一、大學(xué)物理定性測驗(yàn)題與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式（論文文獻(xiàn)綜述）
吳王杰,楊軍,吳方平,廉蓮[1]（2021）在《疫情期間大學(xué)物理課程在線教學(xué)實(shí)踐研究》文中研究說明疫情期間針對(duì)大學(xué)物理在線教學(xué)平臺(tái)工具、教學(xué)資源和教學(xué)活動(dòng)開展了實(shí)踐研究。通過將各種在線教學(xué)系統(tǒng)平臺(tái)和工具進(jìn)行有機(jī)融合,實(shí)現(xiàn)了簡單易用、具有真實(shí)情境的在線課堂;創(chuàng)建同步大學(xué)物理SPOC和與之關(guān)聯(lián)的慕課堂;利用直播在線課堂、同步SPOC和慕課堂實(shí)現(xiàn)在線混合式教學(xué);利用慕課堂匯總各個(gè)在線平臺(tái)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù),形成學(xué)生在線學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)策略。
李星,林麗[2]（2021）在《建筑類高校公共基礎(chǔ)課“金課”建設(shè)的實(shí)踐和思考》文中研究指明在新時(shí)代進(jìn)行教學(xué)改革的主流趨勢是打造"金課",摒棄"水課"。本文首先介紹了"金課"與"SPOC",然后闡述了基于"SPOC"配合多種現(xiàn)代化教學(xué)手段打造公共基礎(chǔ)課"金課"的教學(xué)改革實(shí)踐,最后提出了在"金課"建設(shè)過程中的體會(huì)和思考,以利于相互啟發(fā)和共同提高。
胡帥[3]（2021）在《初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表的開發(fā)與應(yīng)用研究》文中認(rèn)為《全日制義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)“立足過程,促進(jìn)發(fā)展”的學(xué)生評(píng)價(jià),實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的診斷、激勵(lì)功能,達(dá)到以評(píng)促發(fā)展的目的。在政策的引導(dǎo)下,課堂教學(xué)逐漸從“重知識(shí)”向“重能力”的目標(biāo)過渡,為學(xué)生的終生發(fā)展奠定基礎(chǔ)。實(shí)驗(yàn)操作能力是學(xué)生必備的能力之一,但目前我國有關(guān)其評(píng)價(jià)方式的相關(guān)研究卻存在一定不足。基于以上分析,本研究選取處于實(shí)驗(yàn)操作能力重要培養(yǎng)階段的初中生為研究對(duì)象,充實(shí)實(shí)驗(yàn)操作能力的相關(guān)理論并構(gòu)建科學(xué)的實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表。量表的主要構(gòu)建過程如下:首先通過半結(jié)構(gòu)化訪談一線物理教學(xué)工作者的方式,基于“扎根理論”對(duì)采訪對(duì)象的語言信息進(jìn)行三級(jí)編碼,尋找可作為評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)操作能力的具體指標(biāo);其次利用德爾菲法（Delphi法）,將量表中所有的評(píng)價(jià)指標(biāo)咨詢業(yè)內(nèi)的16名專家,在此過程中,對(duì)部分指標(biāo)進(jìn)行修改,直至專家意見趨于一致,構(gòu)建更科學(xué)的初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表;在質(zhì)性研究的基礎(chǔ)上,運(yùn)用量表對(duì)初二、初三年級(jí)共計(jì)404個(gè)樣本進(jìn)行數(shù)據(jù)實(shí)測,基于數(shù)據(jù)對(duì)量表進(jìn)行信度分析和效度分析。對(duì)一線物理教學(xué)工作者的訪談和相關(guān)專家的詢函保證該量表的內(nèi)容效度,探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析相結(jié)合的方式保證該量表的結(jié)構(gòu)效度,確定最終版本的初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表。利用層次分析法確定各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重,參考國外較為權(quán)威的CLASS課堂評(píng)估系統(tǒng)的賦分標(biāo)準(zhǔn)作出此量表的賦分標(biāo)準(zhǔn)及使用規(guī)則。最后依據(jù)此量表對(duì)某一初二班級(jí)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作能力情況進(jìn)行調(diào)查,分析該班級(jí)整體實(shí)驗(yàn)操作能力現(xiàn)狀、同一班級(jí)中男女生實(shí)驗(yàn)操作能力差異、某一學(xué)生在實(shí)驗(yàn)操作能力不同維度下的得分差異。結(jié)合物理學(xué)科自身特點(diǎn)并嚴(yán)格依據(jù)心理學(xué)構(gòu)建評(píng)價(jià)工具的科學(xué)方法,不僅充實(shí)了相關(guān)研究理論而且構(gòu)建了具有良好信度和效度的初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表。并以桂林市某中學(xué)一初二班級(jí)學(xué)生為樣本,舉例了該評(píng)價(jià)量表的使用方法。研究發(fā)現(xiàn)該群體學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作能力處于中等水平,且能力水平差異較大,出現(xiàn)了兩極分化的現(xiàn)象;不同性別學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作能力在整體能力水平上不存在明顯的性別差異,但是在具體維度上有水平高低之分。以上研究結(jié)果均可為中學(xué)一線教師的使用提供參考,推動(dòng)基礎(chǔ)教育的發(fā)展。
劉波[4]（2021）在《同伴教學(xué)法在高中物理教學(xué)中應(yīng)用的行動(dòng)研究》文中指出基礎(chǔ)教育改革以來,我國中學(xué)教育更加注重發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng),提高學(xué)生的綜合素質(zhì),為了落實(shí)這些要求,教師也需要不斷更新教育理念,接受多樣化的教學(xué)方式。同伴教學(xué)法是由哈佛大學(xué)埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）教授創(chuàng)立,它是一種將以往的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詥栴}為基礎(chǔ)的同伴間合作互助的創(chuàng)新模式。然而,目前針對(duì)同伴教學(xué)法在我國高中物理課堂中推行所面臨的困難提出應(yīng)對(duì)措施的研究卻較少,因此,本研究旨在高中物理課堂教學(xué)中應(yīng)用同伴教學(xué)法,完善其在高中物理教學(xué)中的應(yīng)用,為廣大教育工作者提供參考。本文主要采用行動(dòng)研究的方法,發(fā)現(xiàn)同伴教學(xué)法在高中物理教學(xué)中實(shí)施將面臨的困難,提出改進(jìn)措施并運(yùn)用于實(shí)踐,檢測其效果,為同伴教學(xué)法在高中物理教學(xué)中的實(shí)施提供教學(xué)參考。