一、積極推進醫(yī)科教學(xué)改革 全面提高教學(xué)質(zhì)量（論文文獻綜述）
查玉喜[1]（2021）在《地方高校內(nèi)涵式發(fā)展研究》文中研究指明自1977年恢復(fù)高考以來,特別是經(jīng)過40多年的改革開放,我國高等教育事業(yè)蓬勃發(fā)展,取得了令人矚目的成績:人才培養(yǎng)規(guī)模不斷擴大,辦學(xué)層次更加多元,科研創(chuàng)新水平不斷提高,支撐服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的能力明顯加強。特別是1999年開始,我國高等教育特別是地方本科高校通過擴大招生人數(shù)、擴大辦學(xué)規(guī)模的外延式發(fā)展模式,實現(xiàn)我國高等教育的迅速擴張。這種外延式的發(fā)展模式在當時的歷史階段起到了一定的積極作用。目前我國已經(jīng)成為世界高等教育第一大國,并向高等教育強國不斷邁進。我國地方本科高校占據(jù)了全國本科高校的半壁江山,數(shù)量接近全國普通高?？倲?shù)的60%,承擔著人才培養(yǎng)、社會服務(wù)、文化傳承等時代重任,成為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的中堅力量。但是,隨著我國高等教育的深入發(fā)展,囿于政策支撐不足、頂層設(shè)計缺乏等因素影響,地方高校出現(xiàn)了嚴重的同質(zhì)化發(fā)展傾向:重復(fù)建設(shè),教育投入重點不突出,求大求全的發(fā)展模式,導(dǎo)致許多地方高校未能形成自身的辦學(xué)特色,造成了我國地方本科院校的低質(zhì)量、低產(chǎn)出、低效率的局面,面臨著諸多待解的發(fā)展難題、發(fā)展困惑、發(fā)展瓶頸,地方本科院校這種傳統(tǒng)的外延式發(fā)展模式亟待改變。2015年10月,國務(wù)院印發(fā)實施《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》,正式開啟了全國高等院?！半p一流”建設(shè)序幕。“雙一流”建設(shè)成為新時代推進我國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重大舉措,是地方高校實現(xiàn)換道超車的重大機遇。地方高校內(nèi)涵式發(fā)展是構(gòu)建教育體系現(xiàn)代化的關(guān)鍵發(fā)力點,地方高校如何在“雙一流”建設(shè)中搶占先機?地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的首要任務(wù)是什么?地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的焦點、重點、關(guān)鍵點和著力點又是什么?回答好這些問題,對于地方高校的高質(zhì)量發(fā)展具有積極的借鑒意義。本研究主要分為七個部分,分別是緒論、地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的邏輯起點、地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的時代境遇、地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的認知重勘、地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的內(nèi)容重構(gòu)、地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的方法整合、地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的條件支持,并按照“宏觀分析與微觀案例”相結(jié)合的研究思路,以我國地方本科高校（簡稱地方高校）為研究對象,選取山東理工大學(xué)、山東師范大學(xué)等地方高校為典型案例,綜合運用文獻研究、比較研究、個案研究等研究方法,試圖從以下幾個方面探討地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的主要內(nèi)容:對地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的邏輯起點進行分析。對地方高校的外延和內(nèi)涵進行界定,對地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的主要內(nèi)容進行概括。并從人才觀的轉(zhuǎn)型、國家戰(zhàn)略的革新、辦學(xué)思路的革新、辦學(xué)定位的完善等四個方面梳理地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的必要性和重要性,以及地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的依據(jù),以期明確地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的主要方向和重要途徑。對地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的現(xiàn)實境遇進行梳理。并以山東省地方高校為例,與發(fā)達省份或發(fā)展水平較高的地方高校進行橫向比較。我國地方高校從外延式發(fā)展階段進階到內(nèi)涵式發(fā)展階段,從規(guī)模擴張為主進階到提高質(zhì)量為主的治理理念。社會大眾也對地方高校的發(fā)展和所承擔的社會責任給予更多的期望,期望地方高校在科學(xué)研發(fā)、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)、文化傳承等現(xiàn)代大學(xué)功能方面有創(chuàng)新性的長足發(fā)展。但是,在轉(zhuǎn)型過程中,許多地方高校受歷史慣性思維等多種因素的影響,治理理念未能跟上時代發(fā)展對于地方高校內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)型期待的步伐,在現(xiàn)實中遭遇了諸多困境與困惑,主要體現(xiàn)在:政策或制度扶持力度不強或教育行政主管部門放權(quán)力度不夠,傳統(tǒng)管理體制機制的制約、治理理念的滯后,教育經(jīng)費投入不足,高水平師資團隊匱乏,學(xué)校的文化感召力、吸引力相對薄弱等問題嚴重限制了地方高校的內(nèi)涵發(fā)展。通過理清地方高校內(nèi)涵式發(fā)展進程中所面臨的主要現(xiàn)實問題后,就需要從多方面入手及時地、逐步地破解這些制約地方高校發(fā)展的頑瘴痼疾。并且隨著地方高校辦學(xué)自主權(quán)的逐步擴大,地方高校也亟需從辦學(xué)目標、人才培養(yǎng)、學(xué)科建設(shè)與發(fā)展以及服務(wù)地方發(fā)展的能力等四個主要方面,與發(fā)達省份的地方高?；蛘甙l(fā)展水平較高的地方高校進行橫向比較,總結(jié)高水平發(fā)展的共性規(guī)律,反思自身的差距,結(jié)合地方經(jīng)濟發(fā)展需要,重新審視自身的辦學(xué)優(yōu)勢、辦學(xué)條件,重新進行地方高校辦學(xué)定位,以準確定位為前提,在此基礎(chǔ)上有針對性地尋找所面臨的一系列問題的出路和有效對策,力圖凸顯學(xué)校在規(guī)模與布局、人才培養(yǎng)、發(fā)展愿景等方面的辦學(xué)特色和核心競爭力。因此本部分主要從外部因素和內(nèi)部因素理清地方高校內(nèi)涵式發(fā)展進程所面臨的主要現(xiàn)實問題,以期明確地方高校內(nèi)涵式發(fā)展下一步路徑與對策。從地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的目標的定位、內(nèi)容的重構(gòu)、方法的整合、各種發(fā)展條件的支持以及評價的改進等方面探尋地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)和可能路徑。地方高校的首要任務(wù)就是為社會、為當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)優(yōu)秀的人才。因此,適應(yīng)時代發(fā)展的新需求以及地方經(jīng)濟發(fā)展的新訴求,地方高校需要重新勘定學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的人才觀和服務(wù)地方的新要求,并以此重新企劃學(xué)校發(fā)展的宏遠目標,結(jié)合本校文化積淀和學(xué)科特點,形成符合本校工作實際的個性化特色發(fā)展理念,促使地方高校獲得長足發(fā)展和特色發(fā)展?；谥匦驴倍ǖ陌l(fā)展目標,筆者試圖從學(xué)校發(fā)展圖景和新型課程體系的構(gòu)建,先進教學(xué)模式的實踐摸索,對于師生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的啟發(fā)與引導(dǎo),建設(shè)結(jié)構(gòu)合理的高水平師資隊伍,對于學(xué)習(xí)文化感召力吸引力的重塑等幾個方面對地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的內(nèi)容進行重構(gòu)的探索。在探索過程中,把科研水平的提高與教學(xué)質(zhì)量的提升相融合,把學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在需求與社會發(fā)展對于教育的訴求相對接,通過推動與引導(dǎo)并重、探索新路徑與模仿成功典范相結(jié)合的方法,促進地方高校內(nèi)涵式發(fā)展更多的外部條件支持。積極爭取政策支持與學(xué)校發(fā)展實踐的有效銜接,加強硬件設(shè)施與軟件的高度配合,實現(xiàn)政府管理學(xué)校向政府服務(wù)、扶持學(xué)校的積極轉(zhuǎn)變,促進地方高校的發(fā)展與當?shù)厣鐣l(fā)展經(jīng)濟發(fā)展的良性互動,實現(xiàn)地方高校與當?shù)亟?jīng)濟社會建設(shè)的共同提高,逐步提升地方高校以及所在地的生源吸引力,逐漸推進地方高校的國際聲譽和國際文化交流參與度。除卻獲得外部的條件支持,地方高校內(nèi)涵式發(fā)展也迫切需要依據(jù)國家本科院校評估標準來制定科學(xué)可行的、具有地方特色的地方高校教育質(zhì)量和監(jiān)測評價體系,同時對標世界一流大學(xué)評價范式,對比區(qū)域典型高校,以此來改進、推動地方高校的改革進程,獲得長足發(fā)展。限于思考不夠深刻等原因,關(guān)于地方高校的國際化辦學(xué)、治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)以及辦學(xué)條件保障等問題,本論文暫不涉及,留待以后學(xué)習(xí)研究。
趙云樺[2]（2021）在《擴招以來我國本科教育改革政策變遷研究》文中進行了進一步梳理
寧玉文[3]（2020）在《醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建與實證研究》文中研究表明研究背景:課程是人才培養(yǎng)的核心要素,課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量。MOOC作為新型的數(shù)字化課程資源成為推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”戰(zhàn)略落地,實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享的重要工作內(nèi)容,國家教育部提出了按年度分批建設(shè)和認定在線開放課程,加強在線課程常態(tài)化質(zhì)量檢查和評價的要求。在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域,為了適應(yīng)我國開展新醫(yī)科教育改革的需要,醫(yī)學(xué)院校正在廣泛地建設(shè)和引進醫(yī)學(xué)MOOC,利用在線教學(xué)手段,提高醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。然而,質(zhì)量問題是制約MOOC發(fā)展與應(yīng)用的瓶頸。在國外MOOC質(zhì)量評價標準無法適用于我國MOOC和我國尚未制定MOOC統(tǒng)一評價標準的現(xiàn)實背景下,文獻研究和調(diào)查發(fā)現(xiàn),我國醫(yī)學(xué)MOOC存在著評價導(dǎo)向不明、評價標準缺失、評價內(nèi)容混亂、評價精準度不夠四個關(guān)鍵問題,已經(jīng)嚴重影響醫(yī)學(xué)MOOC的建設(shè)質(zhì)量和應(yīng)用效果。針對醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價的現(xiàn)實需要,亟待通過研究醫(yī)學(xué)MOOC質(zhì)量要素,構(gòu)建一套適合于我國醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價的標準和工具。研究目的:為了落實國家加強在線課程質(zhì)量管理要求,本研究針對教育管理部門對醫(yī)學(xué)MOOC認定和質(zhì)量督導(dǎo)評價需要,圍繞醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價時“評什么”和“如何評”兩個關(guān)鍵問題,探索醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素和質(zhì)量特征,構(gòu)建醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標池和醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標體系,明確醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價導(dǎo)向和評價流程,為學(xué)校建設(shè)醫(yī)學(xué)MOOC提供指導(dǎo)規(guī)范,為教育管理部門開展課程質(zhì)量監(jiān)管工作提供工具和手段,為中國醫(yī)學(xué)MOOC學(xué)習(xí)者選課與評課提供適用的評判依據(jù)。研究方法:按照綜合評價法的研究范式,遵循調(diào)查醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價需求,分析建設(shè)質(zhì)量要素,建立指標池,構(gòu)建評價指標體系的研究思路,一是采用文獻分析法明確醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價需求,分析了解國內(nèi)外MOOC建設(shè)質(zhì)量、MOOC評價和醫(yī)學(xué)課程改革背景下的醫(yī)學(xué)MOOC評價三個主題的研究現(xiàn)狀,明確了醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)中存在的質(zhì)量問題與評價手段缺失問題。二是采用問卷調(diào)查法調(diào)查了 4235名學(xué)習(xí)者對醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量的期望,結(jié)合全面質(zhì)量管理理論、質(zhì)量功能展開理論和CIPP理論,借鑒歐洲QRF質(zhì)量框架和我國課程評價模型,構(gòu)建了包括兩類評價主體,四類評價內(nèi)容,五個評價環(huán)節(jié)的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價框架。三是采用扎根理論研究法研究了醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素模型。在扎根理論和質(zhì)量功能展開理論指導(dǎo)下,調(diào)查了我國1118門醫(yī)學(xué)MOOC的真實質(zhì)量數(shù)據(jù),提取了包括設(shè)計維度,授課維度和服務(wù)維度的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素,構(gòu)建了醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價要素模型。四是采用問卷調(diào)查法和主成分分析法構(gòu)建了醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標池。