一、5.4世界主要的農(nóng)業(yè)地域類型（二）（論文文獻(xiàn)綜述）
劉亞茹[1]（2021）在《近70年來我國高中地理教材中“農(nóng)業(yè)地理”的演變研究 ——以人教版地理教材為例》文中研究說明新中國成立70年來,我國高中地理教材不斷更新變化,而梳理高中地理教材知識(shí)體系的演變,為進(jìn)一步提高教材編寫質(zhì)量,編制出符合時(shí)代特點(diǎn)又更加科學(xué)的教材,具有重要的理論指導(dǎo)與實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值。本文運(yùn)用文獻(xiàn)法、內(nèi)容分析法、比較法和歷史研究法,對(duì)人民教育出版社出版的1953版、1957版、1959版、1982版、1990版、1991版、1996版、2000版、2004版和2019版高中地理教材中的“農(nóng)業(yè)地理”進(jìn)行分析。首先明確近70年來我國高中地理教學(xué)大綱、高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“農(nóng)業(yè)地理”的要求,然后分析不同時(shí)期高中地理教材中“農(nóng)業(yè)地理”在知識(shí)方面、能力方面和思想與觀念方面的演變特點(diǎn),最后探討了高中地理教材中“農(nóng)業(yè)地理”演變的影響因素,進(jìn)而提出教材發(fā)展建議。研究表明,近70年來,高中地理教材中“農(nóng)業(yè)地理”在知識(shí)選取、表述方式、能力要求和思想與觀念方面呈現(xiàn)出一定的演變特點(diǎn)。在知識(shí)選取方面,“農(nóng)業(yè)地理”知識(shí)選取變化較大、內(nèi)容逐漸精簡(jiǎn)且突出地理性、農(nóng)業(yè)區(qū)位因素為核心內(nèi)容;表述方式方面,課文表述越來越科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、教學(xué)輔助材料類型增多、內(nèi)容更為豐富;圖像的數(shù)量和類型都有所增加、圖文結(jié)合更加緊密;活動(dòng)系統(tǒng)所占比例隨著時(shí)間推移逐漸增大、形式也越來越多樣,同時(shí)活動(dòng)系統(tǒng)、課文系統(tǒng)、圖像系統(tǒng)之間密切融合。在能力要求方面,能力水平由低層次向高層次提升、實(shí)踐類能力有待發(fā)展。在思想與觀念方面,愛國主義教育的要求始終未變,對(duì)人地關(guān)系的認(rèn)識(shí)逐漸完善、形成正確的人地協(xié)調(diào)觀。近70年來,高中地理教材中“農(nóng)業(yè)地理”的演變是內(nèi)外因素共同作用的結(jié)果。其中,外因包含政治、經(jīng)濟(jì)和科技等,內(nèi)因主要包含地理教材編寫依據(jù)的演變、農(nóng)業(yè)地理學(xué)的發(fā)展和教育觀念的變化等。最后,對(duì)高中地理教材中“農(nóng)業(yè)地理”的內(nèi)容修訂和教材的使用提出建議:適當(dāng)增加地理實(shí)踐類的活動(dòng);適當(dāng)增加農(nóng)業(yè)地理學(xué)史的相關(guān)知識(shí);結(jié)合當(dāng)前農(nóng)業(yè)發(fā)展實(shí)際,及時(shí)更新地理教學(xué)材料;重視圖像的作用,養(yǎng)成學(xué)生讀圖習(xí)慣;借鑒舊版教材活動(dòng),新舊聯(lián)系豐富教學(xué)。
紀(jì)玲超[2]（2020）在《改革開放以來高中地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容的變遷研究》文中研究說明農(nóng)業(yè)內(nèi)容在國內(nèi)外地理課程內(nèi)容中均占有突出地位,是培養(yǎng)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體。改革開放以來,高中地理教科書也在不斷發(fā)展。學(xué)界對(duì)地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容的教學(xué)探討得較多,而鮮見地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容變遷的研究成果。因此,探討改革開放以來高中地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容的變遷,便成為值得研究的課題。本研究采用文獻(xiàn)研究法、內(nèi)容分析法、比較法和歷史研究法,對(duì)人民教育出版社出版的1982年版、1996年版、2004年版和2019年版高中地理教科書中的農(nóng)業(yè)內(nèi)容進(jìn)行探討。具體而言,本研究在明確改革開放以來教育文件或高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)農(nóng)業(yè)內(nèi)容的要求,以及探明不同時(shí)期高中地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容編寫狀況的基礎(chǔ)上,總結(jié)高中地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容的變遷特點(diǎn),分析影響高中地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容變遷的因素,進(jìn)而從教科書編寫和教科書使用兩個(gè)角度提出相關(guān)建議。主要結(jié)論如下:改革開放以來,高中地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容在內(nèi)容的選取、組織和呈現(xiàn)形式等方面均呈現(xiàn)出一定的變遷特點(diǎn)。首先,在內(nèi)容選取方面,農(nóng)業(yè)內(nèi)容的選取呈精簡(jiǎn)趨勢(shì)和更加突出地理性,農(nóng)業(yè)區(qū)位因素是農(nóng)業(yè)內(nèi)容的核心。其次,在內(nèi)容組織方面,體例結(jié)構(gòu)逐漸規(guī)范化。再次,在內(nèi)容呈現(xiàn)形式方面,課文系統(tǒng)的表述越來越科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn);圖像系統(tǒng)的數(shù)量和類型都有所增加,且越來越重視地理景觀圖的運(yùn)用;活動(dòng)系統(tǒng)的比例逐漸增大,形式亦越發(fā)豐富,且活動(dòng)系統(tǒng)與課文系統(tǒng)、圖像系統(tǒng)之間融合得越來越好。高中地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容的變遷受到外部因素和內(nèi)部因素的共同影響。外部影響因素主要包括政治、經(jīng)濟(jì)和科技等,內(nèi)部影響因素主要有地理課程標(biāo)準(zhǔn)的演變、農(nóng)業(yè)地理學(xué)的發(fā)展和教育觀念的更新等?；谌缟涎芯拷Y(jié)果,分別提出現(xiàn)行高中地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容的修訂建議與使用建議:建議教科書編寫者在選取農(nóng)業(yè)內(nèi)容時(shí)更加重視學(xué)生差異和注重與時(shí)俱進(jìn),可適當(dāng)增加地理學(xué)史的相關(guān)知識(shí);在設(shè)計(jì)圖像系統(tǒng)時(shí),可增加地圖的數(shù)量;在設(shè)計(jì)活動(dòng)系統(tǒng)時(shí),可增設(shè)課外實(shí)踐類活動(dòng)。此外,建議地理教師參考以往教科書的課文系統(tǒng),加強(qiáng)地理學(xué)史教育;參考以往教科書的活動(dòng)系統(tǒng),充分尊重學(xué)生差異;辨識(shí)和運(yùn)用不同類型的圖像,發(fā)揮各自獨(dú)特功能;結(jié)合當(dāng)下農(nóng)業(yè)發(fā)展實(shí)際情況,更新地理教學(xué)材料。
張欣苗[3]（2020）在《基于地理實(shí)踐力培養(yǎng)的高中地理研學(xué)旅行課程資源開發(fā)研究 ——以呼和浩特市鄉(xiāng)土地理為例》文中研究表明2016年,教育部等十一個(gè)部門印發(fā)了《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)研學(xué)旅行的意見》,提出將研學(xué)旅行納入教學(xué)計(jì)劃,開發(fā)不同學(xué)段的研學(xué)旅行課程?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出以地理實(shí)踐力作為學(xué)科核心素養(yǎng)之一,并建議加強(qiáng)地理實(shí)踐,故研學(xué)旅行成為地理實(shí)踐力培養(yǎng)的有效途徑。地理研學(xué)旅行課程資源的開發(fā)有利于豐富地理教學(xué)與地理實(shí)踐力的培養(yǎng),提高學(xué)生的地理學(xué)習(xí)興趣,而研學(xué)旅行課程資源為其順利實(shí)施提供內(nèi)容,若要開發(fā)各個(gè)地區(qū)特色研學(xué)旅行課程,其課程資源的開發(fā)是關(guān)鍵,因此,研究基于地理實(shí)踐力培養(yǎng)的高中研學(xué)旅行課程資源開發(fā)問題是時(shí)代提出的一個(gè)重要課題。本文以基于地理實(shí)踐力培養(yǎng)的高中地理研學(xué)旅行課程資源開發(fā)為研究對(duì)象,研究?jī)?nèi)容包括兩個(gè)方面,一為內(nèi)容研究,二為策略研究。主要研究問題:有哪些高中地理內(nèi)容可以作為培養(yǎng)學(xué)生地理實(shí)踐力的研學(xué)旅行內(nèi)容進(jìn)行開發(fā)?呼和浩特市哪些地理資源可以作為高中地理研學(xué)旅行課程資源進(jìn)行開發(fā)?如何開發(fā)出培養(yǎng)學(xué)生地理實(shí)踐力的高中地理研學(xué)旅行課程資源?通過文獻(xiàn)研究、實(shí)地考察和行動(dòng)研究,提出了培養(yǎng)地理實(shí)踐力的高中地理研學(xué)旅行課程資源及其開發(fā)策略。本文研究結(jié)論有以下幾點(diǎn):第一,依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和高中地理教科書,提出了高中地理研學(xué)旅行主題40項(xiàng),課題45項(xiàng);第二,開發(fā)出呼和浩特高中地理研學(xué)旅行課程資源15處,其中自然地理類研學(xué)旅行課程資源5處,人文地理類研學(xué)旅行課程資源10處;第三,通過分析他人案例、設(shè)計(jì)自己案例、實(shí)施自己案例,提出高中地理研學(xué)旅行課程資源開發(fā)的5條策略,包括:（1）開發(fā)宗旨:以培養(yǎng)學(xué)生地理實(shí)踐力為根本目的;（2）開發(fā)內(nèi)容:以鄉(xiāng)土地理資源為出發(fā)點(diǎn);（3）開發(fā)方向:以課標(biāo)和教材為依據(jù),結(jié)合當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土地理實(shí)際;（4）開發(fā)形式:主題——課題——任務(wù)單;（5）開發(fā)方案:學(xué)生為主體,教師指導(dǎo),師生交流,修改完善;第四,高中地理研學(xué)旅行課程資源方案組成,包括課程簡(jiǎn)介、課程目標(biāo)、主題與課題、課程安排、課程準(zhǔn)備、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、總結(jié)反思、注意事項(xiàng)和研學(xué)任務(wù)單等10個(gè)組成部分;第五,設(shè)計(jì)了5個(gè)基于地理實(shí)踐力培養(yǎng)的呼和浩特市高中地理研學(xué)旅行課程資源方案,包括自然地理、人文地理兩大類。