除此之外,本研究還采用其他研究方法進(jìn)行輔助,理論層面,利用文獻(xiàn)研究法對(duì)同伴教學(xué)法操作流程、所涉及的閱讀小測驗(yàn)、概念測試題和反饋工具、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀及其相關(guān)理論基礎(chǔ)進(jìn)行闡述;實(shí)踐層面,將同伴教學(xué)法運(yùn)用于高中物理課堂,在實(shí)踐后采用問卷調(diào)查法和訪談法對(duì)學(xué)生與教師的態(tài)度進(jìn)行調(diào)查,使用Microsoft Excel和SPSS20.0對(duì)師生反饋的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理,完成同伴教學(xué)法實(shí)施過程中問題的發(fā)現(xiàn)、問題的成因分析、應(yīng)對(duì)措施的提出、驗(yàn)證措施的成效的一系列工作。本研究得到以下研究結(jié)論:第一,同伴教學(xué)法課前預(yù)習(xí)形式的改進(jìn)得到了學(xué)生和教師的認(rèn)可;第二,同伴討論分組方式的改進(jìn)提升了學(xué)生討論效果;第三,彩色答題卡反饋工具的采用得到了學(xué)生的喜愛;第四,思考后反饋環(huán)節(jié)的取消不會(huì)造成消極影響;第五,概念測試題的設(shè)計(jì)可根據(jù)學(xué)生常見的誤區(qū)去選擇。最后,同伴教學(xué)法在我國中學(xué)物理課堂中具有可行性,但一種新教學(xué)法的引入必定需要花時(shí)間去適應(yīng),同伴教學(xué)法的有效實(shí)施需要教師對(duì)整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)投入更多的指導(dǎo)。
劉運(yùn)航[5]（2020）在《教師課堂話語對(duì)高中生“熵”學(xué)習(xí)的影響研究 ——以課堂專注力為中介變量》文中研究表明教師課堂話語是教師在課堂輸出知識(shí)的主要載體?；贚CT理論的4個(gè)維度及各維度分別對(duì)應(yīng)的語碼指標(biāo)修訂《高中教師課堂話語量表》用于測量教師課堂話語特征及資優(yōu)生對(duì)高中化學(xué)教師課堂話語認(rèn)知水平。課堂專注力是指學(xué)生將注意力聚焦在教師課堂教學(xué)活動(dòng)上的能力。基于Knudsen提出的課堂專注力成分模型修訂《高中化學(xué)課堂專注力量表》用于測量學(xué)生課堂專注力?！丁办亍钡母拍罴皯?yīng)用知識(shí)測驗(yàn)》用于測量資優(yōu)生群體“熵”的學(xué)習(xí)成果。結(jié)構(gòu)方程模型的建立目的是探究教師課堂話語、學(xué)生課堂專注力和學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)系。制定的《教師課堂話語與學(xué)生課堂專注力訪談提綱》用于對(duì)教師課堂話語和學(xué)生課堂專注力進(jìn)行個(gè)案訪談、驗(yàn)證模型路徑。本研究成果如下:（1）資優(yōu)生對(duì)教師課堂話語的認(rèn)知水平具有性別和競賽背景差異。男性被試對(duì)符號(hào)型、抽象型和理論型話語理解顯著優(yōu)于女性被試。擁有競賽經(jīng)歷的被試抽象型話語理解能力更強(qiáng)。（2）資優(yōu)生課堂專注力具有性別和競賽背景差異。男性被試刺激過濾和競爭選擇更占優(yōu)勢。競賽經(jīng)歷對(duì)專注力成分由刺激過濾轉(zhuǎn)化為工作記憶有影響。（3）資優(yōu)生課堂專注力在教師課堂話語和“熵”的學(xué)習(xí)成果間具有中介作用。符號(hào)型話語可正向影響“熵”的學(xué)習(xí)成果,抽象型和碎片型話語可負(fù)向影響“熵”的學(xué)習(xí)成果。（4）教師可通過改進(jìn)課堂話語成分,借助輔助措施,提高學(xué)生課堂專注力。
侯雅楠[6]（2020）在《基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在小學(xué)信息技術(shù)課中的實(shí)驗(yàn)研究》文中研究表明隨著信息時(shí)代的到來,信息技術(shù)學(xué)科成為培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)的重要學(xué)科。教育者開始紛紛探索、重視信息技術(shù)教學(xué)并將新方法用于教學(xué)中。其中項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為培養(yǎng)學(xué)生多項(xiàng)能力的學(xué)習(xí)方法被廣泛用于信息技術(shù)教學(xué)中。這種學(xué)習(xí)方法主張學(xué)生自主合作解決問題,研究證明項(xiàng)目式學(xué)習(xí)能有效提高學(xué)生對(duì)信息技術(shù)的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)成績等方面。然而隨著項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的開展,有學(xué)者發(fā)現(xiàn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)合作時(shí)存在搭順風(fēng)車的現(xiàn)象,即在項(xiàng)目開展過程中,差生偏向于依賴成績好的學(xué)生,因此造成成績好的學(xué)生做的比較多而差生做的較少。該問題的存在使得有一部分學(xué)生不能完全參與到項(xiàng)目中,相應(yīng)的能力得不到提升。為了改善項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的合作問題,本研究通過梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)Jigsaw作為一種合作學(xué)習(xí)方法,被眾多研究證明其對(duì)提高學(xué)生合作能力和參與度的有效性。因此本研究在已有研究及對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與jigsaw模式分析的基礎(chǔ)上,以實(shí)用主義理論、社會(huì)互賴?yán)碚摵蜕鐣?huì)建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ),構(gòu)建了基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式,同時(shí)詳細(xì)闡述了該模式的具體流程、特征、實(shí)施原則及注意事項(xiàng)。之后本研究通過實(shí)驗(yàn)的方式在小學(xué)信息技術(shù)課中驗(yàn)證該模式的有效性,實(shí)驗(yàn)中三組采用不同的教學(xué)模式為自變量。實(shí)驗(yàn)A組為基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式,實(shí)驗(yàn)B組為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式,對(duì)照C組為傳統(tǒng)教學(xué)教學(xué)模式。最終得出以下結(jié)論:1.本研究構(gòu)建了基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式,其中在學(xué)生合作探究與作品制作時(shí)采用建立專家組的形式。將問題或知識(shí)進(jìn)行分塊,學(xué)生組成專家組進(jìn)行探討,深入對(duì)問題與知識(shí)的理解和學(xué)習(xí),鞏固知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)。2.基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式是適用于小學(xué)信息技術(shù)課中一種有效的教學(xué)模式,能夠有效提高學(xué)生的合作學(xué)習(xí)傾向和學(xué)習(xí)成績。
