diǎn)改革的空間極為有限 |
| 二、社會(huì)主體的參與身份和地域具有高度壟斷性 |
| 第六章 法理型試點(diǎn)改革對(duì)政策型試點(diǎn)改革的二階修正 |
| 第一節(jié) 政策型試點(diǎn)改革的技術(shù)進(jìn)階: 實(shí)驗(yàn)治理 |
| 一、治理技術(shù)的革新: 作為新興治理范式的實(shí)驗(yàn)治理 |
| 二、實(shí)驗(yàn)治理對(duì)政策型試點(diǎn)改革的精進(jìn): 異質(zhì)關(guān)系與決策開放 |
| 三、實(shí)驗(yàn)治理在中國(guó)司法試點(diǎn)改革樣本: 本土化實(shí)踐與不足 |
| 第二節(jié) 政策型試點(diǎn)改革的制度規(guī)范: 法理型試點(diǎn)改革 |
| 一、法理型試點(diǎn)改革的理論淵源: 法理型支配的法治特性 |
| 二、法理型支配與司法試點(diǎn)改革的歷史關(guān)聯(lián):解構(gòu)與重構(gòu) |
| 三、法理型支配對(duì)司法改革的當(dāng)代重塑: 法理型試點(diǎn)改革 |
| 第三節(jié) 法理型試點(diǎn)改革的鼎故革新: 匡正與耦合 |
| 一、法理型試點(diǎn)改革對(duì)政策型試點(diǎn)改革的匡正 |
| 二、法理型試點(diǎn)改革與實(shí)驗(yàn)治理的二象耦合 |
| 第四節(jié) 法理型試點(diǎn)改革的主體梯度: 國(guó)家—地方—社會(huì)的三重建構(gòu) |
| 一、主體構(gòu)造的前提: 國(guó)家、地方與社會(huì)的關(guān)系再定位 |
| 二、主體構(gòu)造的核心: 利益相關(guān)者的識(shí)別與分類 |
| 三、主體構(gòu)造的具象: 參與主體的階梯層次 |
| 第五節(jié) 法理型試點(diǎn)改革的決策優(yōu)化: 直接決策與邊際決策的區(qū)分 |
| 一、直接決策法律拰制化的現(xiàn)實(shí)國(guó)情: 改革于法有據(jù) |
| 二、法律推制化的現(xiàn)實(shí)途徑: 授權(quán)改革的法定化 |
| 三、邊際決策的自主協(xié)商化 |
| 第六節(jié) 法理型試點(diǎn)改革的體系深化: 綜合配套改革的功能定位 |
| 一、綜合配套改革對(duì)主體改革的四種功能 |
| 二、綜合配套改革的改進(jìn)方向: 突出核心功能 |
| 第七節(jié) 法理型試點(diǎn)改革的機(jī)制保障 |
| 一、學(xué)習(xí)型的制度推廣機(jī)制 |
| 二、實(shí)質(zhì)診斷的評(píng)估機(jī)制 |
| 三、問責(zé)性的督查機(jī)制 |
| 四、科學(xué)性的預(yù)測(cè)機(jī)制 |
| 五、合理的權(quán)限分配機(jī)制 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
（10）公眾參與視角下的外語教育政策規(guī)劃研究 ——以貴州民族地區(qū)基礎(chǔ)教育為例（論文提綱范文）
| 致謝 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 外語教育政策研究的“新時(shí)代”背景 |
| 1.1.2 民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育政策規(guī)劃現(xiàn)實(shí)困境 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.2.1 理論意義 |
| 1.2.2 實(shí)踐意義 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究?jī)?nèi)容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 本論文體系架構(gòu) |
| 第二章 文獻(xiàn)綜述 |
| 2.1 外語教育政策規(guī)劃：政策規(guī)劃主體的視角 |
| 2.1.1 政府決策層面的外語教育政策規(guī)劃 |
| 2.1.2 專家論證層面的外語教育政策規(guī)劃 |
| 2.1.3 公眾參與層面的外語教育政策規(guī)劃 |
| 2.2 外語教育政策規(guī)劃：政策規(guī)劃的理論視角 |
| 2.2.1 人本主義學(xué)習(xí)理論 |
| 2.2.2 多元文化理論 |
| 2.2.3 語言政策與規(guī)劃理論 |
| 2.2.4 公共政策學(xué)理論 |
| 2.3 基礎(chǔ)外語教育政策規(guī)劃路徑 |
| 2.3.1 政策內(nèi)容規(guī)劃 |
| 2.3.2 政策過程規(guī)劃 |
| 2.3.3 政策價(jià)值規(guī)劃 |
| 2.4 本研究核心概念界定 |
| 2.4.1 公眾參與 |
| 2.4.2 外語教育政策規(guī)劃 |
| 2.4.3 民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育 |