呂偉媛[4]（2020）在《高中人文地理過程知識(shí)的教學(xué)策略研究》文中指出在高中地理知識(shí)體系中,人文地理過程知識(shí)所占比重較大,并且占據(jù)重要地位。研究人文地理過程知識(shí)教學(xué)策略有助于增強(qiáng)學(xué)生描述、分析地理過程及其規(guī)律的能力。目前單獨(dú)針對(duì)人文地理過程知識(shí)的具體教學(xué)策略研究還不夠系統(tǒng)。因此,探求人文地理過程知識(shí)具體有效的教學(xué)策略勢(shì)在必行。采用文獻(xiàn)研究法、問卷調(diào)查法、案例分析法,以人教版高中地理必修II中的人文地理過程知識(shí)為研究對(duì)象。在明確人文地理過程知識(shí)內(nèi)涵、人文地理過程的類型,以及探明各個(gè)人文地理過程知識(shí)的教學(xué)研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,總結(jié)人文地理過程知識(shí)與其他地理過程知識(shí)間的區(qū)別與聯(lián)系,進(jìn)行人文地理過程知識(shí)的類型劃分,并總結(jié)其知識(shí)特點(diǎn)、認(rèn)知要點(diǎn),調(diào)查高中人文地理過程知識(shí)的教學(xué)現(xiàn)狀,分析高中人文地理過程知識(shí)教學(xué)存在的問題及教師建議。進(jìn)而,從知識(shí)特點(diǎn)、認(rèn)知要點(diǎn)以及教學(xué)組織三個(gè)角度提出教學(xué)策略。在對(duì)人教版高中地理必修II中的人文地理過程知識(shí)進(jìn)行內(nèi)容分析的基礎(chǔ)上,首先發(fā)現(xiàn)人文地理過程知識(shí)與其他地理過程知識(shí)在內(nèi)容比重、教學(xué)內(nèi)容和能力側(cè)重等方面存在差異,是學(xué)習(xí)整個(gè)地理過程知識(shí)的關(guān)鍵紐帶。其次,在要素分類的基礎(chǔ)上按照地理演變過程、地理波動(dòng)性變化過程、地理擴(kuò)散過程進(jìn)行類型劃分,進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)人文地理過程知識(shí)具有區(qū)域性與時(shí)空性、生活性與實(shí)踐性、整體性與階段性的知識(shí)特點(diǎn);并發(fā)現(xiàn)人文地理過程知識(shí)教學(xué)具有驅(qū)動(dòng)力、標(biāo)志性過程特征、影響效應(yīng)等認(rèn)知要點(diǎn)。教師問卷數(shù)據(jù)分析表明,高中地理教師對(duì)人文地理過程知識(shí)的認(rèn)識(shí)程度與教學(xué)實(shí)踐之間存在些許偏差。教師對(duì)人文地理過程知識(shí)的認(rèn)識(shí)水平較高,對(duì)教學(xué)方法的選擇具有多樣性,但是所選的教學(xué)媒體較為單一,對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)了解有所欠缺。學(xué)生問卷數(shù)據(jù)分析表明,教師主要采用講授法進(jìn)行教學(xué),學(xué)生存在人文地理過程基礎(chǔ)知識(shí)不牢固、地理學(xué)科能力薄弱等問題?；谌缟涎芯拷Y(jié)果,分別從知識(shí)特點(diǎn)、認(rèn)知要點(diǎn)、教學(xué)形式三個(gè)方面提出人文地理過程知識(shí)的教學(xué)策略。教師需針對(duì)區(qū)域性與時(shí)空性調(diào)動(dòng)學(xué)生時(shí)空思維;針對(duì)生活性與實(shí)踐性創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景;針對(duì)整體性與階段性教師需采取層層設(shè)問由表及里的方法引導(dǎo)案例分析。教師可抓住驅(qū)動(dòng)力、標(biāo)志性過程特征、影響效應(yīng)等認(rèn)知要點(diǎn)中的關(guān)鍵要素,將其進(jìn)行對(duì)比分析。教師要善用多元媒體,豐富人文地理過程知識(shí)的教學(xué)形式,包括運(yùn)用感知媒體,提升教學(xué)直觀性;運(yùn)用地理信息技術(shù),加強(qiáng)教學(xué)體驗(yàn)性;運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)教育平臺(tái),促進(jìn)教學(xué)互動(dòng)性。并對(duì)每條策略進(jìn)行案例設(shè)計(jì),以期為一線教師提供教學(xué)參考。
李庭筠[5]（2020）在《海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性研究》文中研究指明海南島是我國唯一熱帶海島和熱帶農(nóng)業(yè)典型區(qū)域,地理環(huán)境獨(dú)特。依托優(yōu)越的水熱條件,海南島已經(jīng)發(fā)展成為我國熱帶水果、反季蔬菜、橡膠等農(nóng)產(chǎn)品的主要生產(chǎn)基地和熱帶高效農(nóng)業(yè)的重要區(qū)域,在國家農(nóng)業(yè)發(fā)展中占有重要地位。但是,在當(dāng)前海南島社會(huì)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的背景下,產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)層次低、生態(tài)環(huán)境退化、農(nóng)業(yè)增產(chǎn)與農(nóng)民不增收以及農(nóng)業(yè)不增效等問題仍然是制約區(qū)域農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在缺陷;同時(shí),受農(nóng)產(chǎn)品市場(chǎng)環(huán)境、農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)設(shè)施、農(nóng)業(yè)政策和管理制度等人文因素影響,農(nóng)業(yè)地域系統(tǒng)表現(xiàn)出典型的脆弱性特征,海南島農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展面臨突出的問題。墾區(qū)作為海南島典型的農(nóng)業(yè)地域,其社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展正處于城鎮(zhèn)化建設(shè)、工業(yè)化轉(zhuǎn)型、農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)升級(jí)的新階段,而改革進(jìn)程中出現(xiàn)了政企權(quán)責(zé)不分、土地矛盾、失業(yè)率激增、貧困等系列問題,不僅阻礙了墾區(qū)的發(fā)展速度,增加了脆弱性風(fēng)險(xiǎn),還會(huì)影響到海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展。因此,本文通過界定農(nóng)業(yè)地域脆弱性概念,基于脆弱性VSD（vulnerability scoping diagram）評(píng)價(jià)框架,構(gòu)建海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,選取了2010年和2018年兩個(gè)時(shí)間截面,采用綜合加權(quán)求和模型計(jì)算脆弱性指數(shù),基于ArcGIS技術(shù)方法劃分脆弱性等級(jí)并分析時(shí)空變化特征。為避免循環(huán)論證,構(gòu)建了可表征脆弱性影響因素的指標(biāo)體系,采用地理探測(cè)器分析海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性變化的影響因素。以儋州市八一農(nóng)場(chǎng)為案例,采用參與式農(nóng)村調(diào)查評(píng)估法（Participatory rural appraisal,PRA）中半結(jié)構(gòu)式訪談（Semi-structured interview）的方法開展問卷調(diào)查,深入分析典型農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性特征及形成機(jī)制。以期為海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展和墾區(qū)社會(huì)-經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型提供科學(xué)依據(jù)和實(shí)踐參考。主要結(jié)論如下:（1）依據(jù)海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性指數(shù)計(jì)算結(jié)果,采用ArcGIS軟件中的等距分類法將其分為低脆弱性、較低脆弱性、中等脆弱性、較高脆弱性和高脆弱性等5種等級(jí)。從2010年至2018年,高脆弱性地區(qū)主要集中分布在西南部地區(qū)和定安縣;較高脆弱性地區(qū)由北部地區(qū)轉(zhuǎn)為白沙黎族自治縣和保亭黎族苗族自治縣;中脆弱性地區(qū)分布由東中部地區(qū)向北部轉(zhuǎn)移;較低脆弱性地區(qū)主要分布在北部和東部沿海市縣;低脆弱性地區(qū)集中分布在三亞市和?？谑械冉?jīng)濟(jì)強(qiáng)市。（2）海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性特征主要表現(xiàn)為:脆弱性總體下降,但地區(qū)間存在不平衡性;海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性區(qū)域差異顯著,呈金字塔結(jié)構(gòu);海南島內(nèi)陸地區(qū)農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性高于沿海地區(qū);海南農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性極化現(xiàn)象嚴(yán)重。（3）地理探測(cè)器分析結(jié)果表明,就業(yè)水平對(duì)海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性的影響最大,其次是農(nóng)民收入水平、農(nóng)業(yè)機(jī)械化水平、耕地面積、城鄉(xiāng)差距、糧食產(chǎn)量、醫(yī)療服務(wù)、社會(huì)保障支出、非農(nóng)產(chǎn)業(yè)、鄉(xiāng)村勞動(dòng)力、少數(shù)民族、農(nóng)村用電基礎(chǔ)設(shè)施、化肥用量和財(cái)政支農(nóng)比重。（4）八一農(nóng)場(chǎng)是典型農(nóng)業(yè)地域,社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性特征明顯,主要表現(xiàn)為社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)擾動(dòng)因素多且強(qiáng)度大;農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)單一,增收難度大;失業(yè)問題激化矛盾,導(dǎo)致社會(huì)不穩(wěn)定因素增加以及社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)抗干擾能力較差。此外,管理體制不完善和社會(huì)保障體系不健全等問題導(dǎo)致社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)應(yīng)對(duì)能力變差,出現(xiàn)了失業(yè)、貧困、治安等系列問題,造成社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)的脆弱性。兩個(gè)子系統(tǒng)之間存在著較為復(fù)雜的相互作用,在社會(huì)子系統(tǒng)和經(jīng)濟(jì)子系統(tǒng)的共同作用下構(gòu)成了八一農(nóng)場(chǎng)社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)的整體脆弱性。（5）延長(zhǎng)產(chǎn)業(yè)鏈、優(yōu)化產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu),培育新業(yè)態(tài)、探尋新經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)點(diǎn),建設(shè)人才隊(duì)伍、強(qiáng)化科技支撐,拓寬引資渠道、完善基礎(chǔ)設(shè)置建設(shè),搭建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、提高就業(yè)指導(dǎo)效率,是提升海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)可持續(xù)性和墾區(qū)社會(huì)-經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的重要途徑。