劉洪翔[7]（2019）在《促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)研究》文中研究說明學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是本科教學(xué)質(zhì)量控制的重要環(huán)節(jié),貫穿于教學(xué)的全過程,具有診斷、導(dǎo)向、激勵(lì)和監(jiān)督等功能。目前的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)在促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)方面存在諸多問題,但最核心的問題是導(dǎo)向性不夠鮮明的問題,由此導(dǎo)致評(píng)價(jià)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的掌握而不重視學(xué)生創(chuàng)造思維的發(fā)展,評(píng)價(jià)方式方法單一等等。發(fā)展創(chuàng)造力是大學(xué)生學(xué)業(yè)收獲的重要內(nèi)容,能否培養(yǎng)出拔尖創(chuàng)造性人才是衡量一所學(xué)校辦學(xué)水平高低的重要標(biāo)志。探索以學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑,具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。以創(chuàng)造教育理論、學(xué)習(xí)過程理論及多元評(píng)價(jià)理論為研究的理論基礎(chǔ),對(duì)創(chuàng)造力培養(yǎng)和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的關(guān)系做深入分析。研究發(fā)現(xiàn),學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與創(chuàng)造力培養(yǎng)存在復(fù)雜的關(guān)聯(lián)關(guān)系:學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)對(duì)大學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)具有導(dǎo)向、激勵(lì)和監(jiān)控作用,是創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要引導(dǎo)因素;學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境,是產(chǎn)生創(chuàng)造動(dòng)機(jī)的重要因素;學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)可能促進(jìn)也可能抑制學(xué)生的創(chuàng)造力,對(duì)創(chuàng)造力培養(yǎng)的影響有直接和間接兩種情形,不同評(píng)價(jià)要素對(duì)創(chuàng)造力產(chǎn)生的影響程度也不一致。利用好課堂評(píng)價(jià)和課程結(jié)業(yè)考試兩個(gè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)對(duì)于創(chuàng)造力培養(yǎng)有關(guān)鍵性的意義。對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)部各環(huán)節(jié)、各要素進(jìn)行進(jìn)一步分析,發(fā)現(xiàn)評(píng)價(jià)理念主要影響創(chuàng)造環(huán)境的創(chuàng)建、評(píng)價(jià)主體主要影響創(chuàng)造動(dòng)機(jī)的激發(fā)、評(píng)價(jià)反饋主要影響創(chuàng)造意志的堅(jiān)韌性、評(píng)價(jià)內(nèi)容及方式直接影響創(chuàng)造思維品質(zhì)的培養(yǎng)。以BJ大學(xué)和NC大學(xué)作為改革學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的典型案例,分析其主要做法與成效,找尋可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)和啟示。BJ大學(xué)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的特色是“尊重選擇、多元融合”,NC大學(xué)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的特色是“強(qiáng)基礎(chǔ)、重素質(zhì)、個(gè)性化”。兩所學(xué)校都非常重視發(fā)揮學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用,通過積極調(diào)整學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的內(nèi)容和方式來培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。利用《威廉斯創(chuàng)造力測驗(yàn)量表》和自編問卷對(duì)16所高校1204名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查,了解我國高校開展學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的現(xiàn)狀。調(diào)查發(fā)現(xiàn),學(xué)生普遍認(rèn)為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中不重視創(chuàng)造力評(píng)價(jià)與大學(xué)生創(chuàng)造力不足存在顯著的相關(guān)關(guān)系;偏好不同課程測試題目類型的學(xué)生、偏好不同課程結(jié)業(yè)考試方式的學(xué)生在創(chuàng)造力發(fā)展水平上均存在顯著差異。目前的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)在促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)方面主要存在導(dǎo)向性不強(qiáng)、過程性忽視、融合性不夠、成效性不好等問題,造成這些問題的原因主要有創(chuàng)造力培養(yǎng)目標(biāo)的定位不清晰、評(píng)價(jià)促進(jìn)發(fā)展的理念難以落實(shí)、對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展引導(dǎo)不夠、對(duì)考核的內(nèi)容缺乏科學(xué)監(jiān)管、評(píng)價(jià)方式創(chuàng)新受到多方掣肘等等?；趯W(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與創(chuàng)造力培養(yǎng)關(guān)系的理論與實(shí)證研究,借鑒我國多元評(píng)價(jià)理論和創(chuàng)造教育理論的研究成果,從改革學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的五大要素提出我國高校以學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的改革路徑與實(shí)施建議。建議多渠道地開展學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革:轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)理念引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展個(gè)性;調(diào)整評(píng)價(jià)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注創(chuàng)造;擴(kuò)大評(píng)價(jià)主體引導(dǎo)學(xué)生參與評(píng)價(jià);豐富評(píng)價(jià)方式引導(dǎo)學(xué)生激活思維;規(guī)范評(píng)價(jià)反饋引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)自信。在具體的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中,課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)要根據(jù)課程性質(zhì)、目標(biāo)、教學(xué)方式的不同,采取靈活的多元化評(píng)價(jià)方式,在評(píng)價(jià)目的上要關(guān)注學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展,在評(píng)價(jià)內(nèi)容上要適度增加創(chuàng)造力的考察,在評(píng)價(jià)方式上要有利于促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造思維的發(fā)展;綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)可建立“基礎(chǔ)+分類評(píng)價(jià)”的評(píng)價(jià)模式。