在歐洲QRF質(zhì)量框架的基礎(chǔ)上,分別吸收國家對課程建設(shè)要求和醫(yī)學(xué)教育改革要求,明確醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標的四種來源,面向4322名學(xué)習(xí)者、651名MOOC設(shè)計者,371名MOOC授課者和332名MOOC服務(wù)者,征集了 74209條醫(yī)學(xué)MOOC質(zhì)量評價指標,經(jīng)過相關(guān)性和主成分分析,對指標初選和優(yōu)選,篩選出了包括設(shè)計質(zhì)量,授課質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量3個一級指標,21個二級指標,120項三級指標共計144個指標構(gòu)成的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標池。五是采用德爾菲專家咨詢法和AHP層次分析法構(gòu)建了醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標體系。在編制指標體系的基礎(chǔ)上,邀請31名國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育學(xué)、管理學(xué)、計算機科學(xué)和心理學(xué)等領(lǐng)域的專家,采用德爾菲專家咨詢法,經(jīng)過四輪咨詢修改,并對專家權(quán)威度,專家意見集中程度和意見協(xié)調(diào)系數(shù)進行統(tǒng)計,完成了醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標指標體系和醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價實施模型的修改意見收集和修訂,并采用AHP層次分析法,通過專家咨詢和建立重要性矩陣,明確了各指標項的權(quán)重。六是采用實證研究法完成了醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標體系的實證。按照實證研究的范式,選擇S省MOOC管理部門參評的16門醫(yī)學(xué)MOOC和Z地區(qū)平臺的65門醫(yī)學(xué)MOOC,先后由16名專家和7354名醫(yī)學(xué)MOOC學(xué)習(xí)者,對指標體系進行了試用,通過探索性因子分析、驗證性因子分析、信度分析、SMART指標有效性評價法,分別對指標體系科學(xué)合理性和有效性進行了驗證。研究結(jié)果:通過為期三年的研究,一是設(shè)計了包括3個維度13個核心因素的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素模型,為醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量提供了質(zhì)量框架,二是構(gòu)建了包括3個一級指標,13個二級指標,32個三級指標和109個指標項描述構(gòu)成的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標,三是形成了適用于教育管理部門和學(xué)習(xí)者的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價模型。在三個方面形成了創(chuàng)新性的成果:一構(gòu)建了體現(xiàn)中國課程質(zhì)量特色的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標體系。打破國內(nèi)外以往設(shè)計通用性MOOC評價指標體系的常規(guī)做法,在評價指標項的標度中融入了“金課”、“課程思政”和新醫(yī)科教育三個方面的中國課程質(zhì)量的最新要求。二提出了醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價框架和醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素模型。從設(shè)計、授課和服務(wù)三個維度構(gòu)建了醫(yī)學(xué)MOOC的質(zhì)量要素結(jié)構(gòu)和質(zhì)量特征,建立了面向教育管理部門和學(xué)習(xí)者兩類評價主體（角色）,四個評價環(huán)節(jié),三類評價內(nèi)容（數(shù)據(jù)）的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價框架,解決了教育管理部門在醫(yī)學(xué)MOOC認定和質(zhì)量督導(dǎo)工作中“評什么”和“如何評”的問題。三找到了醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價的7個關(guān)鍵指標。構(gòu)建了體現(xiàn)我國醫(yī)學(xué)MOOC質(zhì)量特征的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標池,通過計算找到了設(shè)計能力、制作手段、授課能力、師生互動、學(xué)情分析、應(yīng)答服務(wù)、安全服務(wù)是貢獻率排名前7位的評價指標。研究結(jié)論:通過評價指標體系實現(xiàn)醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量的量化評價是可行的。醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量包括設(shè)計質(zhì)量、授課質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量三個維度,涵蓋課程目標,課程定位,課程理念,課程內(nèi)容,課程資源,師資條件,教學(xué)方法,教學(xué)實施過程,結(jié)果認定,用戶管理服務(wù),學(xué)情分析服務(wù),課程內(nèi)容服務(wù),應(yīng)答服務(wù),安全運維服務(wù)共計14個關(guān)鍵要素。醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價需要以教育學(xué)和管理學(xué)理論為指導(dǎo),從設(shè)計者、授課者與服務(wù)者視角設(shè)置評價指標,融入學(xué)科特色和地域政策相關(guān)要求,將教學(xué)設(shè)計能力,制作設(shè)備與工具,教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式作為醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價的核心指標。
楊薇[4]（2020）在《中國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育研究（1978-2018）》文中研究表明“一帶一路”倡議是我國在新時期提出的重要發(fā)展理念與愿景,為推動全球治理體系變革和構(gòu)建“人類命運共同體”作出了中國貢獻?！耙粠б宦贰背h是2013年提出的,但我國與“一帶一路”沿線國家之間的留學(xué)生教育,從改革開放以來一直存在并不斷發(fā)展,經(jīng)歷了從無意識到有意識的發(fā)展過程。本研究選取俄羅斯、印度、巴基斯坦、泰國和馬來西亞等五國作為“一帶一路”沿線國家的典型代表,主要通過歷史研究、口述歷史等研究方法,在國內(nèi)外政治環(huán)境、經(jīng)濟狀況、外交關(guān)系、教育政策等宏觀背景下,呈現(xiàn)改革開放以來的40年間,我國與“一帶一路”沿線五個國家之間留學(xué)生教育發(fā)展過程的立體影像。留學(xué)生教育是高等教育中一個比較特殊的領(lǐng)域。根據(jù)國內(nèi)和國外兩個立足點,我國與“一帶一路”沿線五國的留學(xué)生教育,可以分為向國外派出留學(xué)生和接收來華留學(xué)生兩大分支領(lǐng)域,既有在教育政策指導(dǎo)下發(fā)展的共通性,也有遵循各自軌跡發(fā)展的獨立性。依據(jù)我國不同時期的社會經(jīng)濟發(fā)展水平、重大教育政策的頒布實施以及留學(xué)生教育發(fā)展的規(guī)模等具有標志意義的史實,本文將改革開放以來,我國與“一帶一路”沿線五國之間的留學(xué)生教育劃分為“重新起步時期”、“深化改革時期”和“加速發(fā)展時期”三個主要的歷史發(fā)展階段,從國際政治經(jīng)濟環(huán)境、國家之間的外交關(guān)系、我國經(jīng)濟發(fā)展和教育改革的推進、我國高等教育政策和留學(xué)生教育政策的實施以及留學(xué)生個體在時代大潮中的經(jīng)歷等不同角度,客觀呈現(xiàn)我國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育的演進過程。通過對40年來我國與“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育發(fā)展的歷史回溯,本研究得出以下認識:40年來,服務(wù)國家建設(shè)需要、服務(wù)國家外交大局,始終貫穿著我國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育的發(fā)展進程;國際政治局勢和國家之間的外交關(guān)系是發(fā)展留學(xué)生教育的前提條件;“一帶一路”沿線五國自身的教育水平是與我國開展留學(xué)生教育合作的基礎(chǔ);中國經(jīng)濟實力的變化和教育政策的導(dǎo)向決定了留學(xué)生教育發(fā)展的方向、速度和規(guī)模。40年來,我國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育的發(fā)展,經(jīng)歷了從整體統(tǒng)籌規(guī)劃、到各自相對獨立發(fā)展、再回歸統(tǒng)籌兼顧趨勢的演進過程,充分體現(xiàn)了不同歷史時期留學(xué)生教育發(fā)展的客觀需要與政策取向。40年來,我國與“一帶一路”沿線五國之間的留學(xué)生教育取得了豐富的歷史經(jīng)驗,有力推動了我國高等教育國際化進程,促進了我國與“一帶一路”沿線國家之間的人文交流;通過不斷完善管理制度,加快了留學(xué)生教育乃至高等教育整體的法制化進程;認識到來華留學(xué)生教育具有一定的市場屬性、是教育服務(wù)貿(mào)易中一個重要組成部分;派出和接收留學(xué)生教育培養(yǎng)了大量優(yōu)秀人才,直接服務(wù)國家公共外交的作用日益突出。面對百年未有之大變局,我國與“一帶一路”沿線國家之間的留學(xué)生教育可在以下幾方面采取相應(yīng)的對策:把留學(xué)生教育置于我國高等教育整體發(fā)展之中,置于世界高等教育的競爭之中,高度重視留學(xué)生教育的地位與作用;大力發(fā)展向“一帶一路”沿線國家派出留學(xué)生教育;進一步提高來華留學(xué)生教育質(zhì)量,加快提升風(fēng)險防范意識;我國與“一帶一路”沿線國家之間的留學(xué)生教育,需要統(tǒng)籌派出和接收兩個不同的方向,平衡規(guī)模與質(zhì)量、速度與效益之間的關(guān)系;通過發(fā)展留學(xué)生教育,契合“一帶一路”倡議,發(fā)揮教育的多重功能,不斷推動思想觀念的轉(zhuǎn)變和社會的進步與發(fā)展,為構(gòu)建“人類命運共同體”培養(yǎng)更多優(yōu)秀人才,為促進中外文明交流互鑒構(gòu)筑“民心相通”的教育之路。
甘亞[5]（2020）在《“健康中國”背景下臨床醫(yī)學(xué)本科生人才培養(yǎng)方案的優(yōu)化策略研究》文中指出研究背景隨著社會經(jīng)濟的快速發(fā)展,人們對醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的需求不斷提高,醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)由“以治病為中心”向“以健康為中心”轉(zhuǎn)變。2017年10月,“健康中國”戰(zhàn)略的提出弘揚了大健康和大醫(yī)學(xué)的健康理念,為我國高等醫(yī)學(xué)教育改革提供了發(fā)展方向,豐富和完善現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的內(nèi)涵。為深入貫徹落實“雙一流”高校建設(shè)戰(zhàn)略,培養(yǎng)世界一流醫(yī)學(xué)人才,我國醫(yī)學(xué)院校應(yīng)主動對接健康中國戰(zhàn)略的發(fā)展,從關(guān)注個體健康轉(zhuǎn)向關(guān)注群體健康,從關(guān)注疾病治療到關(guān)注全方位全生命周期的健康維護,不斷創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系,推進醫(yī)學(xué)教育改革。因此,加快高質(zhì)量臨床醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng),滿足健康中國的人才需求,對于健康中國的建設(shè)和實現(xiàn)全面小康社會具有重要的現(xiàn)實意義和價值。研究目的本研究以“健康中國”戰(zhàn)略為背景,以提高臨床醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量為出發(fā)點,研究臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制本科生人才培養(yǎng)方案并提出優(yōu)化策略,力求為優(yōu)化我國臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)過程和提高醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量提供理論支撐。研究方法本研究綜合運用文獻法、比較法、案例研究法、專家訪談法等方法,從健康中國視角出發(fā),研究美國一流大學(xué)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的特點;剖析我國臨床醫(yī)學(xué)本科生人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標、能力要求、課程設(shè)置等各環(huán)節(jié)要素,進一步揭示我國臨床醫(yī)學(xué)本科生人才培養(yǎng)的新內(nèi)涵,明確臨床醫(yī)學(xué)本科生需要具備的職業(yè)態(tài)度、醫(yī)學(xué)技能、綜合能力和人文素養(yǎng)等;其次,通過專家訪談法了解醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域?qū)＜覍】抵袊尘跋屡R床醫(yī)學(xué)本科生人才培養(yǎng)的意見和建議,最后得出“健康中國”戰(zhàn)略背景下臨床醫(yī)學(xué)本科生人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標、能力要求、課程設(shè)置和考核形式等方面的優(yōu)化策略。研究步驟及結(jié)果第一章是緒論。介紹研究背景、目的和意義,通過對臨床醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)狀和改革措施的分析,明確研究的對象和內(nèi)容,對健康中國、臨床醫(yī)學(xué)本科生、優(yōu)化策略等進行核心概念界定,提出研究方法和研究內(nèi)容。第二章是研究美國一流大學(xué)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的比較研究。從培養(yǎng)目標、能力要求、課程設(shè)置、教學(xué)方法、評價體系等方面對美國6所具有一定代表性的一流醫(yī)學(xué)院人才培養(yǎng)進行全面的剖析,總結(jié)了美國醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的特點和規(guī)律,結(jié)合美國一流大學(xué)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的成功經(jīng)驗,為我國臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)提供借鑒和啟示。第三章是國內(nèi)高校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制本科生人才培養(yǎng)方案的案例研究。通過對10所雙一流高校的臨床醫(yī)學(xué)本科生人才培養(yǎng)方案的案例研究,展示了我國臨床醫(yī)學(xué)本科生人才培養(yǎng)方案在培養(yǎng)目標、能力要求、課程設(shè)置等方面的培養(yǎng)現(xiàn)狀和特點,分析與“健康中國”戰(zhàn)略對醫(yī)學(xué)人才需求的差距,最后提出在完善人才培養(yǎng)目標、增強學(xué)生綜合能力、構(gòu)建合理的課程體系等方面進行改進。第四章是臨床醫(yī)學(xué)本科生人才培養(yǎng)方案的定性研究。通過對15名臨床醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的專家在臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的培養(yǎng)目標、能力要求、課程設(shè)置、教學(xué)方法等優(yōu)化措施方面進行專家深入訪談。歸納概括基于健康中國的背景理念,探討對臨床醫(yī)學(xué)人才提出的新要求,并提出對臨床醫(yī)學(xué)本科生人才培養(yǎng)的觀點和建議。第五章是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制本科生人才培養(yǎng)方案的優(yōu)化策略。從健康戰(zhàn)略發(fā)展需求出發(fā),構(gòu)建以大健康為理念的教學(xué)模式。在培養(yǎng)目標上,以培養(yǎng)復(fù)合型人才為目標;在課程設(shè)置上,推進疾病預(yù)防與健康促進課程、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)整合課程、臨床思維與實踐課程、人文素養(yǎng)與社會科學(xué)課程、素質(zhì)拓展與創(chuàng)新課程五大課程模塊的構(gòu)建,加強學(xué)生預(yù)防意識、群體健康維護能力、臨床實踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng);在教學(xué)方法方面,采用以問題為中心、小組討論、基于案例學(xué)習(xí)、以團隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)等靈活多樣的教學(xué)方法;在考核評價方面,豐富考核形式,促進以學(xué)生為中心,構(gòu)建以能力為導(dǎo)向的形成性評價體系。通過人才培養(yǎng)方案各要素的優(yōu)化研究,為健康中國背景下臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)提供現(xiàn)實參考。研究結(jié)論本研究從“健康中國”戰(zhàn)略的背景出發(fā),立足于臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的發(fā)展需求,提出臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制本科生人才培養(yǎng)方案在培養(yǎng)目標、能力要求、課程設(shè)置、考核評價等方面的優(yōu)化策略,為臨床醫(yī)學(xué)教育改革提供決策依據(jù)和管理參考,豐富我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的研究和理論。