趙藝聰[6]（2020）在《高中地理教材探究活動(dòng)比較研究 ——以中圖版和魯教版必修二為例》文中指出隨著普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）的頒布與實(shí)施,很多地理教師都在思考如何培養(yǎng)學(xué)生必備的地理核心素養(yǎng),教學(xué)目標(biāo)也從過去的知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀,轉(zhuǎn)變到培養(yǎng)學(xué)生的地理實(shí)踐力、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和人地協(xié)調(diào)觀?！疤骄炕顒?dòng)”部分作為教材的重要組成部分,在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過程中,起到了重要的輔助作用。本文對(duì)“中圖版”教材和“魯教版”教材必修二的探究活動(dòng)進(jìn)行整理、分類,并針對(duì)兩版教材探究活動(dòng)的形式要素、目標(biāo)要素和水平要素進(jìn)行了比較研究,得出兩版教材的探究活動(dòng)在形式要素、目標(biāo)要素和水平要素的差異。然后通過教師訪談,對(duì)“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與地理環(huán)境”這一節(jié)的探究活動(dòng)進(jìn)行案例分析,得出兩版教材的探究活動(dòng)在實(shí)際教學(xué)中的存在忽視、省略讓學(xué)生自主探究、獨(dú)立思考過程的問題。然后指出兩版教材中探究活動(dòng)存在的問題:魯教版探究活動(dòng)老舊,不符合社會(huì)現(xiàn)狀;中圖版探究活動(dòng)種類和數(shù)量繁多,更側(cè)重地理信息的搜集,而針對(duì)地理現(xiàn)象的成因及其與各地理要素聯(lián)系的探究活動(dòng)較少。然后針對(duì)兩版教材的探究活動(dòng)提出對(duì)教材編寫者和對(duì)教師的建議,以及對(duì)“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與地理環(huán)境”這一課的探究活動(dòng)的改進(jìn)建議。最后提出如何將教材中探究活動(dòng)和地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)相結(jié)合的展望。為了更好的實(shí)現(xiàn)高中地理課程的總目標(biāo),筆者認(rèn)為在設(shè)計(jì)探究活動(dòng)的教學(xué)時(shí),提前分析某一探究活動(dòng)的目標(biāo)要素和水平要素,或許可以更有效使用并開展教材上的探究活動(dòng)。
張加華,王鵬飛,樊立惠,姜鑫[7]（2020）在《美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的地域差異及其演化機(jī)制》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理隨著全球化的不斷深入,中國與世界各國的貿(mào)易往來不斷增加,其中從美國進(jìn)口的農(nóng)產(chǎn)品數(shù)量增長(zhǎng)最多,同時(shí)貿(mào)易爭(zhēng)端也在不同程度地增加。在這種不確定背景下,正確理解與把握美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)對(duì)中國制定相應(yīng)策略及應(yīng)對(duì)各種狀況的發(fā)生具有重要意義。為此,本文利用美國農(nóng)業(yè)普查數(shù)據(jù),從農(nóng)場(chǎng)的變化、農(nóng)作物生產(chǎn)和養(yǎng)殖業(yè)的發(fā)展分析了美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的區(qū)域差異及其影響因素。結(jié)果如下:美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)在發(fā)展過程中因受自然條件的差異、交通運(yùn)輸與農(nóng)業(yè)技術(shù)的發(fā)展及農(nóng)業(yè)政策、經(jīng)濟(jì)利益及飲食結(jié)構(gòu)的變化等影響表現(xiàn)出較大的地域差異,其中種植業(yè)中谷物分布在中西部平原地區(qū),水果和蔬菜分布在太平洋沿岸、中西部、五大湖地區(qū)北部及東北地區(qū)和亞熱帶氣候區(qū),畜牧業(yè)中乳畜業(yè)分布在五大湖地區(qū)北部、東北地區(qū)、太平洋沿岸地區(qū)及其東部山區(qū),肉牛業(yè)分布在中部平原的小麥產(chǎn)區(qū)及周邊,生豬養(yǎng)殖業(yè)分布在玉米帶及東部地區(qū),家禽業(yè)分布在南方地區(qū)。
龔倩[8]（2019）在《為了公平的課程 ——基于社會(huì)實(shí)在論視角的地理課程探索》文中指出教育的公平性是社會(huì)主義本質(zhì)要求,要發(fā)展社會(huì)主義,逐步實(shí)現(xiàn)人民共同富裕,教育公平是基礎(chǔ)。教育機(jī)會(huì)直接影響受教育者未來發(fā)展的可能結(jié)果,因此教育機(jī)會(huì)平等對(duì)于實(shí)現(xiàn)教育公平至關(guān)重要。鑒于教育機(jī)會(huì)寓于某種特定課程的接觸之中,那么就有必要對(duì)作為教育公平核心的課程公平進(jìn)行研究。本研究將地理課程放置在課程公平的基石之上,采用社會(huì)實(shí)在論的理論視角來審視地理課程。通過對(duì)課程社會(huì)學(xué)中社會(huì)實(shí)在論研究轉(zhuǎn)向的考察,建立起社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀下課程知識(shí)與課程公平的關(guān)聯(lián),并以中學(xué)地理課程為例,嘗試系統(tǒng)地論述社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀下的地理知識(shí)類型和地理課程形態(tài),在實(shí)證研究的支持下,采用扎根理論,進(jìn)一步探尋使得公平的地理課程得以傳遞的地理教學(xué)模式,以期能夠豐富對(duì)課程公平的研究和理解,拓展對(duì)中學(xué)地理課程的思考和想象,并啟發(fā)對(duì)地理課程改革的完善和延伸。具體而言,本文圍繞社會(huì)實(shí)在論對(duì)構(gòu)建公平的地理課程在課程知識(shí)選擇、組織和傳遞方面的影響,從如下六章展開論述:第一章說明了進(jìn)行課程公平研究的必要性和可能性,在文獻(xiàn)回顧的基礎(chǔ)上,指出社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀提供了平等擁有知識(shí)的認(rèn)知論基礎(chǔ)的可能性。故而在社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀視角下,形成了為學(xué)生提供公平的地理課程的可能性,于是更進(jìn)一步地明確了具體的研究問題、研究思路與研究方法。第二章在對(duì)課程社會(huì)學(xué)的發(fā)展歷程與研究對(duì)象展開分析后,發(fā)現(xiàn)了社會(huì)建構(gòu)主義理念給課程研究帶來的問題。社會(huì)實(shí)在論作為課程社會(huì)學(xué)研究的另一種選擇,在承認(rèn)知識(shí)社會(huì)性的基礎(chǔ)上,通過對(duì)學(xué)科社群所主張知識(shí)準(zhǔn)則的認(rèn)可又使得知識(shí)客觀性得以保障,從而在課程知識(shí)與課程公平間搭建起了聯(lián)系的橋梁。第三章厘清了“強(qiáng)有力的知識(shí)”的釋義,并基于強(qiáng)有力的知識(shí)能夠賦予知識(shí)所有者力量的解釋,甄別了四類構(gòu)成公平地理課程的強(qiáng)有力的地理知識(shí),即提供新思維方式的地理知識(shí)、提供新理解方式的地理知識(shí)、提供新行為方式的地理知識(shí)與提供新參與方式的地理知識(shí)。第四章以邊界的作用和知識(shí)的社會(huì)分化作為原則,提出了未來課程的三種可能路徑。而公平的地理課程是以未來3的課程形態(tài)呈現(xiàn)的,即仍是以地理學(xué)科“再語境化”所形成的地理科目為基本形式,以同時(shí)具備客觀性和歷史性的強(qiáng)有力的地理知識(shí)為主要內(nèi)容,強(qiáng)調(diào)學(xué)科邊界的持續(xù)作用。第五章按照前文所界定的公平的地理課程的標(biāo)準(zhǔn),通過理論抽樣,使用了扎根理論和建立在該理論基礎(chǔ)上的NVivo 12軟件,經(jīng)由開放編碼、主軸編碼和選擇性編碼,對(duì)6位高中地理教師的18節(jié)地理課堂教學(xué)視頻進(jìn)行了深入挖掘,探索他們教學(xué)的構(gòu)成要素,并進(jìn)一步歸納出使得公平的地理課程得以傳遞的顯性地理教學(xué)模式。第六章首先闡述了研究結(jié)論,即:社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀視角下的課程知識(shí)能夠促進(jìn)課程公平的實(shí)現(xiàn);公平的地理課程由強(qiáng)有力的地理知識(shí)構(gòu)成并以未來3的課程形態(tài)呈現(xiàn);顯性地理教學(xué)模式可以保障公平的地理課程得以有效傳遞。接著鑒于“教育不能補(bǔ)償社會(huì)”的觀點(diǎn),本文中所關(guān)涉的課程公平,也只能局限在相對(duì)意義上。最后指出還可以進(jìn)一步對(duì)知識(shí)分化和將知識(shí)權(quán)利作為目標(biāo)的學(xué)校教育展開深入研究。
歐陽子豪[9]（2019）在《人文地理學(xué)科邏輯的教學(xué)導(dǎo)向》文中研究表明“教學(xué)理念很難是全新的,歷史中總有它的蹤跡”。如果換一個(gè)角度來理解,我們也總能從學(xué)科自身邏輯中發(fā)現(xiàn)可以指引學(xué)科教學(xué)理念的光亮。因此,在一定程度上,本研究是一個(gè)學(xué)科教學(xué)的溯源研究,這個(gè)“源”便是學(xué)科邏輯。本研究旨在探尋人文地理學(xué)科邏輯對(duì)高中人文地理知識(shí)結(jié)構(gòu)化和教學(xué)實(shí)施的指導(dǎo)作用。以高中人文地理教學(xué)為例,展示如何利用學(xué)科邏輯指導(dǎo)教學(xué),緩解目前學(xué)科教學(xué)研究與一般課程和教學(xué)論研究相比學(xué)科特色不鮮明的困境。首先,通過文獻(xiàn)分析,梳理出完整的人文地理學(xué)科邏輯。然后,設(shè)計(jì)調(diào)查問卷咨詢專家對(duì)初步研究結(jié)論的認(rèn)同度,并進(jìn)行相應(yīng)修正。最后以課堂觀察的形式闡明如何在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用和檢驗(yàn)研究結(jié)論。主要研究結(jié)果概括如下:一、系統(tǒng)闡述了學(xué)科邏輯的內(nèi)涵和人文地理學(xué)科邏輯的認(rèn)識(shí)切入點(diǎn)。文章認(rèn)為,學(xué)科邏輯包括知識(shí)邏輯和思維邏輯兩大內(nèi)涵。學(xué)科知識(shí)邏輯指知識(shí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián),學(xué)科思維邏輯指思考問題的學(xué)科思維方式?！瓣P(guān)于地域系統(tǒng)的人地關(guān)系”、“關(guān)于人地關(guān)系的地域系統(tǒng)”是總結(jié)人文地理學(xué)科邏輯的兩個(gè)切入點(diǎn)。從“關(guān)于地域系統(tǒng)的人地關(guān)系”理解人文地理學(xué)科邏輯,其邏輯主軸是從區(qū)域視角分析人文地理事物和現(xiàn)象;從“關(guān)于人地關(guān)系的地域系統(tǒng)”理解人文地理學(xué)科邏輯,其邏輯主軸是要從人地關(guān)系的視角看待人文地理事物和現(xiàn)象。