秦瑾若[8]（2019）在《基于MOOC的大學(xué)生混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素及干預(yù)研究》文中認(rèn)為當(dāng)前,具備良好的學(xué)習(xí)適應(yīng)性既是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代下提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然要求。同時(shí),也是提升高?；贛OOC的混合式學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。然而,隨著教學(xué)實(shí)踐的開展,學(xué)生在基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了一定程度的學(xué)習(xí)不適應(yīng)問題。這些問題集中表現(xiàn)在學(xué)習(xí)態(tài)度不積極、自身學(xué)習(xí)能力不足、學(xué)習(xí)環(huán)境的不適應(yīng)、難以將線上與線下內(nèi)容相結(jié)合、學(xué)習(xí)交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響因素,在此基礎(chǔ)上,制定科學(xué)的干預(yù)方案,以提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性,已經(jīng)成為基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要研究課題?；诖?本研究圍繞“基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素及干預(yù)”這一主題,探究了四個(gè)核心問題:（1）基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性由哪些部分組成?如何測量大學(xué)生基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性?（2）基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的主要影響因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素之間有什么樣的邏輯關(guān)系?這些因素對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響效應(yīng)如何?（4）基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的系統(tǒng)干預(yù)措施如何設(shè)計(jì)?干預(yù)效果如何?如何進(jìn)一步優(yōu)化?為了解決以上問題,本研究綜合利用文獻(xiàn)研究、深度訪談、問卷調(diào)查、扎根理論、課堂觀察、行動(dòng)研究等多種方法開展了一系列工作,并得出以下研究結(jié)論:（1）確定基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素的基本組成。在理論基礎(chǔ)的指導(dǎo)下,通過文獻(xiàn)梳理、學(xué)生訪談與專家咨詢等方法,確定基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素的基本組成。首先,基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的組成主要包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)任務(wù)、自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)交流、學(xué)習(xí)環(huán)境與身心健康六個(gè)部分。其次,基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響因素包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)自我效能感、教師教學(xué)、學(xué)習(xí)支持、MOOC平臺(tái)與課程內(nèi)容質(zhì)量六個(gè)方面。（2）編制基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素量表。在確定學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素基本組成的基礎(chǔ)上,通過項(xiàng)目分析、探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析的方法,編制基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素量表。（3）構(gòu)建基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素模型。通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),六個(gè)影響因素均對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性具有不同方式和不同程度的影響。其中,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性有直接顯著影響,對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的總效應(yīng)值為0.237。學(xué)習(xí)自我效能感既對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性有直接顯著影響,又通過學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生間接影響,對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的總效應(yīng)值為0.397。教師教學(xué)分別通過學(xué)習(xí)自我效能感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)支持對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生間接效應(yīng),對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的總效應(yīng)值為0.459。學(xué)習(xí)支持既對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性有直接顯著影響,又通過學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生間接影響,對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的總效應(yīng)值為0.611。