李濤[6]（2020）在《以問題為導(dǎo)向的高職高專藥學(xué)專業(yè)藥理學(xué)實驗教學(xué)模式改革與實踐》文中進行了進一步梳理藥理學(xué)是高職高專藥學(xué)專業(yè)的一門基礎(chǔ)課程,也是醫(yī)學(xué)和藥學(xué)的橋梁學(xué)科。學(xué)生通過藥理學(xué)實驗進行實踐性環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí),了解獲得藥理學(xué)理論知識的科學(xué)途徑,掌握藥理學(xué)的基本知識和規(guī)律,并逐漸培養(yǎng)科學(xué)精神、實踐能力和創(chuàng)新能力,為今后從事創(chuàng)新型的工作打下基礎(chǔ)。本研究對目前省內(nèi)高職高專院校藥學(xué)專業(yè)的藥理學(xué)實驗教學(xué)的現(xiàn)狀進行了調(diào)研,發(fā)現(xiàn)部分高職高專院校藥學(xué)專業(yè)藥理學(xué)實驗教學(xué)固守“以驗證理論課堂教學(xué)為中心,以教師講授為主體”的教學(xué)模式,在教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果等方面存在一定的問題,并對問題形成的原因進行了分析。針對現(xiàn)狀,提出了構(gòu)建以問題為導(dǎo)向的高職高專藥學(xué)專業(yè)藥理學(xué)實驗教學(xué)新模式,推動教學(xué)改革,不斷提高教學(xué)質(zhì)量。本研究的內(nèi)容主要包括以下幾個部分:第一部分,主要介紹研究的背景,闡述了研究的目的和意義,對相關(guān)研究的現(xiàn)狀進行了綜述,提出了研究的思路和方法。第二部分,主要概述以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式的相關(guān)理論基礎(chǔ)和該教學(xué)模式的涵義。第三部分,主要介紹對我省高職高專藥學(xué)專業(yè)藥理學(xué)實驗教學(xué)現(xiàn)狀進行的調(diào)查,并對調(diào)查結(jié)果進行分析,發(fā)現(xiàn)其存在的問題和弊端。針對這些問題,提出構(gòu)建以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式,并對其可行性進行了分析。第四部分,主要提出了以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式的設(shè)計原則和內(nèi)容,闡述了該教學(xué)模式的實施過程,并對其教學(xué)效果進行了分析。第五部分,主要介紹了研究的結(jié)論,分析研究中遇到的問題并提出了改進的策略。對進一步深入研究提出了設(shè)想。
王愛蓮[7]（2020）在《高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展研究》文中研究指明高校思想政治理論課是我國高校統(tǒng)一開設(shè)的一套用以進行主流意識形態(tài)思想與理論教育的課程體系,由?？粕?、本科生、碩士研究生和博士研究生的思想政治理論課的必修課和選修課組成,是“事關(guān)意識形態(tài)工作大局,事關(guān)中國特色社會主義事業(yè)后繼有人,事關(guān)實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢”的大事。高校思想政治理論課功能和作用發(fā)揮,不局限于高校范圍或是大學(xué)生思想品德發(fā)展領(lǐng)域,還關(guān)涉能否為國家持續(xù)培養(yǎng)出擔當民族復(fù)興大任的時代新人、德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。《新時代高校思想政治理論課教學(xué)工作基本要求》（教社科[2018]2號）指明,“思想政治理論課承擔著對大學(xué)生進行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育的任務(wù),是鞏固馬克思主義在高校意識形態(tài)領(lǐng)域指導(dǎo)地位、堅持社會主義辦學(xué)方向的重要陣地,是全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務(wù)的主干渠道和核心課程,是加強和改進高校思想政治工作、實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的靈魂課程?！薄啊痘疽蟆贰敝械南盗卸ㄎ粚崉t指明了高校思想政治理論課及其發(fā)展建設(shè)的重大戰(zhàn)略意義與核心內(nèi)容。如何開展有效的馬克思主義理論教育、如何保證落實立德樹人的根本任務(wù),如何利用校內(nèi)外一切有利資源以推進自身的建設(shè)發(fā)展和功能實現(xiàn),是課程建設(shè)必須應(yīng)對的重大現(xiàn)實課題。其中,最為關(guān)鍵的是激發(fā)課程的內(nèi)生動力,推動高校思想政治理論課建設(shè)的內(nèi)涵式發(fā)展。2019年3月18日,習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上強調(diào)指出:“要把統(tǒng)籌推進大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為一項重要工程,推動思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展?！币钥倳浀闹匾撌鰹橹敢?返觀高校思想政治理論課70多年的發(fā)展道路發(fā)現(xiàn),與課程體系在規(guī)模數(shù)量等外延建設(shè)方面取得的重大成績形成鮮明對比的是,其內(nèi)涵發(fā)展還有不足,如表現(xiàn)出:“理論與現(xiàn)實脫節(jié)”的教學(xué)困境、課程活力不強、核心競爭力不足、理論說服力不佳等問題。而通過梳理高校思想政治理論課的研究成果也發(fā)現(xiàn),學(xué)界關(guān)于高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展方面的研究尚處于探索階段,研究內(nèi)容既少且又比較零散?；诖?本文依循“是什么——為什么——怎么辦”的邏輯進路,嘗試對高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展進行系統(tǒng)的理論研究。全文除導(dǎo)論、后記以外,共包含五章內(nèi)容。第一章,理論概述。重在厘清高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展究竟“是什么”的問題。在對“高校思想政治理論課”“內(nèi)涵”“內(nèi)涵式發(fā)展”的學(xué)理認識、概念考證和原理挖掘基礎(chǔ)上,提出高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的概念內(nèi)涵,即:以馬克思主義為指導(dǎo),聚焦立德樹人根本任務(wù),以激發(fā)課程發(fā)展的內(nèi)生動力為主,同時協(xié)調(diào)外部力量形成建設(shè)合力的課程發(fā)展模式,是課程發(fā)展思路與建設(shè)實踐的有機統(tǒng)一。第二章,歷史沿革。高校思想政治理論課的發(fā)展歷史就是課程外延與內(nèi)涵相互摻雜、共同推進的歷史。依據(jù)黨和國家在各個時期頒布的課程指示與方案,大體可將課程建設(shè)史劃分為五大階段?？傮w上看,改革開放前的課程體系發(fā)展很不穩(wěn)定?！?2體系”是在全國推行的第一套課程方案,采取向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)的方式,構(gòu)建起課程發(fā)展的雛形;“61體系”則開啟了“中國化”與“去蘇化”的課程體系建設(shè)道路。改革開放后的課程方案日益規(guī)范成熟,方案實踐力度日益增強,并顯現(xiàn)出方案更替的繼承性和連貫性。其中,“85方案”融合了“兩課”課程內(nèi)涵;“98方案”對課程進行了統(tǒng)一地精簡設(shè)置,更加體現(xiàn)課程權(quán)威性和豐富性;“05方案”下,課程規(guī)模繼續(xù)擴張,并從學(xué)科建設(shè)、科學(xué)研究、教學(xué)改革、獨立辦學(xué)機構(gòu)組建等維度推動課程總體建設(shè)邁向新的臺階。進入新時代,如何提升課程內(nèi)生動力、提高教學(xué)實效等成為課程建設(shè)的緊迫課題。第三章,問題研判?；凇盀槭裁础钡目剂?嘗試站在客觀立場上對高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容進行理性分析與問題研判。重點從歷史訴求中分析為什么要推進高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的問題,并從現(xiàn)實關(guān)系與認識誤區(qū)的研判中進一步理清如何推進高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的思路問題。在審思中,須對高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展采以理性態(tài)度,堅持“不唯書、不唯上”,而是從實際出發(fā)進行課程發(fā)展的長足規(guī)劃,明確發(fā)展目標,不負重托與使命,推進完成立德樹人的根本任務(wù)。第四章,現(xiàn)實基礎(chǔ)。中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)取得的成就與新時代大學(xué)生發(fā)展的學(xué)情特點,共同構(gòu)成高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的現(xiàn)實基礎(chǔ)。其中,黨的領(lǐng)導(dǎo)是課程發(fā)展的重要保證,并為課程內(nèi)涵式發(fā)展提供馬克思主義的思想指導(dǎo)和中國特色社會主義學(xué)科體系的堅實基礎(chǔ);中國特色社會主義理論和實踐發(fā)展的新境界又可提供現(xiàn)實支撐;中國特色社會主義文化則為課程的內(nèi)涵式發(fā)展提供深厚的精神力量。而“00后”大學(xué)生（研究生多是“95后”）表現(xiàn)出的新風(fēng)貌、新特點、新需求,以及他們成長成才中面臨的困惑需要釋疑解惑的事實,構(gòu)成高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的學(xué)情基礎(chǔ)。第五章,優(yōu)化策略。重在解決高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展“怎么辦”的問題。首先,高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展必須堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)、堅持“三大規(guī)律”和“八個相統(tǒng)一”原則,極力避免發(fā)展中可能出現(xiàn)的方向偏差與規(guī)律僭越,從原則規(guī)范上確保發(fā)展導(dǎo)向的科學(xué)性;其次,需從課程內(nèi)部建設(shè)的重要環(huán)節(jié)著手,抓關(guān)鍵、厚基礎(chǔ)、破瓶頸、保動力、強弱項,以鍛造新時代思政課教師隊伍為重點,夯實課堂教學(xué)建設(shè)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié),彰顯“內(nèi)容為王”的發(fā)展旨要,增強科學(xué)研究與技術(shù)手段的動力支撐作用,彌補科學(xué)評價的發(fā)展不足,從整體上提升課程發(fā)展與建設(shè)的質(zhì)量與水平;最后,須強化對國家頂層設(shè)計的貫徹落實和對環(huán)境資源的有效利用與盤活,形成國家、社會、高校共同推動思政課建設(shè)的合力,積極推進課程發(fā)展建設(shè)。
劉坤[8]（2020）在《新工科教育治理：框架、體系與模式》文中研究指明伴隨新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的加速演進,國際工程教育治理的理念與實踐不斷迭代創(chuàng)新,新工科成為在內(nèi)涵意義上國際實質(zhì)等效的工程教育改革創(chuàng)新最前沿和新方向。系統(tǒng)深入推進新工科教育,是一項需要協(xié)同歷史與當代、國際與國內(nèi)、教育內(nèi)外部等諸般關(guān)系的復(fù)雜治理課題。推進新工科教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化已經(jīng)成為眾多學(xué)者研究的熱點問題。本文著眼于推進新工科教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的時代課題,立足于新工科教育治理的基本現(xiàn)狀和關(guān)鍵問題,將現(xiàn)代治理理論引入新工科教育研究,基于新公共服務(wù)（行政）理論、高等教育大眾化理論和教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律理論等,綜合運用扎根理論等質(zhì)性研究方法、問卷調(diào)查法等量化研究方法,全方位、全要素、全過程、立體式對全球范圍內(nèi)的工程教育改革理論與實踐進行系統(tǒng)考察,深刻剖析新工科教育治理的基本價值結(jié)構(gòu),對新工科教育治理的主體體系逐一進行分析,提出全球新工科教育治理體系劃分的基本維度與標準。基于質(zhì)性研究的新工科教育治理宏中觀理論建構(gòu)、量化研究的新工科教育治理案例考察分析,構(gòu)建了未來新工科教育治理模式優(yōu)化的基本框架。主要工作內(nèi)容和結(jié)論如下:1.建構(gòu)了新工科教育治理的基本框架,揭示了新工科教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的動力機制。在深度訪談的基礎(chǔ)上,基于扎根理論方法,自下而上地建構(gòu)了新工科教育治理的混合動力模型,提出價值結(jié)構(gòu)、治理主體、治理體系的類型特征等共同推動新工科教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化。新工科教育治理的基本框架是結(jié)構(gòu)層面的邊界安排,體系是其在功能上的集合和體現(xiàn),二者最終通過治理模式發(fā)揮治理效能。2.明晰了新工科教育的“名實之辯”,提出了新工科教育治理的價值結(jié)構(gòu)及其理論模型。提出新工科教育是工程教育的“新范式”,其內(nèi)涵、內(nèi)容比名字和時間更重要,解答理論困惑。明確了新工科教育治理的價值結(jié)構(gòu)是一個意義系統(tǒng),是新工科教育治理的元問題,其價值內(nèi)核是“與未來合作”。在此基礎(chǔ)上,明晰了新工科教育治理的終極目標、內(nèi)部各子系統(tǒng)間的相互關(guān)系及與外部的互動關(guān)系。3.劃定了“新工科教育治理共同體”的行動框架,構(gòu)建了各主體多元共治、協(xié)同互動的關(guān)系互動模式。為破解新工科教育治理的實踐難題,明確了包括政府、高校（教師、學(xué)生）、社會力量（企業(yè)）等在內(nèi)的新工科教育治理主體體系構(gòu)成,明確了各主體的角色定位和行為規(guī)范。在此基礎(chǔ)上,構(gòu)建了新工科教育治理各主體多元共治、協(xié)同互動的關(guān)系互動模式。4.提出了全球新工科教育治理體系劃分的基本維度標準,明確了中國新工科教育治理體系獨特的治理特征和國際地位。以全球內(nèi)涵意義上實質(zhì)等效的“新工科運動”為背景,提出價值理念、培養(yǎng)模式、治理機制和治理效能等劃分新工科教育治理體系的四維度標準?；诖?系統(tǒng)界定了中國新工科教育治理體系的類型特征,將中國新工科教育治理體系界定為世界新工科教育治理四大體系之一。5.提取了新工科教育“教”與“學(xué)”兩側(cè)的關(guān)鍵治理要素,構(gòu)建了中國情境下新工科教育治理的“政府主導(dǎo)—科教自主—產(chǎn)業(yè)驅(qū)動”模式。建構(gòu)了信息增益IG、對稱不確定性SU、信息增益比GR、卡方獨立性檢驗、線性支持向量機SVM特征選擇系列模型,提取到以家國情懷為引領(lǐng)的新工科師資能力框架要素和以道德倫理立基的新工科人才核心能力素養(yǎng)框架要素,構(gòu)建了中國情境下新工科教育治理的“政府主導(dǎo)—科教自主—產(chǎn)業(yè)驅(qū)動”模式并呈現(xiàn)為“三五四二”框架。以上研究,從理論上明晰了新工科教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的動力來源,為未來新工科教育治理模式建構(gòu)提供了基本向度和理論框架;從實踐上為新工科教育治理模式優(yōu)化找到了基本支撐點和實施路徑。