二、人文地理學(xué)科知識(shí)邏輯對(duì)人文地理內(nèi)容核心主題的提煉和主題關(guān)聯(lián)的梳理具有指導(dǎo)作用,據(jù)此,可將看似“散亂”的高中人文地理內(nèi)容結(jié)構(gòu)化:1.從區(qū)域研究一般內(nèi)容維度出發(fā),結(jié)合人文地理具體研究問題,最終確定人類活動(dòng)“空間分布”“空間過程”“空間聯(lián)系”為高中人文地理三大核心主題;2.從“地域系統(tǒng)”形成的角度看,三大核心主題之間存在“格局-過程-機(jī)制”的關(guān)聯(lián)。從人地關(guān)系的角度看,三個(gè)核心主題構(gòu)成人地協(xié)調(diào)觀素養(yǎng)整體性培養(yǎng)的載體。三、人文地理學(xué)科思維邏輯為把握高中人文地理總體教學(xué)方向和核心主題具體教學(xué)路線提供了指向。總體教學(xué)方向與具體教學(xué)路線之間的關(guān)系表現(xiàn)為“大同”與“小異”。1.對(duì)于教學(xué)方向,“關(guān)于人地關(guān)系的地域系統(tǒng)”指示要從區(qū)域可持續(xù)發(fā)展總體目標(biāo)的高度來把握人文地理教學(xué),將人文地理教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)由“人”轉(zhuǎn)向“人地關(guān)系”;2.對(duì)于教學(xué)路線,“關(guān)于地域系統(tǒng)的人地關(guān)系”指明要用區(qū)域思想方法指導(dǎo)高中人文地理核心主題的教學(xué),文章認(rèn)為:（1）“形式區(qū)”思想方法,在內(nèi)容上和思維上切合人類活動(dòng)“空間分布”教學(xué)對(duì)分布特點(diǎn)和分布成因的關(guān)注;（2）“功能區(qū)”思想方法,在內(nèi)容上和思維上契合人類活動(dòng)“空間聯(lián)系”教學(xué)對(duì)區(qū)際橫向聯(lián)系分析的側(cè)重;（3）人地關(guān)系地域系統(tǒng)的三個(gè)基本研究環(huán)節(jié),切合人類活動(dòng)“空間過程”教學(xué)對(duì)人文地理過程基本構(gòu)成單元的重視;3.通過區(qū)域視角和人地關(guān)系內(nèi)在聯(lián)系的分析,本文認(rèn)為,應(yīng)從人地關(guān)系區(qū)域特征、人地關(guān)系區(qū)域差異、人地關(guān)系區(qū)際聯(lián)系來認(rèn)識(shí)“人地協(xié)調(diào)觀素養(yǎng)”的內(nèi)涵和水平層級(jí)。四、咨詢專家對(duì)研究結(jié)論的認(rèn)同度較高。通過總結(jié)專家意見與進(jìn)一步咨詢,本文認(rèn)為:1.在教學(xué)中,不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)人文地理和區(qū)域地理的區(qū)別,而更應(yīng)關(guān)注二者的聯(lián)系。強(qiáng)調(diào)區(qū)域視角,并非忽視人類活動(dòng)本身的原理和規(guī)律。文章指出,高中人文地理教學(xué)的主要目標(biāo),不在于了解人類活動(dòng)自身,而是以人類活動(dòng)為載體,培養(yǎng)學(xué)生的區(qū)域思想方法和人地觀念等地理素養(yǎng);2.“形式區(qū)”思想方法和“功能區(qū)”思想方法在指導(dǎo)核心主題教學(xué)時(shí)不能截然分開,而要綜合考慮,各有側(cè)重。五、闡述了如何在課堂觀察中運(yùn)用本文的研究結(jié)論。為此,本研究首次設(shè)計(jì)了基于學(xué)科邏輯的高中人文地理課堂觀察量表,核心是利用人文地理核心主題及其教學(xué)思路設(shè)計(jì)課堂觀察量表指標(biāo)體系。并以此為工具,對(duì)地理教學(xué)課例進(jìn)行了分析。從學(xué)科邏輯的視角,定量和定性結(jié)合進(jìn)行教師課堂教學(xué)行為的分析、診斷和評(píng)價(jià)。展示了課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)之外,學(xué)科教學(xué)研究結(jié)論的另一種可能的實(shí)證方法。
薛婷婷[10]（2019）在《多媒體技術(shù)促進(jìn)學(xué)生地理綜合思維水平發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究》文中研究說明地理綜合思維作為地理學(xué)科核心素養(yǎng)之一,是指人們能夠利用綜合的思維方法認(rèn)識(shí)地理事物,從整體的角度全面、系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)地理事物,以及地理事物與人類活動(dòng)的關(guān)系。多媒體技術(shù)作為一種輔助教學(xué)手段,利用其自身的集成性、多樣性與直觀性對(duì)地理教學(xué)的發(fā)展起了巨大的推動(dòng)作用,加深了學(xué)生對(duì)地理知識(shí)的理解,幫助學(xué)生分析問題。因此,該論文主要研究多媒體技術(shù)對(duì)促進(jìn)學(xué)生地理綜合思維水平發(fā)展的影響。隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布實(shí)施,高考試題對(duì)學(xué)生綜合思維水平的考查逐漸增多,而地理學(xué)科本身也具有較強(qiáng)的綜合性,因此該文結(jié)合當(dāng)前高三學(xué)生的地理綜合思維水平現(xiàn)狀,采用文獻(xiàn)研究法、課堂觀察法和實(shí)驗(yàn)法,進(jìn)行多媒體技術(shù)對(duì)學(xué)生地理綜合思維水平發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究。該研究以山西省呂梁市臨縣高級(jí)中學(xué)高三A班和高三B班為研究對(duì)象,兩個(gè)班學(xué)生的地理綜合思維水平基本相近,教學(xué)內(nèi)容和授課教師相同,均為高三一輪復(fù)習(xí)。這次研究以高三A班為實(shí)驗(yàn)班,B班為對(duì)照班,將構(gòu)建的教學(xué)策略和教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用于A班,B班采用傳統(tǒng)的講授法,然后進(jìn)行課堂觀察與記錄,根據(jù)課堂觀察記錄表進(jìn)行定性分析;同時(shí)利用SOLO分類評(píng)價(jià)理論制定學(xué)生綜合思維水平的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),定量分析學(xué)生地理綜合思維水平三個(gè)維度的發(fā)展水平。通過該研究,得出以下結(jié)論:（1）從整體情況來看,筆者發(fā)現(xiàn)A班和B班的學(xué)生大部分都能達(dá)到單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平,即可以從某一維度進(jìn)行分析,部分學(xué)生處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平,能夠找到不同維度,但是不能在不同維度間建立聯(lián)系,即處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生很少。其中A班處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生要多于B班,即A班整體的地理綜合思維水平要高一些。（2）從要素維度的綜合方面來看,學(xué)生易于在材料中找到與主題相關(guān)的要素,而對(duì)于不能直接從材料中獲取的要素,學(xué)生的答題情況不樂觀,從均值分布來看,A班學(xué)生對(duì)要素綜合維度的得分情況要比B班好。（3）從時(shí)空維度的綜合方面來看,學(xué)生更容易考慮時(shí)間變化而忽略空間變化。同樣從均值分布來看,A班學(xué)生對(duì)于時(shí)空綜合角度的得分情況要高于B班。（4）從地方維度的綜合方面來看,兩個(gè)班的答題情況均不樂觀,學(xué)生結(jié)合具體地方的能力較弱,從均值分布來看,A學(xué)生對(duì)于地方綜合維度的得分情況略高于B班。（5）從不同維度間的聯(lián)系來看,兩個(gè)班的學(xué)生對(duì)于維度間建立聯(lián)系的意識(shí)薄弱,從綜合要素維度與時(shí)空維度的聯(lián)系來看,A班的均分值要高于B班;從綜合要素維度與地方維度的聯(lián)系來看,A班與B班學(xué)生的得分情況大體相當(dāng);從綜合時(shí)空維度與地方維度的聯(lián)系來看,A班學(xué)生的平均分得分情況高于B班,B班沒有學(xué)生寫到這一聯(lián)系。
二、5.4世界主要的農(nóng)業(yè)地域類型（二）（論文開題報(bào)告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡(jiǎn)單簡(jiǎn)介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡(jiǎn)單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點(diǎn)或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡(jiǎn)64位RISC處理器存儲(chǔ)管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計(jì)過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個(gè)分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲(chǔ)器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級(jí)分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級(jí)頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲(chǔ)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對(duì)象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對(duì)象從而得到有關(guān)信息。
實(shí)驗(yàn)法：通過主支變革、控制研究對(duì)象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實(shí)證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實(shí)踐的需要提出設(shè)計(jì)。
定性分析法：對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個(gè)方法需要計(jì)算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對(duì)某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會(huì)科學(xué)用來分析社會(huì)現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個(gè)方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個(gè)與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、5.4世界主要的農(nóng)業(yè)地域類型（二）（論文提綱范文）
（1）近70年來我國高中地理教材中“農(nóng)業(yè)地理”的演變研究 ——以人教版地理教材為例（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.2017 年版地理課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布 |
| 2.2019 版高中地理新教材的頒布 |
| 3.“農(nóng)業(yè)地理”是高中地理課程內(nèi)容的重要組成部分 |