MOOC平臺(tái)對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性有直接顯著影響,對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的總效應(yīng)值為0.481。課程內(nèi)容質(zhì)量分別通過MOOC平臺(tái)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生間接效應(yīng),對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性產(chǎn)生的總效應(yīng)值為0.280。（4）設(shè)計(jì)基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型。在理論基礎(chǔ)、相關(guān)研究啟發(fā)的基礎(chǔ)上,根據(jù)學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素之間的作用關(guān)系,本研究設(shè)計(jì)出基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型。學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型包括三個(gè)主要層次結(jié)構(gòu),從上至下分別為干預(yù)理念、干預(yù)策略和活動(dòng)設(shè)計(jì)。首先,干預(yù)理念包括“內(nèi)外兼顧,統(tǒng)籌全局”、“以人為本,民主和諧”、“互動(dòng)交流,協(xié)作共贏”、“技術(shù)驅(qū)動(dòng),促進(jìn)建構(gòu)”四個(gè)方面。其次,干預(yù)策略包括教師層面、學(xué)生自身層面和課程資源層面三個(gè)部分。最后,活動(dòng)設(shè)計(jì)方面,將干預(yù)理念與干預(yù)策略有機(jī)融入到線上自主學(xué)習(xí)、線下協(xié)作學(xué)習(xí)以及線上深化學(xué)習(xí)中。（5）驗(yàn)證基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的實(shí)施效果,并進(jìn)行修正。根據(jù)學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型,依托《現(xiàn)代教育技術(shù)》混合式課程,本研究開展相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),采用行動(dòng)研究的方法檢驗(yàn)干預(yù)的有效性。通過三輪迭代實(shí)驗(yàn),分析學(xué)生的過程性與結(jié)果性表現(xiàn),根據(jù)每一輪的實(shí)施效果,對(duì)干預(yù)模型及其應(yīng)用進(jìn)行了反思與改進(jìn)。干預(yù)模型效果驗(yàn)證發(fā)現(xiàn):①過程性表現(xiàn),線上方面,學(xué)生討論次數(shù)逐漸增加,主動(dòng)提問等討論內(nèi)容占比逐漸提高。線下方面,學(xué)生言語占比逐漸提高,學(xué)生回答問題的數(shù)量與質(zhì)量有所提高,主動(dòng)提問的次數(shù)逐漸增多,高投入行為的持續(xù)時(shí)間和占比逐漸增多,非投入行為占比逐漸減少。②結(jié)果性表現(xiàn),在多輪的干預(yù)中,學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平、單元知識(shí)掌握水平和反思水平在逐漸提高。本研究的創(chuàng)造性成果主要體現(xiàn)在:從理論與實(shí)踐相結(jié)合的角度,探索形成了基于MOOC的大學(xué)生混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的相關(guān)成果。（1）理論層面。探索界定基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性的相關(guān)概念,編制基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素量表,構(gòu)建基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素模型,在一定程度上豐富了學(xué)習(xí)適應(yīng)性的理論體系;設(shè)計(jì)基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型,拓寬了學(xué)習(xí)適應(yīng)性的干預(yù)理論與方法。（2）實(shí)踐層面。根據(jù)基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型,開展三輪教學(xué)實(shí)踐,從學(xué)生過程性表現(xiàn)和結(jié)果性表現(xiàn)兩方面對(duì)干預(yù)模型的效果進(jìn)行驗(yàn)證。并根據(jù)每一輪的實(shí)施效果,對(duì)干預(yù)模型及其應(yīng)用進(jìn)行了反思與改進(jìn),以逐步提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性。
陳娜[9]（2019）在《基于智能終端的小學(xué)語文課外閱讀實(shí)踐研究》文中研究指明在國家大力倡導(dǎo)學(xué)生開展課外閱讀,智能終端引領(lǐng)人們閱讀方式轉(zhuǎn)變的今天,基于智能終端的閱讀已經(jīng)越來越受學(xué)生歡迎!作為課內(nèi)閱讀的拓展和補(bǔ)充,課外閱讀要實(shí)現(xiàn)其作用,教師還需對(duì)學(xué)生的課外自主閱讀進(jìn)行整體規(guī)劃和科學(xué)實(shí)施。智能終端在小學(xué)語文閱讀中的運(yùn)用已不新鮮,有諸多可行的實(shí)施措施,但就目前小學(xué)生語文課外閱讀的整體情況而言,還有諸多的問題亟待改進(jìn),比如小學(xué)生必要的課外搜集閱讀效率低;一線教師受時(shí)間和空間的限制,對(duì)學(xué)生的課外閱讀指導(dǎo)不夠;對(duì)學(xué)生的實(shí)際閱讀水平不夠了解等?；谝陨蠁栴},發(fā)揮智能終端的優(yōu)勢,實(shí)施基于智能終端的課外閱讀,改善小學(xué)生課外閱讀現(xiàn)狀,解決學(xué)生課外閱讀難、效率低的問題,加強(qiáng)教師的課外閱讀指導(dǎo),促進(jìn)教師更好了解學(xué)生課外閱讀情況。通過梳理智能終端應(yīng)用于教育及小學(xué)語文課外閱讀的相關(guān)文獻(xiàn),根據(jù)觀察的實(shí)際課堂情況,設(shè)計(jì)小學(xué)語文課外閱讀調(diào)查問卷,調(diào)查分析小學(xué)語文課外閱讀存在的問題。然后按照行動(dòng)研究的基本流程,依據(jù)相關(guān)教學(xué)理論設(shè)計(jì)基于智能終端的小學(xué)語文課外閱讀,按非連續(xù)性文本閱讀與連續(xù)性文本閱讀兩條主線,分別開展閱讀實(shí)踐。通過研究主要得出以下結(jié)論:（1）基于智能終端的必要非連續(xù)性文本閱讀,課前以問題引導(dǎo)學(xué)生搜集資料,開展探究性學(xué)習(xí),并通過智能終端及時(shí)分享評(píng)價(jià),教師在課中進(jìn)行提問鞏固,學(xué)生課后拓展、制作學(xué)習(xí)作品,經(jīng)過一體化的實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)運(yùn)用,幫助學(xué)生提高課外搜集閱讀的效率,可提高課堂問題回答的有效性。