李冠男[9]（2020）在《筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)改革與發(fā)展研究》文中進行了進一步梳理筑波大學(xué)是由日本政府于1973年創(chuàng)立的新型國立大學(xué),它的前身是東京教育大學(xué)。筑波大學(xué)順應(yīng)了世界高等教育改革的潮流,采用新的辦學(xué)理念,以教學(xué)與科研并重、注重實踐能力、服務(wù)地方經(jīng)濟社會的“開放式大學(xué)”著稱于世。尤其是,筑波大學(xué)作為一所跨學(xué)科大學(xué),從誕生之日起,就在跨學(xué)科教育、跨學(xué)科研究和跨學(xué)科人才培養(yǎng)方面進行了大膽探索,在世界大學(xué)之林中獨樹一幟。筑波大學(xué)進行的各項體制創(chuàng)新,與日本近年大學(xué)改革的方針,具有很多相同之處。并且,筑波大學(xué)的“開放式大學(xué)”辦學(xué)理念,在日本的大學(xué)也很普及。筑波大學(xué)創(chuàng)設(shè)時的“新構(gòu)想理念”,具有很強的前瞻性。本研究針對“筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)”這一核心問題,以筑波大學(xué)40多年的本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐為主線,以歷史研究、文獻研究和個案研究作為主要研究方法,以“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”為研究思路,以教育理念和人才培養(yǎng)目標、教學(xué)和科研組織形式、課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)管理與人才培養(yǎng)質(zhì)量保障制度為研究內(nèi)容,對筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)的改革與發(fā)展進行考察。在此基礎(chǔ)上,分析取得的成效與面臨的問題,總結(jié)筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)的特點和經(jīng)驗。自1973年創(chuàng)立以來,為適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)與社會經(jīng)濟發(fā)展的需要,發(fā)揮作為日本政府制定大學(xué)改革政策的引領(lǐng)作用,筑波大學(xué)在學(xué)校自身發(fā)展與教育改革的實踐過程中,其本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)經(jīng)歷了“探索奠基”、“評估整改”和“深化改革”這三個歷史時期。在探索奠基期（1973-1981年）,筑波大學(xué)基于跨學(xué)科人才培養(yǎng)理念,確立了學(xué)群這一新的教學(xué)組織形式,相繼設(shè)立了第一學(xué)群、第二學(xué)群、第三學(xué)群、體育專門學(xué)群、醫(yī)學(xué)專門學(xué)群和藝術(shù)專門學(xué)群。同時,筑波大學(xué)將教學(xué)與科研組織相分離,建立了學(xué)系這一教師所屬的新型科研組織,鼓勵教師進行合作研究和跨學(xué)科研究,并將跨學(xué)科研究成果應(yīng)用于教學(xué)。此外,筑波大學(xué)還設(shè)立了教學(xué)和研究中心,對學(xué)校的教學(xué)和科研起到輔助作用。筑波大學(xué)重視學(xué)科間的相互聯(lián)系與滲透,在本科階段將通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合,開設(shè)文理融合的綜合課程,注重開闊學(xué)生視野,提升學(xué)生的跨學(xué)科應(yīng)用能力,引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合實際問題開展跨學(xué)科的科學(xué)研究。筑波大學(xué)在人才培養(yǎng)管理制度方面進行了大膽嘗試,實施了三學(xué)期制、班級制和“學(xué)生擔當教官制度”等。在評估整改期（1982-2003年）,隨著1981年第三學(xué)群的首批畢業(yè)生步入社會,各學(xué)群的教學(xué)和人才培養(yǎng)工作均步入正軌,筑波大學(xué)對新構(gòu)想理念下的組織運營、跨學(xué)科整合型的綜合課程、學(xué)生自主選擇的專業(yè)教育、教師教育意識與學(xué)生指導(dǎo)等涉及人才培養(yǎng)的各關(guān)鍵環(huán)節(jié)進行了自我評估。特別是筑波大學(xué)重點分析了學(xué)群制度,在肯定其在日本大學(xué)改革中發(fā)揮引領(lǐng)作用的同時,也指出了諸如教學(xué)組織內(nèi)外部之間的協(xié)調(diào)性不強、教師對本科課程教學(xué)的投入度不高等問題,對學(xué)群學(xué)類的重組問題進行了深入的探討和論證。由于1991年日本重新修訂了大學(xué)設(shè)置基準,筑波大學(xué)也朝著強化大學(xué)教育職能和個性化的方向發(fā)展,著力培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的創(chuàng)新型人才。這一時期,筑波大學(xué)主要對本科教學(xué)與課程體系進行改革,實施了推進質(zhì)量文化建設(shè)的具體舉措。在深化改革期（2004年以來）,由于2004年日本實行了國立大學(xué)法人化改革,國立大學(xué)法人筑波大學(xué)成立,筑波大學(xué)由“新構(gòu)想大學(xué)”時代邁進法人化大學(xué)時代。這一時期,筑波大學(xué)基于《筑波大學(xué)的將來設(shè)計》報告,對其本科人才培養(yǎng)目標、教學(xué)科研機構(gòu)、教學(xué)管理制度等方面,進行了全面而深入的改革:重組學(xué)群、學(xué)系和教學(xué)研究中心,制定本科教育及通識教育標準,改革本科課程設(shè)置及教學(xué)內(nèi)容,改進教學(xué)方法和教學(xué)手段等。在這些改革措施的驅(qū)動下,筑波大學(xué)以“未來構(gòu)想大學(xué)”作為發(fā)展目標,發(fā)揮綜合性大學(xué)優(yōu)勢以及國際化大學(xué)的作用,培養(yǎng)能夠解決全球性課題的復(fù)合型人才,全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。筑波大學(xué)在40多年的跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐中,始終堅持跨學(xué)科人才培養(yǎng)理念,始終堅持組織建設(shè)與制度改革,始終堅持通識教育與專業(yè)教育并舉,始終堅持教育質(zhì)量的全面提升,形成了“理念領(lǐng)先”、“體制創(chuàng)新”、“通專融合”、“追求卓越”的特點。筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)的改革發(fā)展實踐,為我國大學(xué)的跨學(xué)科人才培養(yǎng)提供了寶貴經(jīng)驗:統(tǒng)籌跨學(xué)科人才培養(yǎng)理念與實踐路徑,打造通專融合和跨界培養(yǎng)的育人模式,構(gòu)建多學(xué)科知識交叉的綜合課程體系,堅持特色發(fā)展著力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。
彭梨梨[10]（2020）在《臨床醫(yī)學(xué)本科（英語授課）留學(xué)生教育質(zhì)量評價指標體系研究》文中研究表明研究目的:探討目前我國臨床醫(yī)學(xué)本科（英語授課）（Bachelor of Medicine&Bachelor of Surgery,MBBS）留學(xué)生教育質(zhì)量的主要構(gòu)成因素,以及構(gòu)建評價指標體系的基本原則和主要依據(jù);構(gòu)建一套符合具有科學(xué)性和可行性的MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量評價指標體系,以期為評價MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量提供一定的參考和借鑒。研究方法:通過文獻研究法探討MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量構(gòu)成要素以及指標體系構(gòu)建的基本原則和主要依據(jù),在專家訪談后初步擬定MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量評價指標體系;邀請相關(guān)醫(yī)學(xué)院校專家進行兩輪德爾菲專家咨詢,請專家對各個指標的判斷依據(jù)、熟悉程度、重要性和合理性進行評分,并對指標體系的建立提出相應(yīng)的意見和建議;利用EpiData3.1、SPSS20以及Excel2010對咨詢結(jié)果進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析,計算專家積極系數(shù)、專家權(quán)威程度、專家意見協(xié)調(diào)程度以及意見集中程度,篩選指標,并根據(jù)專家評分以及Saaty提出的乘積法確定各級指標權(quán)重。研究結(jié)果:共有18位專家參與并完成兩輪咨詢;兩輪專家積極系數(shù)分別為90%（18/20）、100%（18/18）,專家權(quán)威系數(shù)分別為0.90、0.91;兩輪咨詢中一級指標的專家意見協(xié)調(diào)系數(shù)分別為0.338（χ2=73.022）、0.244（χ2=52.717）,差異具有明顯的統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）;專家意見集中程度主要根據(jù)二級指標重要性評分的滿分比表示,兩輪咨詢中,分別有68%、85%的指標滿分比高于0.70;根據(jù)二級指標篩選界值表以及專家意見,兩輪咨詢后最終形成了包含2個維度,13項一級指標和57項二級指標的MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量評價指標體系;指標體系的信效度分別由Cronbach’sα系數(shù)和S-CVI/Ave值表示,結(jié)果分別為0.95、0.98;利用專家評分法和Saaty乘積法確定了一、二級指標權(quán)重。研究結(jié)論:本研究構(gòu)建了涵蓋2個維度、13項一級指標和57項二級指標的MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量評價指標體系;專家積極系數(shù)和專家權(quán)威系數(shù)均高于0.70,表明專家對本研究的參與積極性高,且參與專家具有較高的權(quán)威性,咨詢結(jié)果值得信任;專家意見協(xié)調(diào)系數(shù)雖第二輪略小于第一輪,但差異仍具有統(tǒng)計學(xué)意義,專家意見達成了一致;第二輪指標重要性滿分比高于0.70的指標數(shù)超過第一輪,表明專家意見較為集中;指標體系的總體Cronbach’sα系數(shù)和S-CVI/Ave值均高于0.90,表明指標體系具有較好的內(nèi)部一致性和內(nèi)容效度,指標體系具有一定的科學(xué)性和可靠性。
二、積極推進醫(yī)科教學(xué)改革 全面提高教學(xué)質(zhì)量（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認事物間的因果關(guān)系。
文獻研究法：通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、積極推進醫(yī)科教學(xué)改革 全面提高教學(xué)質(zhì)量（論文提綱范文）
（1）地方高校內(nèi)涵式發(fā)展研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、選題的依據(jù) |
| 二、選題的意義 |
| 三、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀及趨勢 |
| 四、研究目標、研究內(nèi)容、研究方法以及創(chuàng)新與特色 |
| 第一章 地方高校發(fā)展的邏輯起點 |
| 一、地方高校身份認知 |
| (一)概念的厘清 |
| (二)特色定位的澄明 |
| 二、回應(yīng)國家發(fā)展戰(zhàn)略 |
| (一)地方高校是高等教育普及化的基礎(chǔ) |
| (二)地方高校是區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的強力引擎 |
| (三)地方高校是地域文化傳播的引導(dǎo)者 |
| (四)地方高校是地方行政管理的智慧庫 |
| 三、凸顯時代教育特色 |
| (一)以立德樹人為根本任務(wù) |
| (二)將辦學(xué)質(zhì)量作為生命線 |
| (三)以學(xué)校整體躍升為坐標 |
| 第二章 地方高校發(fā)展的時代境遇 |
| 一、地方高校發(fā)展的困頓 |
| (一)外部困難 |
| (二)內(nèi)部困擾 |
| 二、外部評價帶來改革的外爍力 |
| (一)第四輪學(xué)科評估影響分析 |
| (二)ESI綜合排名影響分析 |
| (三)武書連大學(xué)排行榜中的影響分析 |
| (四)政府對高校的考核評價 |
| 三、自我期待激發(fā)變革的內(nèi)發(fā)力 |
| (一)特色發(fā)展驅(qū)動 |
| (二)內(nèi)在要素更新 |
| (三)“雙一流”建設(shè)帶來的機遇 |
| 第三章 地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的認知重勘 |
| 一、概念理解立場 |
| (一)內(nèi)涵式發(fā)展的概念 |
| (二)內(nèi)涵式發(fā)展的演進 |
| 二、辦學(xué)定位分析 |
| (一)辦學(xué)定位內(nèi)涵 |
| (二)辦學(xué)目標定位 |
| (三)辦學(xué)目標對比 |
| 三、堅持人才培養(yǎng)中心地位 |
| (一)人才培養(yǎng)定位 |
| (二)教學(xué)實施與健全人格 |
| (三)知識傳承與科技創(chuàng)新 |
| (四)教書育人與以文化人 |
| 四、學(xué)科發(fā)展校正 |
| (一)學(xué)科布局問題 |
| (二)學(xué)科建設(shè)規(guī)劃 |
| (三)學(xué)科集群優(yōu)勢 |