| 4.“農(nóng)業(yè)地理”是實(shí)現(xiàn)地理學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體 |
| (二)研究現(xiàn)狀 |
| 1.地理教材的研究現(xiàn)狀 |
| 2.“農(nóng)業(yè)地理”的研究現(xiàn)狀 |
| (三)研究對(duì)象和內(nèi)容 |
| 1.研究對(duì)象 |
| 2.研究?jī)?nèi)容 |
| (四)研究意義 |
| 1.有利于了解我國高中地理教育的發(fā)展歷程 |
| 2.有利于從地理教材視角了解農(nóng)業(yè)地理的發(fā)展歷程 |
| 3.有利于為教材編寫者提供教材修訂參考 |
| 4.有利于教師更好研究和使用地理教材 |
| (五)研究方法與技術(shù)路線 |
| 1.研究方法 |
| 2.技術(shù)路線 |
| 一、近70 年來我國高中地理教育文件中對(duì)“農(nóng)業(yè)地理”的要求 |
| (一)高中地理教材初建時(shí)期:1949-1957 年 |
| (二)高中地理教材精簡(jiǎn)時(shí)期:1958-1965 年 |
| (三)高中地理教材停滯時(shí)期:1966-1976 年 |
| (四)高中地理教材振興時(shí)期:1977-1995 年 |
| 1.1981 年教學(xué)計(jì)劃 |
| 2.1986 年《全日制中學(xué)地理教學(xué)大綱》 |
| 3.1990 年《全日制中學(xué)地理教學(xué)大綱(修訂本)》 |
| (五)高中地理教材發(fā)展時(shí)期:1996-2002 年 |
| 1.1996 年《全日制普通高級(jí)中學(xué)地理教學(xué)大綱(供試驗(yàn)用)》 |
| 2.2000 年《全日制普通高級(jí)中學(xué)地理教學(xué)大綱(試驗(yàn)修訂版)》 |
| (六)高中地理教材改革時(shí)期:2003-2016 年 |
| (七)高中地理教材創(chuàng)新時(shí)期:2017 至今 |
| (八)地理教育文件中“農(nóng)業(yè)地理”的演變特點(diǎn) |
| 1.“農(nóng)業(yè)地理”在教育文件中的出現(xiàn)具有不連續(xù)性 |
| 2.“農(nóng)業(yè)地理”在教育文件中的內(nèi)容逐漸精簡(jiǎn) |
| 3.“農(nóng)業(yè)地理”在教育文件中的要求更加全面 |
| 二、近70 年來我國高中地理教材中“農(nóng)業(yè)地理”的具體分析 |
| (一)高中地理教材初建時(shí)期:1949-1957 年 |
| 1.1953 版高中地理教材中農(nóng)業(yè)地理的分析 |
| 2.1957 版高中地理教材中農(nóng)業(yè)地理的分析 |
| (二)高中地理教材精簡(jiǎn)時(shí)期:1958-1965 年 |
| (三)高中地理教材停滯時(shí)期:1966-1976 年 |
| (四)高中地理教材振興時(shí)期:1977-1995 年 |
| 1.1982 版高中地理教材中農(nóng)業(yè)地理的分析 |
| 2.1990 版高中地理教材中農(nóng)業(yè)地理的分析 |
| 3.1991 版高中地理教材中農(nóng)業(yè)地理的分析 |
| (五)高中地理教材發(fā)展時(shí)期:1996-2002 年 |
| 1.1996 版高中地理教材中農(nóng)業(yè)地理的分析 |
| 2.2000 版高中地理教材中農(nóng)業(yè)地理的分析 |
| (六)高中地理教材改革時(shí)期:2003-2016 年 |
| (七)高中地理教材創(chuàng)新時(shí)期:2017 至今 |
| (八)不同版本教材“農(nóng)業(yè)地理”中“水稻”內(nèi)容的變化 |
| 1.1953 版高中地理教材“農(nóng)業(yè)地理”中的“稻米”內(nèi)容 |
| 2.1957 版高中地理教材“農(nóng)業(yè)地理”中的“稻”內(nèi)容 |
| 3.1959 版高中地理教材“農(nóng)業(yè)地理”中的“稻”內(nèi)容 |
| 4.1982 版高中地理教材“農(nóng)業(yè)地理”中的“稻谷”內(nèi)容 |
| 5.1996 版高中地理教材“農(nóng)業(yè)地理”中的“水稻種植業(yè)”內(nèi)容 |
| 6.2004 版高中地理教材“農(nóng)業(yè)地理”中的“季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)”內(nèi)容 |
| 7.2019 版高中地理教材“農(nóng)業(yè)地理”中的“亞洲水田農(nóng)業(yè)”內(nèi)容 |
| 8.總結(jié) |
| 三、近70 年來我國高中地理教材中“農(nóng)業(yè)地理”的演變特點(diǎn) |
| (一)知識(shí)選取與呈現(xiàn)方式的演變特點(diǎn) |
| 1.知識(shí)選取的演變特點(diǎn) |
| 2.知識(shí)呈現(xiàn)方式的演變特點(diǎn) |
| (二)能力要求方面的演變特點(diǎn) |
| 1.能力水平由低層次向高層次提升 |
| 2.實(shí)踐類能力有待發(fā)展 |
| (三)思想與觀念方面的演變特點(diǎn) |
| 1.愛國主義教育始終未變 |
| 2.對(duì)人地關(guān)系的認(rèn)識(shí)不斷完善 |
| 四、近70 年來我國高中地理教材中“農(nóng)業(yè)地理”演變的影響因素 |
| (一)外部因素 |
| 1.政治因素 |
| 2.經(jīng)濟(jì)因素 |
| 3.科技因素 |
| (二)內(nèi)部因素 |
| 1.教材編寫依據(jù)的變更 |
| 2.農(nóng)業(yè)地理學(xué)的發(fā)展 |
| 3.教育觀念的變化 |
| 五、結(jié)論與建議 |
| (一)結(jié)論 |
| 1.知識(shí)選取與呈現(xiàn)方式 |
| 2.能力要求方面 |
| 3.思想與觀念方面 |
| 4.影響因素方面 |
| (二)建議 |
| 1.對(duì)“農(nóng)業(yè)地理”內(nèi)容修訂的建議 |
| 2.對(duì)“農(nóng)業(yè)地理”內(nèi)容教學(xué)的建議 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄1 十本研究教材的封面和書籍信息 |
| 附錄2 十本研究教材的主要內(nèi)容及變化 |
| 致謝 |
（2）改革開放以來高中地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容的變遷研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、緒論 |
| (一)研究背景 |
| 1.農(nóng)業(yè)內(nèi)容是培養(yǎng)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)重要載體 |
| 2.農(nóng)業(yè)內(nèi)容在國內(nèi)外地理課程內(nèi)容中占有突出地位 |
| 3.回顧改革開放以來地理教科書的發(fā)展具有必要性 |
| (二)研究現(xiàn)狀 |
| 1.地理教科書變遷的研究現(xiàn)狀 |
| 2.地理教育中農(nóng)業(yè)內(nèi)容的研究現(xiàn)狀 |
| (三)研究對(duì)象與內(nèi)容 |
| 1.研究對(duì)象 |
| 2.研究?jī)?nèi)容 |
| (四)研究意義 |
| 1.理論意義 |
| 2.實(shí)踐意義 |
| (五)研究思路與方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、不同時(shí)期高中地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容的編寫狀況 |
| (一)不同時(shí)期高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)農(nóng)業(yè)內(nèi)容的要求 |
| 1.1981年教學(xué)計(jì)劃草案對(duì)農(nóng)業(yè)內(nèi)容的教學(xué)要求 |
| 2.1996年地理教學(xué)大綱對(duì)農(nóng)業(yè)內(nèi)容的教學(xué)要求 |
| 3.2003年地理課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)農(nóng)業(yè)內(nèi)容的教學(xué)要求 |
| 4.2017年地理課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)農(nóng)業(yè)內(nèi)容的教學(xué)要求 |
| (二)不同時(shí)期高中地理教科書中的農(nóng)業(yè)內(nèi)容分析 |
| 1.1982年版高中地理教科書中的農(nóng)業(yè)內(nèi)容分析 |
| 2.1996年版高中地理教科書中的農(nóng)業(yè)內(nèi)容分析 |
| 3.2004年版高中地理教科書中的農(nóng)業(yè)內(nèi)容分析 |
| 4.2019年版高中地理教科書中的農(nóng)業(yè)內(nèi)容分析 |
| 三、改革開放以來高中地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容的變遷特點(diǎn) |
| (一)內(nèi)容選取的變遷特點(diǎn) |
| 1.越來越突出地理特性 |
| 2.總體上呈現(xiàn)精簡(jiǎn)趨勢(shì) |
| 3.農(nóng)業(yè)區(qū)位因素是核心 |
| (二)內(nèi)容組織的變遷特點(diǎn) |
| (三)呈現(xiàn)形式的變遷特點(diǎn) |
| 1.課文系統(tǒng)的特點(diǎn) |
| 2.圖像系統(tǒng)的特點(diǎn) |
| 3.活動(dòng)系統(tǒng)的特點(diǎn) |
| 四、改革開放以來高中地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容變遷的影響因素 |
| (一)外部因素 |
| 1.政治因素 |
| 2.經(jīng)濟(jì)因素 |
| 3.科技因素 |
| (二)內(nèi)部因素 |
| 1.地理課程標(biāo)準(zhǔn)的演變 |
| 2.農(nóng)業(yè)地理學(xué)的發(fā)展 |
| 3.教育觀念的更新 |
| 五、結(jié)論與建議 |
| (一)結(jié)論 |
| 1.內(nèi)容選取漸具地理性且逐漸精簡(jiǎn),農(nóng)業(yè)區(qū)位因素是核心 |
| 2.農(nóng)業(yè)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)逐漸規(guī)范 |
| 3.農(nóng)業(yè)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式逐漸優(yōu)化 |
| 4.內(nèi)外部因素共同促使了農(nóng)業(yè)內(nèi)容的變遷 |
| (二)建議 |
| 1.地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容的修訂建議 |
| 2.地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容的教學(xué)建議 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
（3）基于地理實(shí)踐力培養(yǎng)的高中地理研學(xué)旅行課程資源開發(fā)研究 ——以呼和浩特市鄉(xiāng)土地理為例（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景與研究現(xiàn)狀 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究現(xiàn)狀 |
| (二)研究?jī)?nèi)容與研究意義 |
| 1.研究?jī)?nèi)容 |
| 2.研究意義 |
| (三)研究方法與研究路線 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究路線 |
| 一、概念界定與理論基礎(chǔ) |
| (一)概念界定 |
| (二)理論基礎(chǔ) |
| 二、高中地理研學(xué)旅行內(nèi)容與呼和浩特市研學(xué)旅行課程資源分析 |
| (一)高中地理研學(xué)旅行內(nèi)容分析 |
| (二)呼和浩特市研學(xué)旅行課程資源分析 |
| 三、高中地理研學(xué)旅行案例分析 |
| (一)高中地理研學(xué)旅行案例分析說明 |