（2）基于智能終端的連續(xù)性文本閱讀,以闖關(guān)方式推送閱讀主題,尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)差異,引導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃每日的閱讀量,提高學(xué)生自主閱讀的效率;在閱讀目標(biāo)的基礎(chǔ)上,規(guī)劃基于智能終端的課外閱讀,以具體可行的方式落實(shí)閱讀學(xué)習(xí)分享,以便教師更好的了解學(xué)生課外閱讀情況;組建閱讀興趣小組,通過分組閱讀的方式形成閱讀競賽意識(shí),提高學(xué)生參與的積極性;將多主體學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)貫穿閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)始終,并結(jié)合形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)級(jí)、定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)的方式,通過全面評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升;此外,教師還需在有限的課堂時(shí)間內(nèi)適時(shí)開展閱讀三課,及時(shí)解決課外閱讀存在的問題,引導(dǎo)學(xué)生閱讀。基于智能終端的連續(xù)性文本閱讀,能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣,能突破教師對(duì)學(xué)生的課外閱讀指導(dǎo)困境,提高學(xué)生的課外閱讀能力。
肖瀟雨[10]（2019）在《高中生電學(xué)概念學(xué)習(xí)的心智模型研究》文中研究指明心智模型是一套內(nèi)隱的認(rèn)知結(jié)構(gòu)方式,能夠影響個(gè)體看待事件的角度。物理學(xué)作為自然科學(xué)領(lǐng)域的一門基礎(chǔ)學(xué)科,其較強(qiáng)的邏輯性和物理本質(zhì)的隱蔽性使得學(xué)生在認(rèn)識(shí)物理現(xiàn)象和解決物理問題時(shí)會(huì)產(chǎn)生各種困難。獲取學(xué)生學(xué)習(xí)過程的多維度信息對(duì)于揭示物理學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律、準(zhǔn)確破解學(xué)生的疑難等具有重要作用。因此,極有必要對(duì)高中生物理學(xué)習(xí)的心智模型展開深入細(xì)致的研究。首先,本文采用文獻(xiàn)研究法確定出研究工具與方法。然后,對(duì)武漢市三所中學(xué)的383位高中生進(jìn)行問卷調(diào)查,并根據(jù)目標(biāo)抽樣法從中選出8位對(duì)象進(jìn)行個(gè)案訪談。在此基礎(chǔ)上,使用SPSS 22.0軟件對(duì)問卷結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)分析并劃分出本研究中心智模型的三種水平,并結(jié)合個(gè)案訪談對(duì)象的語言、公式、圖畫草稿等外部表征信息,描摹出不同水平學(xué)生群體在推理中關(guān)于電學(xué)具體概念的心智模型內(nèi)容。最后,以各水平學(xué)生代表的電學(xué)概念圖為基礎(chǔ),輔以其關(guān)于電學(xué)核心概念間相互關(guān)系的認(rèn)知,使用概念圖對(duì)三水平高中生對(duì)應(yīng)心智模型進(jìn)行圖像表征。本研究探查出高中生關(guān)于電學(xué)概念學(xué)習(xí)的30種學(xué)習(xí)困難、47種相異構(gòu)想和36種心智模型的具體內(nèi)容,并得出以下主要結(jié)論:1.高中生電學(xué)概念的心智模型具有情境性、多元性、綜合性、動(dòng)態(tài)生成性、不穩(wěn)定性、片面性和差異性等特點(diǎn)。同時(shí),高中生心智模型中關(guān)于電學(xué)概念體系的表征與建構(gòu)過程具有中心化、網(wǎng)絡(luò)化、發(fā)散與集中對(duì)立統(tǒng)一的特點(diǎn)。2.高中生電學(xué)概念心智模型的一致性程度影響其關(guān)于電學(xué)概念的理解水平。學(xué)生關(guān)于特定電學(xué)概念的心智模型在不同情境中的一致性程度越低（高）,其關(guān)于相同概念的心智模型數(shù)量越多（少）,其關(guān)于電學(xué)學(xué)習(xí)的綜合理解水平越低（高）。3.高中生電學(xué)概念心智模型的結(jié)構(gòu)化程度影響其關(guān)于電學(xué)概念的理解水平。學(xué)生心智模型的內(nèi)容與組織結(jié)構(gòu)是造成理解水平差異的重要原因,其概念內(nèi)容越豐富、概念的結(jié)構(gòu)化程度越高、層級(jí)結(jié)構(gòu)越精細(xì)、表征方式越多元,對(duì)應(yīng)的電學(xué)概念理解水平也越高。4.不同水平的高中生具有不同的學(xué)習(xí)態(tài)度。學(xué)生的理解水平越高,則主動(dòng)解決問題的意愿越強(qiáng)烈。5.不同水平的高中生具有不同的認(rèn)知視角。學(xué)生的理解水平越高（低）,更傾向于從更廣闊（局部）的視域分析問題。最后,本文對(duì)高中物理教學(xué)提出如下建議:1.提高心智模型的一致性程度。注意教學(xué)語言,加強(qiáng)概念辨析,重視情境對(duì)心智模型的建構(gòu)作用。2.從擴(kuò)展體量與意義建構(gòu)來提高心智模型的結(jié)構(gòu)化程度。從橫向與縱向擴(kuò)展教學(xué)視域,提倡多重表征以促進(jìn)結(jié)構(gòu)化類比。3.建構(gòu)更為科學(xué)的心智模型,擴(kuò)展認(rèn)知視角與提升推理自信。
二、大學(xué)物理定性測驗(yàn)題與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式（論文開題報(bào)告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點(diǎn)或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲(chǔ)管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計(jì)過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個(gè)分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲(chǔ)器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級(jí)分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級(jí)頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲(chǔ)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對(duì)象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對(duì)象從而得到有關(guān)信息。
實(shí)驗(yàn)法：通過主支變革、控制研究對(duì)象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實(shí)證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實(shí)踐的需要提出設(shè)計(jì)。
定性分析法：對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個(gè)方法需要計(jì)算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對(duì)某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會(huì)科學(xué)用來分析社會(huì)現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個(gè)方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個(gè)與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、大學(xué)物理定性測驗(yàn)題與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式（論文提綱范文）