| (四)學(xué)科建設(shè)保障機制 |
| (五)學(xué)科發(fā)展定位 |
| 五、科研與服務(wù)社會 |
| (一)科學(xué)研究定位 |
| (二)服務(wù)能力衡量 |
| 第四章 地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的內(nèi)容重構(gòu) |
| 一、構(gòu)建學(xué)科建設(shè)新體系 |
| (一)學(xué)科建設(shè)與學(xué)校定位結(jié)合 |
| (二)學(xué)科建設(shè)與立德樹人結(jié)合 |
| (三)學(xué)科建設(shè)與科學(xué)研究結(jié)合 |
| 二、建設(shè)新型課程體系 |
| (一)突破傳統(tǒng)課程體系 |
| (二)構(gòu)建開放式課程體系 |
| 三、實踐教學(xué)模式研究 |
| (一)培養(yǎng)方案改革探索 |
| (二)實踐教學(xué)改革創(chuàng)新 |
| (三)豐富教學(xué)方式方法 |
| (四)加強評價的開放性 |
| 第五章 地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的途徑整合 |
| 一、科研與教學(xué)融合 |
| (一)重樹科研與教學(xué)的均衡 |
| (二)提升教師教學(xué)能力 |
| (三)健全教師發(fā)展評估體系 |
| 二、加強學(xué)校與社會對接 |
| (一)體現(xiàn)區(qū)域性 |
| (二)提高時效性 |
| (三)提升政策性 |
| (四)促進協(xié)作化 |
| (五)強化服務(wù)性 |
| 三、探索與互鑒結(jié)合 |
| (一)山東理工大學(xué)校地融合發(fā)展模式研究 |
| (二)山東理工大學(xué)校地融合發(fā)展模式的啟示 |
| 第六章 地方高校內(nèi)涵式發(fā)展的條件支持 |
| 一、促進政策與實踐銜接 |
| (一)學(xué)校層面重在宏觀規(guī)劃與機制建設(shè) |
| (二)學(xué)院與基層學(xué)術(shù)組織層面提質(zhì)增效 |
| (三)政府層面注重政策引領(lǐng)與評估考核 |
| 二、加強硬實力與軟實力的契合 |
| (一)教師隊伍擴充及結(jié)構(gòu)優(yōu)化 |
| (二)突出強化師德師風(fēng)建設(shè) |
| (三)教學(xué)及條件建設(shè)不斷加強 |
| 三、改善學(xué)校與地方互動 |
| (一)構(gòu)建與產(chǎn)業(yè)緊密對接的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)體系 |
| (二)建設(shè)以產(chǎn)出為導(dǎo)向的科研成果轉(zhuǎn)化體系 |
| (三)加強以企業(yè)為主體的政產(chǎn)學(xué)研合作平臺建設(shè) |
| 主要參考文獻目錄 |
| 致謝 |
| 附:在學(xué)期間已發(fā)表的與學(xué)位論文有關(guān)的主要學(xué)術(shù)論文 |
（3）醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建與實證研究（論文提綱范文）
| 縮略語表 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 1 研究背景 |
| 1.1 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)是深化醫(yī)學(xué)教育改革的需要 |
| 1.2 質(zhì)量問題成為制約MOOC發(fā)展與應(yīng)用的瓶頸 |
| 1.3 我國醫(yī)學(xué)MOOC質(zhì)量評價缺乏適切性標準 |
| 1.4 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量特征和評價辦法有待探索 |
| 2 研究思路 |
| 3 研究內(nèi)容 |
| 4 主要研究方法 |
| 4.1 文獻分析法 |
| 4.2 訪談法 |
| 4.3 扎根理論研究法 |
| 4.4 因子分析法 |
| 4.5 主成分分析法 |
| 4.6 德爾菲專家咨詢法 |
| 4.7 AHP層次分析法 |
| 5 研究意義 |
| 5.1 理論意義 |
| 5.2 實踐意義 |
| 文獻回顧 |
| 1 MOOC建設(shè)質(zhì)量相關(guān)研究 |
| 1.1 MOOC建設(shè)質(zhì)量文獻檢索情況 |
| 1.2 課程質(zhì)量研究 |
| 1.3 MOOC的類型與建設(shè)模式 |
| 1.4 MOOC的質(zhì)量特征與影響因素研究 |
| 2 MOOC評價相關(guān)研究 |
| 2.1 MOOC評價文獻檢索情況 |
| 2.2 MOOC評價的理論與方法研究 |
| 2.3 MOOC評價指標研究 |
| 3 醫(yī)學(xué)課程改革背景下的MOOC質(zhì)量評價問題研究 |
| 3.1 醫(yī)學(xué)MOOC評價文獻檢索情況 |
| 3.2 醫(yī)學(xué)課程改革與MOOC建設(shè)研究 |
| 3.3 醫(yī)學(xué)MOOC質(zhì)量評價與問題研究 |
| 4 文獻研究述評 |
| 4.1 MOOC質(zhì)量評價研究的基本共識 |
| 4.2 醫(yī)學(xué)MOOC質(zhì)量評價需要解決的問題 |
| 第一部分 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價框架構(gòu)建 |
| 1 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價相關(guān)概念界定 |
| 1.1 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量的內(nèi)涵 |
| 1.2 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價框架的構(gòu)成 |
| 1.3 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價的目的 |
| 2 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價框架構(gòu)建的現(xiàn)實依據(jù)研究 |
| 2.1 面向?qū)W習(xí)者的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量期望調(diào)查目的 |
| 2.2 醫(yī)學(xué)MOOC學(xué)習(xí)者調(diào)查對象選取 |
| 2.3 實驗與調(diào)查過程 |
| 2.4 調(diào)查結(jié)果分析 |
| 3 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價框架構(gòu)建的指導(dǎo)理論 |
| 3.1 全面質(zhì)量管理理論與啟示 |
| 3.2 質(zhì)量功能展開理論與啟示 |
| 3.3 教育評價的形成性理論與啟示 |
| 4 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價框架構(gòu)建的參考模型 |
| 4.1 QRF歐洲MOOC質(zhì)量框架的核心思想 |
| 4.2 雙視角課程評價模型 |
| 5 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價框架構(gòu)建 |
| 5.1 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價的主體 |
| 5.2 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價的適用對象 |
| 5.3 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價的環(huán)節(jié) |
| 5.4 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量的四類量化數(shù)據(jù)集 |
| 6 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價的方法與原則 |
| 6.1 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價的適用方法 |
| 6.2 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價的原則 |
| 7 結(jié)果與討論 |
| 7.1 研究結(jié)果 |
| 7.2 討論 |
| 第二部分 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素研究 |
| 1 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素的內(nèi)涵與特征 |
| 1.1 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素研究面臨的問題 |
| 1.2 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素研究的目的 |
| 1.3 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素的內(nèi)涵與特征 |
| 2 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素的來源 |
| 2.1 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素的研究方法 |
| 2.2 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素來源的確定 |
| 3 基于調(diào)查提取醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素 |
| 3.1 我國醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量調(diào)查目的 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 醫(yī)學(xué)MOOC樣本的選取 |
| 3.4 醫(yī)學(xué)MOOC的資源樣本信息搜集過程 |
| 3.5 面向設(shè)計維度的我國醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素提取 |
| 3.6 設(shè)計維度的我國醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量信息一級編碼 |
| 3.7 面向授課維度的我國醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素提取 |
| 3.8 授課維度的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量信息一級編碼 |
| 3.9 面向服務(wù)維度的我國醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素提取 |
| 3.10 服務(wù)維度的我國醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素一級編碼 |
| 3.11 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量信息的編碼處理 |
| 3.12 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素的匯總 |
| 4 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素理論飽和度的檢驗 |
| 4.1 研究對象選取 |
| 4.2 理論飽和度檢驗的目的 |
| 4.3 理論飽和度檢驗的方法 |
| 4.4 理論飽和度檢驗結(jié)果 |
| 5 基于因子分析法的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素的篩選 |
| 5.1 基于探索性因子分析法的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素篩選 |
| 5.2 基于驗證性因子分析法的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素篩選 |
| 5.3 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素的信度檢驗 |
| 5.4 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量要素模型的確定 |
| 6 醫(yī)學(xué)MOOC的特殊性分析 |
| 6.1 醫(yī)學(xué)MOOC特殊性研究的對照樣本選取 |
| 6.2 醫(yī)學(xué)MOOC與其他學(xué)科門類MOOC的區(qū)別 |
| 6.3 醫(yī)學(xué)MOOC與傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)課程的區(qū)別 |
| 7 結(jié)果與討論 |
| 7.1 研究結(jié)果 |
| 7.2 討論 |
| 7.3 結(jié)論 |
| 第三部分 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建 |
| 1 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標的收集 |
| 1.1 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標池的內(nèi)涵與作用 |
| 1.2 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標的選擇標準 |
| 1.3 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標的數(shù)據(jù)來源 |
| 1.4 指標編制人員的選取 |
| 1.5 面向?qū)W習(xí)者的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標的提取 |
| 1.6 面向醫(yī)學(xué)MOOC設(shè)計者視角的質(zhì)量評價指標 |
| 1.7 面向醫(yī)學(xué)MOOC授課者視角的質(zhì)量評價指標提取 |
| 1.8 面向醫(yī)學(xué)MOOC服務(wù)者視角的質(zhì)量評價指標 |
| 1.9 基于醫(yī)學(xué)MOOC相關(guān)者征集指標的匯總 |
| 2 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標的篩選 |
| 2.1 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量指標數(shù)據(jù)的標準化處理 |
| 2.2 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量指標數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析 |
| 2.3 基于聚類分析法的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標初選 |
| 2.4 基于主成分分析法的醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標優(yōu)選 |
| 3 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標評價指標的編制 |
| 3.1 評價指標的編制人員 |
| 3.2 評價指標的結(jié)構(gòu)劃分 |
| 3.3 評價指標中的醫(yī)學(xué)特色 |
| 4 小結(jié)與討論 |
| 4.1 研究結(jié)果 |
| 4.2 討論 |
| 4.3 結(jié)論 |
| 第四部分 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標體系的修訂 |
| 1. 咨詢專家的選取 |
| 1.1 咨詢專家的選擇要求 |
| 1.2 咨詢專家的權(quán)威性判定 |
| 2 專家咨詢的過程與意見收集 |
| 2.1 專家咨詢流程與積極性系數(shù)統(tǒng)計 |
| 2.2 專家意見集中程度與協(xié)調(diào)系數(shù)計算 |
| 3 評價模型與評價指標的修訂 |
| 3.1 專家對評價模型的修改建議 |
| 3.2 專家對評價指標體系的修改建議 |
| 4 評價指標體系權(quán)重的準備工作 |
| 4.1 權(quán)重確定的方法 |
| 4.2 權(quán)重確定的專家選擇 |
| 4.3 指標項層次結(jié)構(gòu)模型的設(shè)計 |