| (二)案例分析 |
| (三)案例分析的幾點(diǎn)啟示 |
| 四、基于地理實(shí)踐力培養(yǎng)的高中地理研學(xué)旅行課程資源開發(fā) |
| (一)高中地理研學(xué)旅行課程資源案例組成 |
| (二)高中地理研學(xué)旅行課程資源案例開發(fā) |
| (三)高中地理研學(xué)旅行課程資源開發(fā)的策略 |
| 五、基于地理實(shí)踐力培養(yǎng)的高中地理研學(xué)旅行課程資源實(shí)施 |
| (一)案例實(shí)施 |
| (二)案例實(shí)施啟示 |
| 六、結(jié)論與展望 |
| (一)結(jié)論 |
| (二)展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄1 呼和浩特市高中地理研學(xué)旅行課程資源 |
| 附錄2 呼和浩特市高中地理研學(xué)旅行課程資源開發(fā)理由 |
| 附錄4 高中地理研學(xué)旅行案例分析匯總表 |
| 附錄5 高中地理研學(xué)旅行案例開發(fā)策略匯總表 |
| 附錄6 呼和浩特市高中地理研學(xué)旅行課程資源開發(fā)案例 |
| 附錄7 蒙草草博園研學(xué)旅行學(xué)生設(shè)計(jì)調(diào)查問卷 |
| 致謝 |
（4）高中人文地理過程知識(shí)的教學(xué)策略研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、緒論 |
| (一)研究背景 |
| 1.人文地理過程知識(shí)是地理知識(shí)的重要組成部分 |
| 2.地理教育理念和學(xué)生地理學(xué)科能力發(fā)展的要求 |
| 3.人文地理過程知識(shí)教學(xué)策略的研究需更加深入 |
| (二)研究意義 |
| 1.理論意義 |
| 2.實(shí)踐意義 |
| (三)研究現(xiàn)狀 |
| 1.國外研究現(xiàn)狀 |
| 2.國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 3.研究現(xiàn)狀述評(píng) |
| (四)研究方法與思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| 二、概念界定與理論基礎(chǔ) |
| (一)人文地理過程知識(shí)的概念界定 |
| (二)理論基礎(chǔ) |
| 1.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 |
| 2.建構(gòu)主義理論 |
| 3.加涅的學(xué)習(xí)層次理論 |
| 三、高中人文地理過程知識(shí)的內(nèi)容分析 |
| (一)重要性 |
| 1.與其他地理過程知識(shí)間的差異 |
| 2.在整個(gè)地理過程知識(shí)中的地位 |
| (二)類型劃分 |
| 1.按時(shí)空動(dòng)態(tài)特征劃分 |
| 2.按要素劃分 |
| (三)知識(shí)特點(diǎn) |
| 1.區(qū)域性與時(shí)空性 |
| 2.生活性與實(shí)踐性 |
| 3.整體性與階段性 |
| (四)認(rèn)知要點(diǎn) |
| 1.驅(qū)動(dòng)力 |
| 2.標(biāo)志性過程特征 |
| 3.影響效應(yīng) |
| 四、高中人文地理過程知識(shí)教學(xué)現(xiàn)狀分析 |
| (一)基于教師調(diào)查的問卷分析 |
| 1.問卷調(diào)查設(shè)計(jì) |
| 2.調(diào)查結(jié)果分析 |
| (二)基于學(xué)生調(diào)查的問卷分析 |
| 1.問卷調(diào)查設(shè)計(jì) |
| 2.調(diào)查結(jié)果分析 |
| 五、高中人文地理過程知識(shí)的教學(xué)策略 |
| (一)抓住關(guān)鍵要素,剖析人文地理過程知識(shí)認(rèn)知要點(diǎn) |
| 1.針對(duì)驅(qū)動(dòng)力的關(guān)鍵要素分析 |
| 2.針對(duì)標(biāo)志性過程特征的關(guān)鍵要素分析 |
| 3.針對(duì)影響效應(yīng)的關(guān)鍵要素分析 |
| (二)關(guān)注人文地理過程知識(shí)特點(diǎn),引導(dǎo)案例分析 |
| 1.關(guān)注區(qū)域性與時(shí)空性,調(diào)動(dòng)時(shí)空思維 |
| 2.關(guān)注生活性與實(shí)踐性,創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境 |
| 3.關(guān)注整體性與階段性,層層設(shè)問引導(dǎo) |
| (三)探尋多元途徑,豐富人文地理過程知識(shí)教學(xué)形式 |
| 1.運(yùn)用感知媒體,提升人文地理過程知識(shí)教學(xué)直觀性 |
| 2.運(yùn)用地理信息技術(shù),加強(qiáng)人文地理過程知識(shí)教學(xué)體驗(yàn)性 |
| 3.運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)教育平臺(tái),促進(jìn)人文地理過程知識(shí)教學(xué)互動(dòng)性 |
| 六、結(jié)論和展望 |
| (一)研究結(jié)論 |
| (二)不足與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 致謝 |
（5）海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究背景與意義 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意義 |
| 1.2 研究?jī)?nèi)容與方法 |
| 1.2.1 研究?jī)?nèi)容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.2.3 技術(shù)路線 |
| 1.3 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.3.1 自然災(zāi)害脆弱性 |
| 1.3.2 生態(tài)系統(tǒng)脆弱性 |
| 1.3.3 氣候變化脆弱性 |
| 1.3.4 農(nóng)業(yè)脆弱性 |
| 1.3.5 研究評(píng)述 |
| 第二章 脆弱性評(píng)價(jià)理論與方法 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 脆弱性 |
| 2.1.2 農(nóng)業(yè)脆弱性 |
| 2.1.3 社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性 |
| 2.1.4 農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性 |
| 2.2 分析框架 |
| 2.3 評(píng)價(jià)方法 |
| 2.4 本章小結(jié) |
| 第三章 海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性評(píng)價(jià) |
| 3.1 研究區(qū)概況 |
| 3.1.1 基本概況 |
| 3.1.2 社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展概況 |
| 3.1.3 發(fā)展存在的問題 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 熵值法 |
| 3.2.2 綜合加權(quán)求和模型 |
| 3.3 數(shù)據(jù)來源 |
| 3.4 指標(biāo)體系構(gòu)建 |
| 3.4.1 構(gòu)建原則 |
| 3.4.2 確定指標(biāo)體系 |
| 3.5 結(jié)果分析 |
| 3.5.1 脆弱性指數(shù) |
| 3.5.2 脆弱性等級(jí)劃分 |
| 3.5.3 時(shí)空變化特征 |
| 3.6 本章小結(jié) |
| 第四章 海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性影響因素分析 |
| 4.1 地理探測(cè)器 |
| 4.2 指標(biāo)選取 |
| 4.3 計(jì)算結(jié)果 |
| 4.4 影響因素分析 |
| 4.4.1 就業(yè)水平 |
| 4.4.2 農(nóng)民收入水平 |
| 4.4.3 農(nóng)業(yè)機(jī)械化水平 |
| 4.4.4 耕地面積 |
| 4.5 本章小結(jié) |
| 第五章 農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)典型案例分析 |
| 5.1 八一農(nóng)場(chǎng)概況 |
| 5.1.1 基本概況 |
| 5.1.2 改革歷程 |
| 5.1.3 發(fā)展中存在的問題 |
| 5.2 數(shù)據(jù)來源 |
| 5.3 結(jié)果分析 |
| 5.3.1 統(tǒng)計(jì)描述 |
| 5.3.2 脆弱性特征 |
| 5.3.3 機(jī)制分析 |
| 5.4 本章小結(jié) |
| 第六章 海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)適應(yīng)性策略 |
| 6.1 延長(zhǎng)產(chǎn)業(yè)鏈,優(yōu)化產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu) |
| 6.2 培育新業(yè)態(tài),探尋新經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)點(diǎn) |
| 6.3 建設(shè)人才隊(duì)伍,強(qiáng)化科技支撐 |
| 6.4 拓寬引資渠道,完善基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè) |
| 6.5 搭建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),提高就業(yè)指導(dǎo)效率 |
| 6.6 本章小結(jié) |
| 第七章 結(jié)論與展望 |
| 7.1 結(jié)論 |
| 7.2 創(chuàng)新點(diǎn) |
| 7.3 研究不足與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 攻讀碩士學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
| 學(xué)位論文答辯委員會(huì)決議 |
（6）高中地理教材探究活動(dòng)比較研究 ——以中圖版和魯教版必修二為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.緒論 |
| 1.1 研究背景及意義 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意義 |
| 1.2 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.1 國外研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 1.3 研究?jī)?nèi)容 |
| 1.4 研究方法與技術(shù)路線 |
| 2.相關(guān)概念與理論基礎(chǔ) |
| 2.1 相關(guān)概念 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 地理教材 |
| 2.1.3 探究 |
| 2.1.4 活動(dòng) |
| 2.1.5 探究活動(dòng) |
| 2.2 理論基礎(chǔ) |
| 2.2.1 探究活動(dòng)的課程理論 |
| 2.2.2 探究活動(dòng)的功能價(jià)值 |
| 2.2.3 探究活動(dòng)的水平劃分 |
| 2.2.4 教材系統(tǒng)中的探究活動(dòng) |
| 3.高中地理教材必修二探究活動(dòng)的比較分析 |
| 3.1 形式要素的比較 |
| 3.1.1 活動(dòng)的數(shù)量 |
| 3.1.2 活動(dòng)的類型 |
| 3.2 目標(biāo)要素的比較 |
| 3.2.1 人地協(xié)調(diào)觀目標(biāo) |
| 3.2.2 綜合思維目標(biāo) |
| 3.2.3 區(qū)域認(rèn)知目標(biāo) |
| 3.2.4 地理實(shí)踐力目標(biāo) |
| 3.3 水平要素的比較 |