（1）疫情期間大學(xué)物理課程在線教學(xué)實(shí)踐研究（論文提綱范文）
| 1 運(yùn)用軟件技術(shù)構(gòu)建真實(shí)情境的在線直播課堂 |
| 1.1 選擇適用的直播平臺(tái) |
| 1.2 選取適用的輔助軟件技術(shù) |
| 1.3 構(gòu)建具有真實(shí)情境的直播課堂 |
| 1.4 讓直播課堂靈動(dòng)起來 |
| 2 建設(shè)大學(xué)物理SPOC和關(guān)聯(lián)慕課堂 |
| 3 創(chuàng)建完全線上的混合式教學(xué) |
| 4 結(jié)語 |
（2）建筑類高校公共基礎(chǔ)課“金課”建設(shè)的實(shí)踐和思考（論文提綱范文）
| 一、“金課”與在線教學(xué) |
| (一)“金課”的含義 |
| 1.“金課”的由來。 |
| 2.“金課”的內(nèi)涵。 |
| (二)在線教學(xué)與異步SPOC |
| 1.在線教學(xué)需要關(guān)注幾個(gè)問題。 |
| 2.異步SPOC與在線教學(xué)相融合的教學(xué)模式。 |
| 二、公共基礎(chǔ)課基于異步SPOC開展“金課”建設(shè)的實(shí)踐 |
| (一)雨課堂直播的教學(xué)方案設(shè)計(jì) |
| (二)SPOC在線課程和慕課堂的實(shí)踐 |
| 1.異步SPOC的應(yīng)用。 |
| 2.慕課堂在線教學(xué)的實(shí)施。 |
| (三)其他網(wǎng)絡(luò)信息工具的應(yīng)用 |
| 1.創(chuàng)建QQ班級(jí)群。 |
| 2.易班平臺(tái)的建設(shè)。 |
| (四)“金課”兩性一度建設(shè)的措施 |
| 1.增加課堂演示實(shí)驗(yàn)。 |
| 2.培育學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。 |
| 3.指導(dǎo)物理實(shí)驗(yàn)競賽。 |
| 三、公共基礎(chǔ)課“金課”建設(shè)的思考 |
| (一)公共基礎(chǔ)課“金課”建設(shè)是循序漸進(jìn)的過程 |
| (二)建設(shè)“金課”需要充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性 |
| (三)融入了課程思政，才能使“金課”“錦上添花” |
（3）初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表的開發(fā)與應(yīng)用研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引論 |
| (一)研究背景 |
| 1.實(shí)驗(yàn)操作能力的重要性 |
| 2.評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)操作能力的必要性 |
| 3.構(gòu)建初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表的可行性 |
| (二)研究現(xiàn)狀分析 |
| 1.國外研究現(xiàn)狀 |
| 2.國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| (三)研究意義 |
| (四)研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、理論研究 |
| (一)理論基礎(chǔ) |
| 1.能力理論基礎(chǔ) |
| 2.布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué) |
| 3.觀察理論 |
| (二)概念界定 |
| 1.物理實(shí)驗(yàn) |
| 2.物理實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?/td> |
| 3.物理實(shí)驗(yàn)操作能力 |
| 三、初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表的設(shè)計(jì)與開發(fā) |
| (一)初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表設(shè)計(jì)原則 |
| (二)初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表的初步構(gòu)建 |
| 1.研究方法:扎根理論 |
| 2.訪談設(shè)計(jì) |
| 3.訪談樣本選取 |
| 4.資料采集 |
| 5.資料分析 |
| (三)初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表的初步完善 |
| 1.研究方法:德爾菲專家咨詢法 |
| 2.確定專家咨詢表 |
| 3.確定專家人數(shù) |
| 4.調(diào)查實(shí)施 |
| 5.數(shù)據(jù)分析 |
| 四、初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表的檢驗(yàn)與修正 |
| (一)編制問卷 |
| (二)問卷的試測與修正 |
| (三)正式施測 |
| 1.施測對(duì)象 |
| 2.數(shù)據(jù)采集 |
| (四)初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表的科學(xué)性分析 |
| 1.信度 |
| 2.效度 |
| (1)內(nèi)容效度 |
| (2)結(jié)構(gòu)效度 |
| (五)確定初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表最終結(jié)構(gòu) |
| 五、初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表的使用 |
| (一)建立權(quán)重 |
| (二)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn) |
| (三)計(jì)分方式 |
| (四)應(yīng)用舉例 |
| 1.選取案例實(shí)驗(yàn) |
| 2.設(shè)計(jì)案例實(shí)驗(yàn) |
| 3.錄制學(xué)生操作案例實(shí)驗(yàn)并評(píng)分 |
| 4.應(yīng)用舉例 |
| (1)實(shí)驗(yàn)操作能力現(xiàn)狀分析 |
| (2)實(shí)驗(yàn)操作能力性別差異分析 |
| (3)實(shí)驗(yàn)操作能力個(gè)案分析 |
| 六、研究總結(jié) |
| (一)研究成果 |
| (二)不足之處 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄一:構(gòu)建初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表教師質(zhì)性訪談提綱 |
| 附錄二:構(gòu)建初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表開放式問卷 |
| 附錄三:初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表——專家咨詢表(第一版) |
| 附錄四:初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表——專家咨詢表(第二版) |
| 附錄五:初中生物理實(shí)驗(yàn)操作能力調(diào)查問卷 |
| 附錄六:初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)單 |
| 附錄七 :探究凸透鏡成像的規(guī)律實(shí)驗(yàn)操作指導(dǎo)單 |
| 附錄八:探索性因子分析數(shù)據(jù) |
| 致謝 |