| 5 評價指標權(quán)重的計算過程 |
| 5.1 建立比較判斷矩陣 |
| 5.2 權(quán)重的計算方法 |
| 5.3 權(quán)重的計算過程 |
| 5.4 權(quán)重的一致性檢驗 |
| 5.5 評價指標權(quán)重的賦值 |
| 6 評價指標體系的分數(shù)計算規(guī)則 |
| 7 小結(jié)與討論 |
| 7.1 研究結(jié)果 |
| 7.2 討論 |
| 第五部分 醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標體系的實證研究 |
| 1 實證研究的目的與方法 |
| 1.1 研究目的 |
| 1.2 原理與方法 |
| 2 面向教育管理部門的評價實驗 |
| 2.1 教育管理部門實驗對象的選取 |
| 2.2 MOOC質(zhì)量評價專家選擇 |
| 2.3 評價數(shù)據(jù)采集與處理過程 |
| 2.4 評價指標的有效性分析 |
| 3 面向?qū)W習(xí)者的評價實驗 |
| 3.1 學(xué)習(xí)者實驗對象的選取 |
| 3.2 實驗過程 |
| 3.3 評價指標體系的題項分析 |
| 3.4 評價指標體系的探索性因子分析 |
| 3.5 評價指標體系的驗證性因子分析 |
| 3.6 評價指標體系的信效度檢驗 |
| 3.7 評價指標體系的有效性分析 |
| 3.8 評價指標體系的用戶滿意度分析 |
| 3.9 評價指標體系的理論飽和度分析 |
| 3.10 不同課程成績分析 |
| 4 改進評價的建議 |
| 4.1 改進評價的意義分析 |
| 4.2 改進醫(yī)學(xué)MOOC質(zhì)量的建議 |
| 4.3 改進醫(yī)學(xué)MOOC評價的建議 |
| 5 討論 |
| 5.1 研究結(jié)果 |
| 5.2 存在的不足 |
| 5.3 結(jié)論 |
| 總結(jié)與展望 |
| 1 研究總結(jié) |
| 1.1 主要研究工作 |
| 1.2 研究結(jié)論 |
| 1.3 成果創(chuàng)新點 |
| 1.4 研究不足 |
| 2 未來展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 個人簡歷與研究成果 |
| 致謝 |
（4）中國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育研究（1978-2018）（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究的緣起 |
| (一)開展中國與“一帶一路”沿線國家派出和接收留學(xué)生教育研究具有緊迫性 |
| (二)目前對中國與“一帶一路”沿線國家派出和接收留學(xué)生教育的研究仍不足 |
| 二、研究目的和意義 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意義 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)留學(xué)、留學(xué)生、國際學(xué)生 |
| (二)“一帶一路”沿線國家 |
| (三)“一帶一路”沿線五國 |
| 四、文獻綜述 |
| (一)中國留學(xué)生教育史的研究成果與進展 |
| (二)中國與“一帶一路”沿線國家留學(xué)生教育研究現(xiàn)狀 |
| (三)文獻研究述評 |
| 五、分析的理論基礎(chǔ) |
| (一)世界體系理論 |
| (二)推拉因素理論和高等教育國際化理論 |
| (三)公共外交和“軟實力”理論 |
| 六、研究內(nèi)容和研究方法 |
| (一)研究內(nèi)容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 中國與“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育的重新起步(1978-1992) |
| 第一節(jié) 中國與“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育的基礎(chǔ) |
| 一、新中國成立之初“以俄為師”的留學(xué)生教育 |
| 二、重視與亞非拉國家之間的留學(xué)生教育 |
| 三、派出和接收留學(xué)生教育管理制度的初步建立 |
| 四、留學(xué)生教育的暫時停滯與緩慢恢復(fù) |
| 第二節(jié) 向“一帶一路”沿線五國派出留學(xué)生教育的重新開啟 |
| 一、大規(guī)模派出留學(xué)生的教育對外開放政策 |
| 二、重新開始向“一帶一路”沿線五國派遣留學(xué)生 |
| 三、建立派出留學(xué)生教育管理制度 |
| 四、派出留學(xué)生教育取得豐碩成果 |
| 第三節(jié) 接收“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生教育的重新起步 |
| 一、擴大接收來華留學(xué)生的教育政策 |
| 二、重新開始接收“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生 |
| 三、逐步創(chuàng)建來華留學(xué)生教育管理體系 |
| 第四節(jié) 重新起步階段與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育的主要特點 |
| 一、國際關(guān)系是發(fā)展與“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育的基礎(chǔ) |
| 二、與“一帶一路”沿線五國開展留學(xué)生教育具有顯著國別差異 |
| 三、探索建立系統(tǒng)的留學(xué)生教育管理制度 |
| 第二章 深化改革時期的繁榮發(fā)展與局部失衡(1993-2009) |
| 第一節(jié) 向“一帶一路”沿線五國派出留學(xué)生教育的逐步發(fā)展 |
| 一、確立“支持留學(xué),鼓勵回國,來去自由”的留學(xué)生教育政策 |
| 二、政府間協(xié)議推動派出留學(xué)生教育 |
| 三、通過校際交流項目派遣留學(xué)生 |
| 四、管理體系的完善促進派出留學(xué)生教育 |
| 五、派出留學(xué)生教育取得新成果 |
| 六、派出留學(xué)生安全問題開始集中顯現(xiàn) |
| 第二節(jié) 接收“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生教育的快速發(fā)展 |
| 一、從“積極穩(wěn)妥發(fā)展”到“擴大規(guī)?！闭叩霓D(zhuǎn)變 |
| 二、“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生教育快速發(fā)展的主要動因 |
| 三、孔子學(xué)院建設(shè)促進來華留學(xué)生教育 |
| 四、“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生的結(jié)構(gòu)分布特點 |
| 五、進一步規(guī)范來華留學(xué)生教育管理制度 |
| 六、來華留學(xué)生教育成果逐步顯現(xiàn) |
| 第三節(jié) 深化改革時期與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育的主要特點 |
| 一、國際政治環(huán)境為留學(xué)生教育提供發(fā)展機遇 |
| 二、市場因素在來華留學(xué)生教育中發(fā)揮重要作用 |
| 三、派出和接收留學(xué)生教育存在局部結(jié)構(gòu)失衡 |
| 四、派出和接收留學(xué)生的教育管理制度逐步完善 |
| 第三章 留學(xué)生教育契合國家戰(zhàn)略的功能日益突出(2010-2018) |
| 第一節(jié) 向“一帶一路”沿線五國派出留學(xué)生教育的新進展 |
| 一、進一步擴大教育對外開放的基本政策 |
| 二、中俄人文交流機制推動赴俄留學(xué)生教育發(fā)展 |
| 三、中國與東盟人文交流機制促進向泰國和馬來西亞派遣留學(xué)生 |
| 四、非通用語種建設(shè)加快向印度和巴基斯坦派遣留學(xué)生 |
| 五、派出留學(xué)生教育的管理日趨完善 |
| 六、留學(xué)生教育深化對“一帶一路”沿線五國綜合情況的了解 |
| 第二節(jié) “一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生教育提質(zhì)增效的新格局 |
| 一、擴大規(guī)模與提高質(zhì)量并重的來華留學(xué)生教育政策 |
| 二、“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生教育的加速發(fā)展 |
| 三、對“一帶一路”沿線五國教育援助的持續(xù)增長 |
| 四、提高來華留學(xué)生教育質(zhì)量——以臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)為例 |
| 五、來華留學(xué)生教育管理模式的變遷 |
| 六、來華留學(xué)生教育的安全問題及應(yīng)對措施 |
| 第三節(jié) 加速發(fā)展階段與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育的主要特點 |
| 一、“一帶一路”倡議全面推動中國與沿線國家的教育交流 |
| 二、派出和接收留學(xué)生教育呈現(xiàn)雙向增長趨勢 |
| 三、來華留學(xué)生教育從強調(diào)規(guī)模向規(guī)模與質(zhì)量并重的觀念轉(zhuǎn)變 |
| 四、“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育安全面臨新挑戰(zhàn) |
| 第四章 派出和接收留學(xué)生教育的演進過程、歷史經(jīng)驗及深層次問題 |
| 第一節(jié) 影響中國與“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育發(fā)展的主要因素 |
| 一、國際政治、世界經(jīng)濟對留學(xué)生教育的影響和制約 |
| 二、“一帶一路”沿線五國的教育水平是與中國教育合作的基礎(chǔ) |
| 三、中國經(jīng)濟實力和教育政策決定留學(xué)生教育的發(fā)展走向 |
| 第二節(jié) 派出與接收留學(xué)生教育的演進過程、內(nèi)在聯(lián)系與特征 |
| 一、我國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育發(fā)展的演進過程 |
| 二、派出和接收留學(xué)生教育發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系及特征 |
| 第三節(jié) 中國與“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育的歷史經(jīng)驗 |
| 一、堅持“走出去”與“請進來”并舉推動高等教育國際化發(fā)展 |
| 二、法制化建設(shè)是中國與“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育發(fā)展的保障 |
| 三、國際化和市場化是“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生教育發(fā)展的重要內(nèi)驅(qū)力 |
| 四、與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育促進中外人文交流 |
| 第四節(jié) 中國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育存在的深層次問題 |
| 一、向“一帶一路”沿線五國派出留學(xué)生教育仍缺乏系統(tǒng)規(guī)劃 |
| 二、“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生教育應(yīng)加速轉(zhuǎn)變觀念 |
| 三、“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育的安全問題亟待多方聯(lián)動 |
| 第五章 新時期與“一帶一路”沿線國家開展留學(xué)生教育的對策建議 |
| 第一節(jié) 充分認識留學(xué)生教育在高等教育體系中的地位和作用 |
| 一、留學(xué)生教育在我國高等教育體系中占有獨特地位 |
| 二、留學(xué)生教育推動我國高等教育快速融入全球教育體系 |
| 三、為“一帶一路”建設(shè)培養(yǎng)優(yōu)秀的開拓者與踐行者 |
| 第二節(jié) 大力發(fā)展向“一帶一路”沿線國家派出留學(xué)生教育 |
| 一、建立科學(xué)嚴謹?shù)某鰢魧W(xué)信息統(tǒng)計機制 |
| 二、加大向“一帶一路”沿線國家選派留學(xué)生的資助力度 |
| 三、加強“一帶一路”區(qū)域研究,提供就業(yè)政策支持 |
| 第三節(jié) 全面提高“一帶一路”沿線國家來華留學(xué)生教育質(zhì)量 |
| 一、尊重教育發(fā)展規(guī)律,服務(wù)國家整體發(fā)展 |
| 二、加快推進法治化進程,擴大高校辦學(xué)自主權(quán) |
| 三、適當控制規(guī)模,發(fā)展“一帶一路”精英教育 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 訪談提綱 |
| 致謝 |
| 攻讀博士學(xué)位期間取得的主要學(xué)術(shù)成果 |
（5）“健康中國”背景下臨床醫(yī)學(xué)本科生人才培養(yǎng)方案的優(yōu)化策略研究（論文提綱范文）
| 縮略語表 |
| 英文摘要 |
| 中文摘要 |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.3 研究目的與意義 |
| 1.4 基本概念界定 |
| 1.5 研究內(nèi)容和研究方法 |
| 第二章 美國一流大學(xué)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的比較研究 |
| 2.1 研究目的和方法 |
| 2.2 研究結(jié)果 |
| 2.3 討論與啟示 |
| 第三章 國內(nèi)高校臨床醫(yī)學(xué)本科生人才培養(yǎng)方案的案例研究 |
| 3.1 研究目的和方法 |
| 3.2 研究結(jié)果 |
| 3.3 討論 |
| 第四章 臨床醫(yī)學(xué)本科生人才培養(yǎng)方案的定性研究 |
| 4.1 研究目的和方法 |
| 4.2 定性研究的結(jié)果 |
| 4.3 討論 |
| 第五章 臨床醫(yī)學(xué)本科生人才培養(yǎng)方案的優(yōu)化策略研究 |
| 5.1 指導(dǎo)思想 |
| 5.2 優(yōu)化原則 |
| 5.3 優(yōu)化思路 |
| 5.4 優(yōu)化策略 |
| 全文總結(jié) |
| 參考文獻 |
| 文獻綜述 臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀和進展 |
| 參考文獻 |
| 附錄 專家訪談提綱 |
| 攻讀學(xué)位期間的研究成果 |
| 致謝 |
（6）以問題為導(dǎo)向的高職高專藥學(xué)專業(yè)藥理學(xué)實驗教學(xué)模式改革與實踐（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 引言 |
| 第一節(jié) 研究背景 |
| 第二節(jié) 研究的目的與意義 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意義 |
| 第三節(jié) 文獻綜述 |
| 一、研究現(xiàn)狀 |
| 二、研究述評 |
| 第四節(jié) 研究的思路與方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式理論概述 |
| 第一節(jié) 相關(guān)理論基礎(chǔ) |
| 一、實用主義理論 |
| 二、建構(gòu)主義理論 |
| 三、人本主義理論 |
| 四、合作學(xué)習(xí)理論 |
| 五、情境學(xué)習(xí)理論 |
| 第二節(jié) 以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式涵義 |
| 一、以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式的定義 |
| 二、以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式的基本理念 |
| 三、以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式的基本要求 |
| 四、以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式的主要特點 |
| 第三章 藥理學(xué)實驗教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查與分析 |