| 3.3.1 探究活動(dòng)水平的總體比較 |
| 3.3.2 探究活動(dòng)類型的水平比較 |
| 3.3.3 探究活動(dòng)目標(biāo)的水平比較 |
| 4.探究活動(dòng)的典型案例比較分析 |
| 4.1 案例選取 |
| 4.2 案例描述 |
| 4.3 案例對(duì)比 |
| 4.4 訪談?wù){(diào)查 |
| 5.魯教版和中圖版教材探究活動(dòng)存在的問題及案例設(shè)計(jì) |
| 5.1 魯教版和中圖版教材中探究活動(dòng)存在的問題 |
| 5.2 “農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與地理環(huán)境”探究活動(dòng)的案例設(shè)計(jì) |
| 6.高中地理教材探究活動(dòng)的優(yōu)化設(shè)計(jì) |
| 6.1 對(duì)教材編寫者的建議 |
| 6.2 對(duì)教師的建議 |
| 7.結(jié)論與展望 |
| 7.1 基本結(jié)論 |
| 7.2 不足與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 致謝 |
（7）美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的地域差異及其演化機(jī)制（論文提綱范文）
| 1 引言 |
| 2 美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的演變 |
| 2.1 美國農(nóng)場(chǎng)的變化 |
| 2.2 種植業(yè)的生產(chǎn)演變 |
| 2.2.1 玉米的生產(chǎn)演變 |
| 2.2.2 大豆的生產(chǎn)演變 |
| 2.2.3 小麥的生產(chǎn)演變 |
| 2.2.4 水果和蔬菜的生產(chǎn)演變 |
| 2.3 畜牧業(yè)的生產(chǎn)演變 |
| 2.3.1 乳品的生產(chǎn)演變 |
| 2.3.2 肉牛和生豬的生產(chǎn)演變 |
| 2.3.3 家禽業(yè)的生產(chǎn)演變 |
| 3 美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)地域差異的演化機(jī)制 |
| 3.1 美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響因素 |
| (1)自然條件。 |
| (2)交通條件。 |
| (3)經(jīng)濟(jì)因素。 |
| (4)農(nóng)業(yè)科學(xué)技術(shù)。 |
| (5)農(nóng)業(yè)政策。 |
| (6)消費(fèi)者飲食結(jié)構(gòu)。 |
| 3.2 美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)地域差異的演化機(jī)制 |
| 3.2.1 農(nóng)業(yè)生產(chǎn)空間結(jié)構(gòu)初步形成 |
| 3.2.2 農(nóng)業(yè)生產(chǎn)空間結(jié)構(gòu)擴(kuò)大 |
| 3.2.3 農(nóng)業(yè)生產(chǎn)空間結(jié)構(gòu)重構(gòu) |
| 4 結(jié)論與建議 |
（8）為了公平的課程 ——基于社會(huì)實(shí)在論視角的地理課程探索（論文提綱范文）
| 內(nèi)容摘要 |
| abstract |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 問題提出 |
| 一、選題緣由 |
| 二、研究問題 |
| 第二節(jié) 文獻(xiàn)回顧 |
| 一、課程公平研究 |
| 二、社會(huì)實(shí)在論研究 |
| 三、地理課程研究 |
| 第三節(jié) 研究設(shè)計(jì) |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 課程社會(huì)學(xué)中的社會(huì)實(shí)在論轉(zhuǎn)向 |
| 第一節(jié) 源于新教育社會(huì)學(xué)的課程社會(huì)學(xué) |
| 一、課程社會(huì)學(xué)的發(fā)展歷程 |
| 二、課程社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象 |
| 第二節(jié) 轉(zhuǎn)向社會(huì)實(shí)在論 |
| 一、存在諸多問題的社會(huì)建構(gòu)主義 |
| 二、作為另一種選擇的社會(huì)實(shí)在論 |
| 第三章 社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀下的地理知識(shí) |
| 第一節(jié) 強(qiáng)有力的知識(shí) |
| 一、強(qiáng)有力的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn) |
| 二、強(qiáng)有力的知識(shí)含義 |
| 第二節(jié) 強(qiáng)有力的地理知識(shí) |
| 一、地理知識(shí)的性質(zhì) |
| 二、強(qiáng)有力的地理知識(shí)類型 |
| 三、強(qiáng)有力的地理知識(shí)釋例 |
| 第四章 社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀下的地理課程 |
| 第一節(jié) 課程社會(huì)學(xué)視域下的課程理論危機(jī) |
| 一、作為研究領(lǐng)域的課程 |
| 二、課程理論危機(jī)的根源 |
| 第二節(jié) 對(duì)未來地理課程的構(gòu)想 |
| 一、未來課程的三種可能路徑 |
| 二、未來3地理課程 |
| 第五章 社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀下的地理教學(xué) |
| 第一節(jié) 基于NVivo的課堂教學(xué)視頻研究 |
| 一、NVivo軟件 |
| 二、課堂教學(xué)視頻研究 |
| 第二節(jié) 社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀下的地理教學(xué)模式 |
| 一、研究數(shù)據(jù) |
| 二、研究結(jié)果 |
| 第六章 結(jié)論與展望 |
| 第一節(jié) 研究結(jié)論 |
| 一、社會(huì)實(shí)在論知識(shí)觀視角下的課程知識(shí)能夠促進(jìn)課程公平的實(shí)現(xiàn) |
| 二、公平的地理課程由強(qiáng)有力的地理知識(shí)構(gòu)成并以未來3課程的形態(tài)呈現(xiàn) |
| 三、顯性地理教學(xué)模式可以保障公平的地理課程得以有效傳遞 |
| 第二節(jié) 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、研究趨向 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 作者簡(jiǎn)歷及在學(xué)期間所取得的科研成果 |
| 后記 |
（9）人文地理學(xué)科邏輯的教學(xué)導(dǎo)向（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、研究背景 |
| (一)地理學(xué)科邏輯梳理是中學(xué)地理教學(xué)研究領(lǐng)域的基礎(chǔ)性課題 |
| (二)學(xué)科邏輯是使學(xué)科教學(xué)研究從經(jīng)驗(yàn)向理論提升的立足點(diǎn) |
| (三)學(xué)科邏輯向?qū)W科教學(xué)轉(zhuǎn)化是改進(jìn)中學(xué)地理課堂教學(xué)的重要途徑 |
| 二、研究問題 |
| (一)研究主題 |
| (二)具體研究問題 |
| 三、研究意義 |
| (一)可以實(shí)現(xiàn)高中人文地理知識(shí)的結(jié)構(gòu)化 |
| (二)有利于正確認(rèn)識(shí)教材內(nèi)容取舍和學(xué)科體系完整性之間的關(guān)系 |
| (三)為高中人文地理教學(xué)路徑的把握和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供科學(xué)指向 |
| (四)學(xué)科知識(shí)邏輯和思維邏輯為設(shè)計(jì)具有學(xué)科針對(duì)性的課堂觀察量表提供了依據(jù) |
| 四、文獻(xiàn)綜述 |
| (一)關(guān)于學(xué)科邏輯的研究 |
| (二)目前高中人文地理教材結(jié)構(gòu)分析和教學(xué)策略的研究 |
| (三)文獻(xiàn)綜述對(duì)本研究的啟示 |
| 五、研究范圍和概念界定 |
| (一)學(xué)科邏輯的內(nèi)涵辨析-研究的前提 |
| (二)人文地理 |
| 六、研究方法與過程 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究過程設(shè)計(jì) |
| 第一章 人文地理學(xué)科邏輯的學(xué)理分析 |
| 第一節(jié) 人地關(guān)系地域系統(tǒng)是人文地理學(xué)科邏輯的起點(diǎn) |
| 一、國內(nèi)外地理學(xué)家對(duì)人文地理學(xué)研究特點(diǎn)的認(rèn)識(shí) |
| 二、國內(nèi)外關(guān)于人文地理學(xué)的認(rèn)識(shí)對(duì)分析人文地理學(xué)科邏輯的啟示 |
| 三、以人地關(guān)系地域系統(tǒng)為起點(diǎn)認(rèn)識(shí)人文地理學(xué)科邏輯 |
| 第二節(jié) 人文地理學(xué)科知識(shí)邏輯 |
| 一、人文地理核心主題的提煉及其教學(xué)指導(dǎo)意義 |
| 二、人文地理核心主題之間的關(guān)聯(lián)及其教學(xué)指導(dǎo)意義 |
| 第三節(jié) 人文地理學(xué)科思維邏輯 |
| 一、指向“人地關(guān)系”的人文地理總體研究方向及其對(duì)教學(xué)的指引 |
| 二、基于區(qū)域思想方法的人文地理思維方式及其對(duì)教學(xué)路徑的指導(dǎo) |
| 第四節(jié) 人文地理學(xué)科邏輯的結(jié)構(gòu) |
| 第二章 人文地理學(xué)科邏輯教學(xué)指導(dǎo)作用的認(rèn)同度調(diào)查 |
| 第一節(jié) 專家咨詢的調(diào)查工具設(shè)計(jì)與調(diào)查實(shí)施 |
| 一、調(diào)查問卷的設(shè)計(jì) |
| 二、咨詢專家的遴選與問卷發(fā)放 |
| 第二節(jié) 調(diào)查結(jié)果的分析與討論 |
| 一、調(diào)查結(jié)果的數(shù)據(jù)處理和分析方法 |
| 二、分析的結(jié)果 |
| 三、對(duì)研究結(jié)論的修正 |
| 第三章 學(xué)科知識(shí)邏輯與高中人文地理知識(shí)結(jié)構(gòu)化 |
| 第一節(jié) 依循學(xué)科知識(shí)邏輯梳理高中人文地理知識(shí)結(jié)構(gòu)的必要性 |
| 一、高中人文地理知識(shí)結(jié)構(gòu)化的常見思路 |
| 二、從學(xué)科知識(shí)邏輯出發(fā)梳理高中人文地理知識(shí)結(jié)構(gòu)的必要性 |
| 第二節(jié) 利用學(xué)科知識(shí)邏輯確定高中人文地理核心主題:空間分布、空間過程、空間聯(lián)系 |
| 一、區(qū)域研究?jī)?nèi)容維度對(duì)認(rèn)識(shí)高中人文地理核心主題的指導(dǎo)作用 |
| 二、“空間”的內(nèi)涵對(duì)認(rèn)識(shí)高中人文地理核心主題的指導(dǎo)作用 |
| 三、人文地理具體研究問題對(duì)認(rèn)識(shí)高中人文地理核心主題的指導(dǎo)作用 |
| 四、人文地理核心主題的確定:空間分布、空間過程、空間聯(lián)系 |
| 第三節(jié) 從學(xué)科知識(shí)邏輯看高中人文地理核心主題之間的關(guān)聯(lián) |
| 一、利用“格局-過程-機(jī)制”建立人文地理核心主題之間的關(guān)聯(lián) |
| 二、從人地協(xié)調(diào)觀整體性的角度認(rèn)識(shí)人文地理核心主題之間的結(jié)構(gòu)化 |
| 第四節(jié) 依循學(xué)科知識(shí)邏輯的高中人文地理知識(shí)結(jié)構(gòu) |
| 一、高中人文地理內(nèi)容結(jié)構(gòu)的梳理結(jié)果 |