| 2.5 本論文的研究分析框架 |
| 2.6 本章小結(jié) |
| 第三章 貴州地區(qū)基礎(chǔ)教育的基本概況 |
| 3.1 貴州地區(qū)的基本概況 |
| 3.1.1 基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)投入基本情況 |
| 3.1.2 基礎(chǔ)教育學(xué)校發(fā)展概況 |
| 3.1.3 基礎(chǔ)教育相關(guān)政策法規(guī) |
| 3.2 貴州民族地區(qū)的基本概況 |
| 3.2.1 民族地區(qū)的基本分布 |
| 3.2.2 民族地區(qū)學(xué)校發(fā)展概況 |
| 3.2.3 民族地區(qū)基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)投入 |
| 3.2.4 民族地區(qū)基礎(chǔ)教育相關(guān)政策法規(guī) |
| 3.2.5 民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化現(xiàn)狀 |
| 3.3 本章小結(jié) |
| 第四章 研究設(shè)計(jì)及數(shù)據(jù)收集 |
| 4.1 先導(dǎo)研究 |
| 4.1.1 先導(dǎo)研究設(shè)計(jì) |
| 4.1.2 先導(dǎo)研究開放式訪談結(jié)果 |
| 4.1.3 先導(dǎo)研究問卷的編制及修改 |
| 4.1.4 先導(dǎo)問卷結(jié)果及問卷修正 |
| 4.2 正式研究 |
| 4.2.1 研究問題 |
| 4.2.2 研究變量 |
| 4.2.3 研究對(duì)象 |
| 4.3 數(shù)據(jù)收集與整理 |
| 4.3.1 量化數(shù)據(jù)的收集與整理 |
| 4.3.2 開放式問題的收集與整理 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 內(nèi)容分析法 |
| 4.4.2 問卷調(diào)查法 |
| 4.4.3 訪談法 |
| 4.5 研究倫理考量 |
| 4.5.1 事先告知 |
| 4.5.2 公開身份 |
| 4.5.3 保護(hù)隱私 |
| 4.6 本章小結(jié) |
| 第五章 量化數(shù)據(jù)分析與討論 |
| 5.1 問卷信度及效度檢驗(yàn) |
| 5.1.1 信度檢驗(yàn) |
| 5.1.2 效度檢驗(yàn) |
| 5.2 問卷背景信息的描述性統(tǒng)計(jì)分析 |
| 5.2.1 研究樣本背景信息統(tǒng)計(jì) |
| 5.2.2 研究樣本背景信息小結(jié) |
| 5.3 民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育政策內(nèi)容研究 |
| 5.3.1 英語課程實(shí)施方案 |
| 5.3.2 教師教育培訓(xùn) |
| 5.3.3 外語考試測(cè)評(píng) |
| 5.3.4 外語教研工作計(jì)劃 |
| 5.4 民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育政策過程研究 |
| 5.4.1 外語教育政策制定 |
| 5.4.2 外語教育政策實(shí)施 |
| 5.4.3 外語教育政策評(píng)價(jià) |
| 5.5 民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育政策價(jià)值研究 |
| 5.5.1 教育政策公共價(jià)值追求 |
| 5.5.2 政策主體的價(jià)值倡導(dǎo) |
| 5.5.3 利益群體的價(jià)值協(xié)調(diào) |
| 5.6 開放式問題統(tǒng)計(jì)分析 |
| 5.6.1 開放式問題1統(tǒng)計(jì)分析 |
| 5.6.2 開放式問題2統(tǒng)計(jì)分析 |
| 5.7 本章小結(jié) |
| 第六章 質(zhì)性數(shù)據(jù)分析與討論 |
| 6.1 國(guó)家宏觀層面教育政策 |
| 6.1.1 課程育人 |
| 6.1.2 外語語種規(guī)劃 |
| 6.1.3 基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展 |
| 6.2 國(guó)家英語課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容考察 |
| 6.2.1《英語課標(biāo)2011版》修訂依據(jù)、理念及原則 |
| 6.2.2《英語課標(biāo)2011版》價(jià)值考察 |
| 6.2.3《英語課標(biāo)2011版》修訂對(duì)教學(xué)方面的建議 |
| 6.2.4《英語課標(biāo)2017版》修訂依據(jù) |
| 6.2.5《英語課標(biāo)2017版》修訂對(duì)教學(xué)方面的建議 |
| 6.3 訪談數(shù)據(jù)收集與分析 |