| 第一節(jié) 藥理學(xué)實驗教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查 |
| 一、調(diào)查的方法與對象 |
| 二、調(diào)查問卷的設(shè)計與實施 |
| 第二節(jié) 藥理學(xué)實驗教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果分析 |
| 一、教師調(diào)查問卷分析 |
| 二、學(xué)生調(diào)查問卷分析 |
| 第三節(jié) 實施以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式改革可行性分析 |
| 一、國家和社會層面 |
| 二、學(xué)校層面 |
| 三、教師層面 |
| 四、學(xué)生層面 |
| 五、課程層面 |
| 第四章 以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式設(shè)計與實施 |
| 第一節(jié) 以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式設(shè)計原則 |
| 一、遵循問題導(dǎo)向 |
| 二、堅持學(xué)生中心 |
| 三、倡導(dǎo)小組學(xué)習(xí) |
| 四、加強組織引導(dǎo) |
| 第二節(jié) 以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式設(shè)計 |
| 一、教學(xué)準備 |
| 二、教學(xué)實施 |
| 三、教學(xué)評價 |
| 第三節(jié) 以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式的實施 |
| 一、教學(xué)對象 |
| 二、教學(xué)內(nèi)容 |
| 三、教學(xué)課時 |
| 四、教材及實驗指導(dǎo)書 |
| 五、教學(xué)案例 |
| 第四節(jié) 教學(xué)效果分析 |
| 一、培養(yǎng)了學(xué)生良好的學(xué)習(xí)態(tài)度 |
| 二、提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力 |
| 三、培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維 |
| 四、培養(yǎng)了學(xué)生的團隊意識 |
| 五、提高了學(xué)生的實踐能力 |
| 第五章 研究的結(jié)論與展望 |
| 第一節(jié) 研究的結(jié)論 |
| 一、有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)態(tài)度 |
| 二、有利于提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力 |
| 三、有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維 |
| 四、有利于培養(yǎng)學(xué)生的團隊意識 |
| 五、有利于提高學(xué)生的實踐能力 |
| 第二節(jié) 研究的問題與改進 |
| 一、研究的條件限制 |
| 二、學(xué)習(xí)效果的評價體系有待完善 |
| 三、以問題為導(dǎo)向教學(xué)模式的局限性 |
| 四、問題的設(shè)計有待進一步完善和改進 |
| 第三節(jié) 研究展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 1 高職高專藥學(xué)專業(yè)藥理學(xué)實驗教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查問卷(教師卷) |
| 附錄 2 高職高專藥學(xué)專業(yè)藥理學(xué)實驗教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查問卷(學(xué)生卷) |
| 附錄 3 高職高專學(xué)生藥理學(xué)實驗學(xué)習(xí)狀況調(diào)查問卷 |
| 附錄 4 攻讀碩士學(xué)位期間發(fā)表的論文與課題研究 |
| 致謝 |
（7）高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 導(dǎo)論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)辦好思想政治理論課“三個事關(guān)”的戰(zhàn)略定位 |
| (二)“推動思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展”的科學(xué)論斷 |
| (三)提高高校思想政治理論課質(zhì)量的現(xiàn)實思考 |
| 二、研究綜述 |
| (一)研究成果梳理 |
| (二)研究內(nèi)容綜述 |
| (三)研究現(xiàn)狀總結(jié) |
| 三、研究設(shè)計 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究重點與難點 |
| (三)研究方法 |
| 四、研究意義 |
| (一)理論意義 |
| (二)實踐意義 |
| 五、研究創(chuàng)新與不足 |
| (一)創(chuàng)新之處 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的理論概述 |
| 一、高校思想政治理論課 |
| (一)高校思想政治理論課概念 |
| (二)高校思想政治理論課構(gòu)成 |
| 二、內(nèi)涵式發(fā)展 |
| (一)內(nèi)涵式發(fā)展的語義分析 |
| (二)內(nèi)涵式發(fā)展的概念探源 |
| (三)內(nèi)涵式發(fā)展的理路拓展 |
| 三、高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展 |
| (一)概念反思 |
| (二)理論內(nèi)涵 |
| (三)基本特點 |
| 四、高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的戰(zhàn)略意義 |
| (一)關(guān)乎社會主義意識形態(tài)大局的穩(wěn)固 |
| (二)關(guān)切“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”根本問題的解決 |
| (三)關(guān)系高校思想政治理論課發(fā)展建設(shè)的方向 |
| 第二章 新中國成立以來高校思想政治理論課建設(shè)的歷史沿革 |
| 一、“52體系”階段 |
| (一)“52體系”的課程雛形 |
| (二)“52體系”的課程發(fā)展 |
| 二、“61體系”階段 |
| (一)“61體系”的課程建設(shè) |
| (二)“61體系”的曲折發(fā)展 |
| 三、“85方案”階段 |
| (一)“85方案”前的課程恢復(fù) |
| (二)“85方案”的課程部署 |
| (三)“85方案”的課程發(fā)展 |
| 四、“98方案”階段 |
| (一)“98方案”的課程部署 |
| (二)“98方案”的課程發(fā)展 |
| 五、“05方案”階段 |
| (一)黨的十八大以前的課程建設(shè) |
| (二)黨的十八大以來的課程新發(fā)展 |
| 六、高校思想政治理論課建設(shè)的歷史經(jīng)驗 |
| (一)國家的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)和部署是課程建設(shè)的歷史前提 |
| (二)以馬克思主義理論為教育教學(xué)的主要內(nèi)容 |
| (三)遵循理論與實際相結(jié)合的教育原則 |
| (四)保持課程與時俱進的發(fā)展品質(zhì) |
| (五)以師資隊伍建設(shè)作為課程建設(shè)的重要基礎(chǔ) |
| 第三章 高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的問題研判 |
| 一、歷史維度的發(fā)展訴求問題 |
| (一)落實立德樹人根本任務(wù) |
| (二)提高教學(xué)實效 |
| (三)激發(fā)內(nèi)生動力 |
| (四)促進改革創(chuàng)新 |
| (五)推進教師隊伍建設(shè) |
| 二、現(xiàn)實維度幾個基本關(guān)系的處理問題 |
| (一)思政課特殊性與一般性的關(guān)系 |
| (二)“高效教”與“有效學(xué)”的關(guān)系 |
| (三)內(nèi)生動力和外力扶植的關(guān)系 |
| (四)內(nèi)容守正與方法創(chuàng)新的關(guān)系 |
| (五)思政課教師特殊性和高校教師一般性的關(guān)系 |
| 三、主觀維度的思想誤區(qū)問題 |
| (一)對“關(guān)鍵課程”地位的認識不足 |
| (二)對課程發(fā)展建設(shè)的不自信態(tài)度 |
| (三)對課程內(nèi)涵式發(fā)展的模糊認識 |
| 第四章 高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的現(xiàn)實基礎(chǔ) |
| 一、高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的思想保證 |
| (一)以黨的領(lǐng)導(dǎo)為根本保證 |
| (二)以馬克思主義為指導(dǎo)思想 |
| (三)以馬克思主義理論學(xué)科體系為學(xué)理依據(jù) |
| 二、高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的有利支撐 |
| (一)中國特色社會主義實踐發(fā)展的支撐 |
| (二)中國特色社會主義理論發(fā)展的支撐 |
| (三)中國特色社會主義“四個自信”的底氣支撐 |
| 三、高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的文化源泉 |
| (一)汲取中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的深厚力量 |
| (二)浸潤革命文化的精神養(yǎng)料 |
| (三)獲取社會主義先進文化的豐富資源 |
| 四、高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的現(xiàn)實學(xué)情 |
| (一)掌握新時代大學(xué)生的新特點 |
| (二)適應(yīng)新時代大學(xué)生發(fā)展需求 |
| 第五章 高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的優(yōu)化策略 |
| 一、堅持高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的基本原則 |
| (一)堅持黨的領(lǐng)導(dǎo) |
| (二)依循“三大規(guī)律” |
| (三)遵循“八個相統(tǒng)一” |
| 二、優(yōu)化課程內(nèi)部建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié) |
| (一)以鍛造新時代思政課教師隊伍為重點 |
| (二)緊抓課堂教學(xué)建設(shè)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié) |
| (三)彰顯“內(nèi)容為王”的發(fā)展旨要 |
| (四)激發(fā)科學(xué)研究的有效動力 |
| (五)注入現(xiàn)代信息技術(shù)新活力 |
| (六)補齊科學(xué)評價的發(fā)展短板 |
| 三、獲取外部環(huán)境的支持與保障 |
| (一)依靠黨和國家的頂層設(shè)計 |
| (二)依托社會環(huán)境的有利氛圍 |
| (三)挖掘高校平臺的育人資源 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 后記 |
| 在學(xué)期間公開發(fā)表論文及著作情況 |
（8）新工科教育治理：框架、體系與模式（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景與問題提出 |
| 1.1.1 大變局中的全球工程教育新態(tài)勢與新挑戰(zhàn) |
| 1.1.2 中國工程教育的發(fā)展階段與新工科教育發(fā)展坐標 |
| 1.1.3 新工科教育治理命題的提出及其關(guān)鍵科學(xué)問題 |
| 1.2 研究目的與研究意義 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意義 |
| 1.3 研究思路與研究內(nèi)容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究內(nèi)容 |
| 1.3.3 研究的技術(shù)路線 |
| 1.4 研究方法與主要創(chuàng)新點 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 主要創(chuàng)新點 |
| 第2章 理論基礎(chǔ)與研究綜述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 新工科教育的“名實之辯” |
| 2.1.2 新工科教育概念的再厘定 |
| 2.1.3 新工科教育治理的概念內(nèi)涵 |
| 2.2 理論基礎(chǔ) |
| 2.2.1 治理理論 |
| 2.2.2 新公共服務(wù)(行政)理論 |
| 2.2.3 高等教育大眾化理論 |
| 2.2.4 教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律理論 |
| 2.3 研究綜述 |
| 2.3.1 國外新工科教育研究與實踐進展 |
| 2.3.2 國內(nèi)新工科教育研究與實踐進展 |
| 2.3.3 研究述評 |
| 2.4 本章小結(jié) |
| 第3章 新工科教育治理的理論框架建構(gòu) |
| 3.1 新工科教育治理理論框架建構(gòu)的方法與樣本 |
| 3.1.1 樣本選取 |
| 3.1.2 資料收集 |
| 3.1.3 資料分析 |
| 3.2 基于扎根理論的新工科教育治理混合動力模型建構(gòu) |
| 3.2.1 新工科教育治理開放式編碼及范疇化 |
| 3.2.2 新工科教育治理軸心編碼形成的主范疇及副范疇 |
| 3.2.3 新工科教育治理核心類屬的確定與混合動力模型建構(gòu) |
| 3.2.4 信效度檢驗 |
| 3.3 基于扎根理論的新工科教育治理基本框架建構(gòu) |
| 3.3.1 新工科教育治理的價值結(jié)構(gòu) |
| 3.3.2 新工科教育治理的主體體系 |
| 3.3.3 新工科教育治理的類型特征 |
| 3.3.4 新工科教育治理的模式建構(gòu) |
| 3.4 本章小結(jié) |
| 第4章 新工科教育治理的價值結(jié)構(gòu) |
| 4.1 新工科教育治理價值結(jié)構(gòu)的概念與內(nèi)涵 |
| 4.1.1 新工科教育治理價值結(jié)構(gòu)的理論內(nèi)涵 |
| 4.1.2 新工科教育治理價值結(jié)構(gòu)的理論意義 |
| 4.2 新工科教育治理價值結(jié)構(gòu)的要素解析 |
| 4.2.1 工程教育的新理念 |
| 4.2.2 學(xué)科專業(yè)的新結(jié)構(gòu) |
| 4.2.3 人才培養(yǎng)的新模式 |
| 4.2.4 教育教學(xué)的新質(zhì)量 |
| 4.2.5 分類發(fā)展的新體系 |
| 4.3 新工科教育治理價值結(jié)構(gòu)的理論模型與互動關(guān)系 |
| 4.4 本章小結(jié) |
| 第5章 新工科教育治理的主體體系 |
| 5.1 新工科教育治理的政策邏輯 |
| 5.1.1 政府在新工科教育治理的中的主導(dǎo)地位 |
| 5.1.2 政府在新工科教育治理中的角色規(guī)范 |
| 5.2 新工科教育治理的知識邏輯 |
| 5.2.1 高校在新工科教育治理的中的基本主體地位 |
| 5.2.2 高校的類型層次劃分及其在新工科教育治理中的角色規(guī)范 |
| 5.3 新工科教育治理的社會邏輯 |
| 5.3.1 社會力量在新工科教育治理中的重要主體地位 |
| 5.3.2 社會力量在新工科教育治理中的角色規(guī)范 |
| 5.4 新工科教育治理主體體系的基本構(gòu)成 |
| 5.5 本章小結(jié) |
| 第6章 新工科教育治理模式的案例分析 |
| 6.1 新工科教育治理模式案例分析的整體設(shè)計 |
| 6.1.1 研究的基本假設(shè) |
| 6.1.2 實證案例的選取 |
| 6.1.3 調(diào)查問卷的設(shè)計與結(jié)構(gòu) |
| 6.2 新工科教育治理模式的特征選擇方法與模型構(gòu)建 |
| 6.2.1 信息增益IG特征選擇模型 |
| 6.2.2 對稱不確定性SU特征選擇模型 |