| 二、高中人文地理內(nèi)容結(jié)構(gòu)的教學(xué)價(jià)值 |
| 第四章 學(xué)科思維邏輯與高中人文地理教學(xué) |
| 第一節(jié) “空間分布”的教學(xué)路徑 |
| 一、基于學(xué)科邏輯的“空間分布”教學(xué)目標(biāo) |
| 二、“形式區(qū)”思想方法指導(dǎo)下的“空間分布”教學(xué)路徑及案例 |
| 第二節(jié) “空間聯(lián)系”的教學(xué)路徑 |
| 一、基于學(xué)科邏輯的“空間聯(lián)系”教學(xué)目標(biāo) |
| 二、“功能區(qū)”思想方法指導(dǎo)下的“空間聯(lián)系”教學(xué)路徑及案例 |
| 第三節(jié) “空間過程”的教學(xué)路徑 |
| 一、基于學(xué)科邏輯的“空間過程”教學(xué)目標(biāo) |
| 二、基于構(gòu)成單元的“空間過程”教學(xué)路徑及案例 |
| 第四節(jié) “關(guān)于人地關(guān)系的地域系統(tǒng)”對(duì)人文地理教學(xué)的總體指向 |
| 一、高中人文地理教學(xué)在總體方向上的常見偏差 |
| 二、高中人文地理教學(xué)應(yīng)把握的總體目標(biāo) |
| 三、高中人文地理教學(xué)的總體方向:從關(guān)注“人”到關(guān)注“人地關(guān)系” |
| 四、“大同”與“小異”:總體教學(xué)方向與核心主題具體教學(xué)路徑的關(guān)系 |
| 第五節(jié) 以“區(qū)域”為立足點(diǎn)認(rèn)識(shí)人地關(guān)系 |
| 一、從區(qū)域視角認(rèn)識(shí)人地關(guān)系的合理性 |
| 二、從區(qū)域視角認(rèn)識(shí)人地關(guān)系的三個(gè)基本維度 |
| 三、區(qū)域視角下人地協(xié)調(diào)觀素養(yǎng)內(nèi)涵的結(jié)構(gòu) |
| 四、從區(qū)域特征到區(qū)際聯(lián)系-初高中人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)要求級(jí)差 |
| 第五章 人文地理學(xué)科邏輯教學(xué)指導(dǎo)作用的實(shí)踐運(yùn)用-高中人文地理課堂觀察 |
| 第一節(jié) 基于學(xué)科邏輯的課堂觀察量表指標(biāo)體系設(shè)計(jì) |
| 一、根據(jù)人文地理核心主題確定一級(jí)指標(biāo) |
| 二、依據(jù)人文地理核心主題教學(xué)思路設(shè)計(jì)二級(jí)指標(biāo) |
| 第二節(jié) 水平層級(jí)的擬定 |
| 一、不同水平層級(jí)的劃分和表述 |
| 二、水平層級(jí)賦值方法 |
| 第三節(jié) 課堂觀察量表的信度和效度檢驗(yàn) |
| 一、內(nèi)容效度 |
| 二、校標(biāo)效度 |
| 三、信度 |
| 第四節(jié) 學(xué)科邏輯視角下的高中人文地理課堂觀察 |
| 一、課堂觀察過程 |
| 二、高中人文地理課堂觀察結(jié)果分析及討論 |
| 結(jié)論與展望 |
| 一、主要結(jié)論 |
| (一)人地關(guān)系地域系統(tǒng)為理解人文地理學(xué)科邏輯提供了兩個(gè)切入點(diǎn) |
| (二)人文地理學(xué)科知識(shí)邏輯的教學(xué)指導(dǎo)作用主要在于建立高中人文地理知識(shí)結(jié)構(gòu) |
| (三)人文地理學(xué)科思維邏輯的教學(xué)指導(dǎo)作用主要在于把握人文地理核心主題教學(xué)思路 |
| (四)學(xué)科知識(shí)邏輯和思維邏輯可作為課堂觀察量表設(shè)計(jì)的基礎(chǔ) |
| 二、研究展望 |
| (一)學(xué)科邏輯指導(dǎo)人文地理教學(xué)的效果需要實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步檢驗(yàn) |
| (二)基于學(xué)科邏輯的教學(xué)研究應(yīng)兼顧教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)” |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄一 :“人文地理學(xué)科邏輯的教學(xué)指導(dǎo)作用”認(rèn)同度專家咨詢問卷 |
| 附錄二 :咨詢專家相關(guān)信息 |
| 附錄三 :基于學(xué)科邏輯的課堂觀察量表二級(jí)指標(biāo)水平層級(jí)說明 |
| 附錄四 :課堂觀察量表信效度檢驗(yàn)所用的課例素材 |
| 后記 |
| 在學(xué)期間公開發(fā)表論文及著作情況 |
（10）多媒體技術(shù)促進(jìn)學(xué)生地理綜合思維水平發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 地理學(xué)科的學(xué)科特征 |
| 1.1.2 新高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布實(shí)施 |
| 1.1.3 高考趨勢(shì)對(duì)學(xué)生地理綜合思維水平的培養(yǎng)需求 |
| 1.1.4 學(xué)生的地理綜合思維水平的現(xiàn)狀 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.2.1 理論意義 |
| 1.2.2 實(shí)踐意義 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文獻(xiàn)研究法 |
| 1.3.2 課堂觀察法 |
| 1.3.3 實(shí)驗(yàn)法 |
| 1.4 研究思路 |
| 2 理論基礎(chǔ)與文獻(xiàn)綜述 |
| 2.1 理論基礎(chǔ) |
| 2.1.1 教育傳播理論 |
| 2.1.2 范例教學(xué)理論 |
| 2.1.3 結(jié)構(gòu)主義理論 |
| 2.1.4 SOLO分類評(píng)價(jià)理論 |
| 2.2 文獻(xiàn)綜述 |
| 2.2.1 有關(guān)地理綜合思維的相關(guān)研究 |
| 2.2.2 有關(guān)多媒體技術(shù)的相關(guān)研究 |
| 3 多媒體技術(shù)促進(jìn)學(xué)生地理綜合思維水平發(fā)展的教學(xué)策略 |
| 3.1 創(chuàng)設(shè)問題情境,提升綜合分析水平 |
| 3.1.1 創(chuàng)設(shè)接近學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問題情境 |
| 3.1.2 創(chuàng)設(shè)有層次、有梯度的問題情境 |
| 3.2 呈現(xiàn)地理信息,整體構(gòu)建要素綜合思維 |
| 3.2.1 整體分析要素綜合思維 |
| 3.2.2 整體分析要素與時(shí)空綜合思維 |
| 3.2.3 整體分析要素與區(qū)域綜合思維 |
| 3.3 動(dòng)靜結(jié)合,培養(yǎng)時(shí)空綜合思維 |
| 3.3.1 利用靜態(tài)直觀分析空間要素 |
| 3.3.2 利用動(dòng)態(tài)直觀獲得時(shí)間感知 |
| 3.4 突出區(qū)域特征,提升地方綜合思維 |
| 3.4.1 從空間定位獲取區(qū)域認(rèn)知 |
| 3.4.2 從遷移比較進(jìn)行綜合分析 |
| 4 基于多媒體技術(shù)教學(xué)策略的教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 4.1 基于要素綜合角度的教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 4.1.1 教學(xué)案例的選取 |
| 4.1.2 教學(xué)案例的設(shè)計(jì) |
| 4.1.3 教學(xué)案例的實(shí)施 |
| 4.2 基于時(shí)空綜合角度的教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 4.2.1 教學(xué)案例的選取 |
| 4.2.2 教學(xué)案例的設(shè)計(jì) |
| 4.2.3 教學(xué)案例的實(shí)施 |
| 4.3 基于區(qū)域綜合角度的教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 4.3.1 教學(xué)案例的選取 |
| 4.3.2 教學(xué)案例的設(shè)計(jì) |
| 4.3.3 教學(xué)案例的實(shí)施 |
| 5 基于多媒體技術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)下的學(xué)生地理綜合思維水平的分析 |
| 5.1 基于SOLO理論的地理“綜合思維”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及測(cè)試卷的制定 |
| 5.1.1 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定 |
| 5.1.2 測(cè)試卷的制定 |
| 5.2 測(cè)試卷及地理“綜合思維”水平的評(píng)價(jià)量表 |
| 5.2.1 測(cè)試卷的評(píng)價(jià)量表 |
| 5.2.2 地理“綜合思維”水平的評(píng)價(jià)量表 |
| 5.3 學(xué)生地理綜合“思維水平”測(cè)評(píng)結(jié)果分析 |
| 5.3.1 要素維度綜合的統(tǒng)計(jì)和分析 |
| 5.3.2 時(shí)空維度綜合的統(tǒng)計(jì)與分析 |
| 5.3.3 地方維度綜合的統(tǒng)計(jì)與分析 |
| 5.3.4 不同維度間的聯(lián)系統(tǒng)計(jì)與分析 |
| 6 結(jié)論與展望 |
| 6.1 主要的研究結(jié)論 |
| 6.2 研究的不足 |
| 6.3 研究的展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄A |
| 附錄B |
| 附錄C |
| 附錄D |
| 致謝 |
四、5.4世界主要的農(nóng)業(yè)地域類型（二）（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]近70年來我國高中地理教材中“農(nóng)業(yè)地理”的演變研究 ——以人教版地理教材為例[D]. 劉亞茹. 內(nèi)蒙古師范大學(xué), 2021(08)
- [2]改革開放以來高中地理教科書中農(nóng)業(yè)內(nèi)容的變遷研究[D]. 紀(jì)玲超. 曲阜師范大學(xué), 2020(02)
- [3]基于地理實(shí)踐力培養(yǎng)的高中地理研學(xué)旅行課程資源開發(fā)研究 ——以呼和浩特市鄉(xiāng)土地理為例[D]. 張欣苗. 內(nèi)蒙古師范大學(xué), 2020(08)
- [4]高中人文地理過程知識(shí)的教學(xué)策略研究[D]. 呂偉媛. 曲阜師范大學(xué), 2020(02)
- [5]海南島農(nóng)業(yè)地域社會(huì)-經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)脆弱性研究[D]. 李庭筠. 海南師范大學(xué), 2020(01)
- [6]高中地理教材探究活動(dòng)比較研究 ——以中圖版和魯教版必修二為例[D]. 趙藝聰. 山東師范大學(xué), 2020(08)
- [7]美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的地域差異及其演化機(jī)制[J]. 張加華,王鵬飛,樊立惠,姜鑫. 世界農(nóng)業(yè), 2020(03)
- [8]為了公平的課程 ——基于社會(huì)實(shí)在論視角的地理課程探索[D]. 龔倩. 華東師范大學(xué), 2019(06)
- [9]人文地理學(xué)科邏輯的教學(xué)導(dǎo)向[D]. 歐陽子豪. 東北師范大學(xué), 2019(04)
- [10]多媒體技術(shù)促進(jìn)學(xué)生地理綜合思維水平發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究[D]. 薛婷婷. 山西師范大學(xué), 2019(05)
標(biāo)簽：人文地理論文; 地理教學(xué)論文; 地理科學(xué)論文; 社會(huì)因素論文; 農(nóng)業(yè)地域類型論文;