| 6.3.1 半結(jié)構(gòu)式訪談設(shè)計(jì) |
| 6.3.2 訪談數(shù)據(jù)的整理分析 |
| 6.4 本章小結(jié) |
| 第七章 民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育政策規(guī)劃 |
| 7.1 民族地區(qū)外語教育政策過程規(guī)劃的多元參與模式 |
| 7.1.1 政府決策主體與公眾參與的對(duì)應(yīng)銜接 |
| 7.1.2 民族外語教師作為政策主體在政策規(guī)劃中的能動(dòng)性 |
| 7.1.3 專家論證與公眾參與在政策規(guī)劃中的協(xié)調(diào) |
| 7.2 政策內(nèi)容規(guī)劃中凸顯地方性與校本層面的特色 |
| 7.2.1 資源觀視角下彌合外語課程中的民族文化缺位 |
| 7.2.2 民族地區(qū)多元文化的外語教育政策規(guī)劃 |
| 7.2.3 民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化建設(shè) |
| 7.3 政策價(jià)值規(guī)劃觀照教育公平與學(xué)生全面發(fā)展 |
| 7.3.1 民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育與國(guó)內(nèi)同步 |
| 7.3.2 民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育與國(guó)際接軌 |
| 7.3.3 民族地區(qū)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)與個(gè)人成長(zhǎng) |
| 7.4 本章小結(jié) |
| 第八章 結(jié)論 |
| 8.1 研究結(jié)論 |
| 8.2 研究啟示 |
| 8.3 研究創(chuàng)新點(diǎn) |
| 8.4 研究局限與研究展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄 1: 貴州民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育政策研究調(diào)查問卷－中小學(xué)教師版 |
| 附錄 2: 貴州民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育政策研究教師訪談提綱 |
| 附錄 3: 貴州民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育政策研究學(xué)生訪談提綱 |
| 附錄 4: A校的外語教研組集體備課方案 |
| 附錄 5: B校的英語組教研活動(dòng)方案 |
| 附錄 6: B校7年級(jí)英語組計(jì)劃 |
| 附錄 7: 本人田野調(diào)查的微信記錄 |
四、黑龍江公布四項(xiàng)高考新政策（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]新中國(guó)職業(yè)教育政策變遷研究（1949-2019） ——基于歷史制度主義的視角[D]. 武智. 揚(yáng)州大學(xué), 2021(02)
- [2]美國(guó)中小學(xué)STEM教育教師政策研究[D]. 郭慧敏. 黑龍江大學(xué), 2021(09)
- [3]師范生公費(fèi)教育政策執(zhí)行研究 ——基于美術(shù)專業(yè)公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)狀況的視角[D]. 房玲玲. 東北師范大學(xué), 2020(06)
- [4]新時(shí)代中國(guó)基礎(chǔ)教育外語語種規(guī)劃的多源流分析[D]. 趙耀. 上海外國(guó)語大學(xué), 2020(01)
- [5]蒙古國(guó)第十五次中學(xué)化學(xué)課程改革的新思維[D]. BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）. 哈爾濱師范大學(xué), 2020(12)
- [6]三邊聯(lián)動(dòng)：中國(guó)的教育理念及其運(yùn)行研究[D]. 王玲. 南京大學(xué), 2020(09)
- [7]二戰(zhàn)后英國(guó)卓越教師政策發(fā)展研究[D]. 崔秀蘭. 哈爾濱師范大學(xué), 2019(02)
- [8]重大行政決策責(zé)任追究制度研究[D]. 劉銳. 黑龍江大學(xué), 2019(05)
- [9]司法改革的試點(diǎn)研究[D]. 廖麗環(huán). 廈門大學(xué), 2019(07)
- [10]公眾參與視角下的外語教育政策規(guī)劃研究 ——以貴州民族地區(qū)基礎(chǔ)教育為例[D]. 付榮文. 上海外國(guó)語大學(xué), 2019(07)
標(biāo)簽：教育政策論文; 課程改革論文; 化學(xué)專業(yè)論文; 高考論文; 制度理論論文;