| 6.2.3 信息增益比GR特征選擇模型 |
| 6.2.4 卡方獨立性檢驗特征選擇模型 |
| 6.2.5 線性支持向量機SVM特征選擇模型 |
| 6.3 問卷實施過程與信效度檢驗 |
| 6.3.1 問卷調(diào)查實施與分析過程 |
| 6.3.2 問卷信度與效度檢驗分析 |
| 6.4 問卷數(shù)據(jù)分析討論與新工科教育治理模式特征選擇 |
| 6.4.1 樣本數(shù)據(jù)基本信息分析 |
| 6.4.2 新工科教育治理總體認知情況分析 |
| 6.4.3 新工科教育治理宏觀成效分析 |
| 6.4.4 新工科師資能力框架及其治理要素提取 |
| 6.4.5 新工科人才核心能力素養(yǎng)及其治理要素提取 |
| 6.5 本章小結(jié) |
| 第7章 中國情境下新工科教育治理模式優(yōu)化的政策建議 |
| 7.1 新工科教育治理模式優(yōu)化的全球坐標與中國情境 |
| 7.1.1 全球新工科教育治理類型特征劃分的維度與標準 |
| 7.1.2 中國新工科教育治理體系的類型特征 |
| 7.1.3 中國新工科教育治理模式優(yōu)化的場域情境 |
| 7.2 新工科教育治理模式優(yōu)化的框架性建構(gòu) |
| 7.2.1 新工科教育治理模式的優(yōu)化維度 |
| 7.2.2 新工科教育治理模式的制度架構(gòu) |
| 7.2.3 新工科教育治理模式的治理規(guī)范 |
| 7.2.4 新工科教育治理模式的差異化梯度式推進 |
| 7.3 新工科教育治理模式中的多重關(guān)系調(diào)適機制 |
| 7.3.1 構(gòu)建政府與高校的“互信互律”關(guān)系調(diào)適機制 |
| 7.3.2 構(gòu)建政府與社會的“共建共治”關(guān)系調(diào)適機制 |
| 7.3.3 構(gòu)建高校與社會的“互通雙贏”關(guān)系調(diào)適機制 |
| 7.4 新工科教育治理共同體的構(gòu)建與路徑選擇 |
| 7.4.1 新工科教育治理共同體的功能定位 |
| 7.4.2 新工科教育治理共同體的行動框架 |
| 7.5 本章小結(jié) |
| 第8章 研究結(jié)論與展望 |
| 8.1 研究的基本結(jié)論 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.2.1 研究局限 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 參考文獻 |
| 發(fā)表論文和參加科研情況說明 |
| 附錄 |
| 致謝 |
（9）筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)改革與發(fā)展研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 緒論 |
| 一、選題緣由與研究意義 |
| (一)選題緣由 |
| (二)研究意義 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)本科教育 |
| (二)人才培養(yǎng)模式 |
| (三)跨學(xué)科人才培養(yǎng) |
| 三、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀綜述 |
| (一)國外研究現(xiàn)狀綜述 |
| (二)國內(nèi)研究現(xiàn)狀綜述 |
| 四、研究思路與方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究內(nèi)容 |
| (一)歷史分期依據(jù) |
| (二)主要研究內(nèi)容 |
| 六、創(chuàng)新與不足之處 |
| (一)本研究的創(chuàng)新點 |
| (二)本研究的不足之處 |
| 第一章 筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)的探索奠基期(1973-1981 年) |
| 第一節(jié) 筑波大學(xué)探索跨學(xué)科人才培養(yǎng)的背景 |
| 一、世界科學(xué)技術(shù)高度分化和高度綜合的要求 |
| 二、歐美國家大學(xué)改革對日本教育改革的影響 |
| 三、日本科技強國建設(shè)對創(chuàng)新性人才的需要 |
| 四、日本傳統(tǒng)大學(xué)內(nèi)部的學(xué)部講座制的弊端 |
| 第二節(jié) 筑波大學(xué)教育理念及目標的提出 |
| 一、“新構(gòu)想理念”的醞釀與形成 |
| 二、“開放式大學(xué)”辦學(xué)理念的提出 |
| 三、跨學(xué)科人才培養(yǎng)目標的確定 |
| 第三節(jié) 筑波大學(xué)教學(xué)和科研組織的革新 |
| 一、建設(shè)發(fā)揮學(xué)科綜合優(yōu)勢的學(xué)科群 |
| 二、創(chuàng)建教師所屬的新型科研組織 |
| 三、建立教學(xué)研究中心與特別課題組 |
| 第四節(jié) 筑波大學(xué)綜合化課程體系的構(gòu)建 |
| 一、通專融合型教育的確立 |
| 二、特色公共課程群的建設(shè) |
| 三、跨學(xué)科專業(yè)教育的實施 |
| 第五節(jié) 筑波大學(xué)人才培養(yǎng)管理制度建設(shè) |
| 一、推進開放性辦學(xué)的“三學(xué)期制” |
| 二、促進師生互動交流的“班級制” |
| 三、強化指導(dǎo)的“學(xué)生擔當教官制度” |
| 第六節(jié) 筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)探索奠基期的成效與問題 |
| 一、筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)探索奠基期的成效 |
| 二、筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)探索奠基期的問題 |
| 第二章 筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)的評估整改期(1982-2003 年) |
| 第一節(jié) 筑波大學(xué)評估跨學(xué)科人才培養(yǎng)的背景 |
| 一、日本經(jīng)濟衰退和人口少子化 |
| 二、教育審議會主導(dǎo)的大學(xué)改革 |
| 三、筑波大學(xué)建校計劃基本完成 |
| 第二節(jié) 筑波大學(xué)跨學(xué)科人才培養(yǎng)的自我評估 |
| 一、新構(gòu)想理念下的組織運營 |
| 二、跨學(xué)科整合性的綜合課程 |
| 三、學(xué)生自主選擇的專業(yè)教育 |
| 四、教師教育意識與學(xué)生指導(dǎo) |
| 第三節(jié) 筑波大學(xué)教學(xué)和科研組織的發(fā)展充實 |
| 一、教學(xué)組織的新設(shè)與調(diào)整 |
| 二、科研組織的穩(wěn)定與發(fā)展 |
| 三、跨學(xué)科研究中心的創(chuàng)設(shè) |
| 第四節(jié) 筑波大學(xué)本科教學(xué)與課程體系的完善 |
| 一、本科課程體系改革的特色化推進 |
| 二、通識課程實施現(xiàn)狀的調(diào)查與改進 |
| 三、實踐課程與畢業(yè)設(shè)計指導(dǎo)的重視 |
| 四、多媒體輔助教學(xué)手段的有效運用 |
| 第五節(jié) 筑波大學(xué)推進質(zhì)量文化建設(shè)的舉措 |
| 一、全面推行和完善教學(xué)助理制度 |
| 二、實施學(xué)生評教與教師聽課項目 |
| 三、建立和健全校內(nèi)就業(yè)指導(dǎo)體制 |
| 第六節(jié) 筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)評估整改期的成效與問題 |
| 一、筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)評估整改期的成效 |
| 二、筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)評估整改期的問題 |
| 第三章 筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)的深化改革期(2004 年以來) |
| 第一節(jié) 筑波大學(xué)改革跨學(xué)科人才培養(yǎng)的背景 |
| 一、世界全面進入知識經(jīng)濟與信息時代 |
| 二、日本國立大學(xué)獨立行政法人化改革 |
| 三、本科教育向“學(xué)士課程教育”轉(zhuǎn)變 |
| 第二節(jié) 筑波大學(xué)教育理念與教育方針的細化 |
| 一、“學(xué)群教育標準”的制定 |
| 二、課程大綱編寫方針的確定 |
| 三、教師行為規(guī)范的頒布實施 |
| 第三節(jié) 筑波大學(xué)教學(xué)和科研組織的全面性改革 |
| 一、兼顧跨學(xué)科和專業(yè)性的學(xué)群改組 |
| 二、作為教師新組織的“系”的建立 |
| 三、教學(xué)研究中心的改組與職能劃分 |
| 第四節(jié) 筑波大學(xué)面向T型人才培養(yǎng)的課程改革 |
| 一、依托“教育GP”的通識教育重構(gòu) |
| 二、多樣化與整合式的綜合課程改革 |
| 三、文科生科學(xué)教育的示范課程建設(shè) |
| 四、課程標準指導(dǎo)下的專業(yè)課程設(shè)置 |
| 第五節(jié) 筑波大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量保障機制的改革 |
| 一、“兩學(xué)期、六分段”的學(xué)期制改革 |
| 二、衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的績點制的實施 |
| 三、促進全面發(fā)展的學(xué)生支援項目建設(shè) |
| 四、PDCA循環(huán)在教育質(zhì)量管理的運用 |
| 第六節(jié) 筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)深化改革期的成效與問題 |
| 一、筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)深化改革期的成效 |
| 二、筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)深化改革期的問題 |
| 第四章 筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)改革發(fā)展的特點與經(jīng)驗 |
| 第一節(jié) 筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)的特點 |
| 一、理念領(lǐng)先:始終堅持跨學(xué)科人才培養(yǎng)理念 |
| 二、體制創(chuàng)新:始終堅持組織建設(shè)與制度改革 |
| 三、通專融合:始終堅持通識與專業(yè)教育并舉 |
| 四、追求卓越:始終堅持教育質(zhì)量的全面提升 |
| 第二節(jié) 筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)的經(jīng)驗 |
| 一、改革與創(chuàng)新:統(tǒng)籌跨學(xué)科人才培養(yǎng)理念與實踐路徑 |
| 二、通才與專才:打造通專融合和跨界培養(yǎng)的育人模式 |
| 三、分科與綜合:構(gòu)建多學(xué)科知識交叉的綜合課程體系 |
| 四、特色與普適:堅持特色發(fā)展著力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
| 攻讀學(xué)位期間取得的研究成果 |
（10）臨床醫(yī)學(xué)本科（英語授課）留學(xué)生教育質(zhì)量評價指標體系研究（論文提綱范文）
| 英漢縮略語名詞對照 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 第一章 研究設(shè)計與方法 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究方法 |
| 3 研究內(nèi)容 |
| 4 研究意義 |
| 5 資料來源 |
| 6 技術(shù)路線 |
| 第二章 相關(guān)理論、概念和政策分析 |
| 1 相關(guān)理論和基本概念 |
| 2 相關(guān)政策分析 |
| 第三章 MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量評價的國內(nèi)外現(xiàn)狀研究 |
| 1 英美國家高等醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量評估現(xiàn)狀 |
| 2 國內(nèi)MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量評價現(xiàn)狀 |
| 第四章 MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建 |
| 1 MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建原則 |
| 2 MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建依據(jù) |
| 3 MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量評價指標體系的基本框架 |
| 4 專家基本情況 |
| 5 第一輪專家咨詢結(jié)果 |
| 6 第二輪專家咨詢結(jié)果 |
| 第五章 討論與建議 |
| 1 MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量要素的確定 |
| 2 MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量評價指標體系的科學(xué)性和可靠性分析 |
| 3 對MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量評價指標體系的探討 |
| 4 MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量評價指標體系的應(yīng)用 |
| 5 提高MBBS留學(xué)生教育質(zhì)量的策略和建議 |
| 6 對MBBS留學(xué)生進行有效評價的建議 |
| 第六章 創(chuàng)新與不足 |
| 1 研究的創(chuàng)新 |
| 2 研究的不足 |
| 3 研究展望 |
| 參考文獻 |
| 文獻綜述 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
| 附件 |
| 碩士期間發(fā)表的論文 |
四、積極推進醫(yī)科教學(xué)改革 全面提高教學(xué)質(zhì)量（論文參考文獻）
- [1]地方高校內(nèi)涵式發(fā)展研究[D]. 查玉喜. 山東師范大學(xué), 2021(02)
- [2]擴招以來我國本科教育改革政策變遷研究[D]. 趙云樺. 南京師范大學(xué), 2021
- [3]醫(yī)學(xué)MOOC建設(shè)質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建與實證研究[D]. 寧玉文. 中國人民解放軍空軍軍醫(yī)大學(xué), 2020(02)
- [4]中國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育研究（1978-2018）[D]. 楊薇. 天津師范大學(xué), 2020(06)
- [5]“健康中國”背景下臨床醫(yī)學(xué)本科生人才培養(yǎng)方案的優(yōu)化策略研究[D]. 甘亞. 中國人民解放軍陸軍軍醫(yī)大學(xué), 2020(07)
- [6]以問題為導(dǎo)向的高職高專藥學(xué)專業(yè)藥理學(xué)實驗教學(xué)模式改革與實踐[D]. 李濤. 湖南師范大學(xué), 2020(04)
- [7]高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展研究[D]. 王愛蓮. 東北師范大學(xué), 2020(06)
- [8]新工科教育治理：框架、體系與模式[D]. 劉坤. 天津大學(xué), 2020(01)
- [9]筑波大學(xué)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)改革與發(fā)展研究[D]. 李冠男. 河北大學(xué), 2020(08)
- [10]臨床醫(yī)學(xué)本科（英語授課）留學(xué)生教育質(zhì)量評價指標體系研究[D]. 彭梨梨. 重慶醫(yī)科大學(xué), 2020(11)
標簽：筑波大學(xué)論文; 大學(xué)論文; 治理理論論文; 工學(xué)論文; 中國大學(xué)論文;