（4）同伴教學(xué)法在高中物理教學(xué)中應(yīng)用的行動(dòng)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 問題的緣起 |
| 1.2 研究目的與意義 |
| 1.3 研究內(nèi)容與思路 |
| 2 文獻(xiàn)綜述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 同伴教學(xué)法 |
| 2.1.2 行動(dòng)研究 |
| 2.2 同伴教學(xué)法國內(nèi)外文獻(xiàn)綜述 |
| 2.2.1 國外研究綜述 |
| 2.2.2 國內(nèi)研究綜述 |
| 2.2.3 國內(nèi)外研究綜合評(píng)述 |
| 2.3 相關(guān)理論基礎(chǔ) |
| 2.3.1 建構(gòu)主義理論 |
| 2.3.2 掌握學(xué)習(xí)理論 |
| 2.3.3 最近發(fā)展區(qū)理論 |
| 3 同伴教學(xué)法在高中物理教學(xué)中的行動(dòng)研究設(shè)計(jì)與過程 |
| 3.1 行動(dòng)研究設(shè)計(jì) |
| 3.1.1 研究問題 |
| 3.1.2 研究對(duì)象 |
| 3.1.3 行動(dòng)方案 |
| 3.1.4 研究方法 |
| 3.2 第一輪行動(dòng)研究過程及反饋 |
| 3.2.1 行動(dòng)目的 |
| 3.2.2 行動(dòng)實(shí)施 |
| 3.2.3 結(jié)果分析 |
| 3.2.4 存在問題 |
| 3.3 第二輪行動(dòng)研究過程及反饋 |
| 3.3.1 行動(dòng)目的 |
| 3.3.2 行動(dòng)實(shí)施 |
| 3.3.3 結(jié)果分析 |
| 3.3.4 改進(jìn)效果 |
| 4 同伴教學(xué)法在高中物理教學(xué)中的行動(dòng)研究結(jié)果與討論 |
| 4.1 存在的主要問題及問題成因 |
| 4.1.1 課前預(yù)習(xí)效果欠佳 |
| 4.1.2 課上同伴討論效果欠佳 |
| 4.1.3 課外其他因素影響 |
| 4.2 應(yīng)對(duì)問題的教學(xué)建議 |
| 4.2.1 對(duì)同伴教學(xué)法樹立正確認(rèn)識(shí) |
| 4.2.2 改進(jìn)同伴教學(xué)法的操作步驟 |
| 4.2.3 完善同伴教學(xué)法的指導(dǎo)機(jī)制 |
| 5 研究結(jié)論與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
| 附錄 A《重力基本相互作用》預(yù)習(xí)內(nèi)容 |
| 附錄 B《重力基本相互作用》教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 附錄 C《牛頓第一定律》預(yù)習(xí)內(nèi)容 |
| 附錄 D《牛頓第一定律》教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 附錄 E 學(xué)生調(diào)查問卷(前測) |
| 附錄 F 學(xué)生調(diào)查問卷(后測) |
| 附錄 G 彩色答題卡正反面 |
| 個(gè)人簡歷、在學(xué)期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文及研究成果 |
（5）教師課堂話語對(duì)高中生“熵”學(xué)習(xí)的影響研究 ——以課堂專注力為中介變量（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究綜述 |
| 1.1 研究緣由 |
| 1.2 研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.1 教師課堂話語的相關(guān)研究 |
| 1.2.2 課堂專注力的相關(guān)研究 |
| 1.2.3 教師課堂話語、課堂專注力與學(xué)習(xí)成果的關(guān)系研究 |
| 1.2.4 熵的概念與課堂教學(xué)研究 |
| 1.2.5 文獻(xiàn)研究小結(jié) |
| 1.3 研究問題 |
| 1.4 研究創(chuàng)新點(diǎn) |
| 2 研究方案 |
| 2.1 研究對(duì)象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.3 研究工具 |
| 2.4 研究流程 |
| 3 資優(yōu)生高中化學(xué)教師課堂話語調(diào)查研究 |
| 3.1 研究問題 |
| 3.2 課堂話語概況 |
| 3.3 研究過程與方法 |
| 3.3.1 研究對(duì)象 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.3.3 量表建構(gòu)流程 |
| 3.4 研究結(jié)果 |
| 3.4.1 研究工具質(zhì)量檢驗(yàn) |
| 3.4.2 資優(yōu)生高中化學(xué)教師課堂話語特征及話語認(rèn)知水平 |
| 3.5 分析與討論 |
| 3.6 小結(jié) |
| 4 資優(yōu)生高中化學(xué)課堂專注力調(diào)查研究 |
| 4.1 研究問題 |
| 4.2 研究過程與方法 |
| 4.2.1 研究對(duì)象 |
| 4.2.2 研究工具 |
| 4.2.3 實(shí)施測量 |
| 4.3 研究結(jié)果 |
| 4.3.1 研究工具質(zhì)量檢驗(yàn) |
| 4.3.2 高中化學(xué)課堂專注力特征 |
| 4.4 分析與討論 |
| 4.5 小結(jié) |
| 5 教師課堂話語、學(xué)生課堂專注力與“熵”的學(xué)習(xí)關(guān)系研究 |
| 5.1 研究問題 |
| 5.2 研究過程與方法 |
| 5.2.1 研究對(duì)象 |
| 5.2.2 研究工具 |
| 5.2.3 實(shí)施測量 |
| 5.3 研究結(jié)果 |
| 5.3.1 研究工具的質(zhì)量檢驗(yàn) |
| 5.3.2 教師課堂話語、學(xué)生課堂專注力與“熵”的學(xué)習(xí)成果關(guān)系 |
| 5.4 分析與討論 |
| 5.5 小結(jié) |
| 6 教師課堂話語與學(xué)生課堂專注力訪談研究 |
| 6.1 研究問題 |
| 6.2 研究過程與方法 |
| 6.2.1 研究對(duì)象 |
| 6.2.2 研究工具 |
| 6.2.3 訪談實(shí)施 |
| 6.3 學(xué)生視角的訪談成果 |
| 6.3.1 “熵”的知識(shí)話語認(rèn)知深度探析 |
| 6.3.2 學(xué)生課堂專注力探究 |
| 6.4 教師視角的訪談成果 |
| 6.4.1 “熵”的知識(shí)話語建構(gòu)與改進(jìn) |
| 6.4.2 課堂專注力的反思與提升 |
| 6.5 小結(jié) |
| 7 結(jié)論 |
| 7.1 研究工具的編制 |
| 7.2 研究結(jié)論 |
| 7.3 研究總結(jié)與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄1 高中課堂教師話語量表 |
| 附錄2 高中化學(xué)課堂專注力量表 |
| 附錄3 “熵”的概念及應(yīng)用知識(shí)測驗(yàn) |
| 附錄4 教師課堂話語與資優(yōu)生課堂專注力訪談提綱 |
| 附錄5 資優(yōu)生“熵”的概念及應(yīng)用教學(xué)設(shè)計(jì) |
| 致謝 |
（6）基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在小學(xué)信息技術(shù)課中的實(shí)驗(yàn)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 一、研究背景 |
| (一)信息技術(shù)課成為培養(yǎng)信息素養(yǎng)的一門重要學(xué)科 |
| (二)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在信息技術(shù)教學(xué)中仍存在問題 |
| 二、研究問題 |
| 三、研究目的與意義 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意義 |
| 四、研究方法 |
| (一)文獻(xiàn)研究法 |
| (二)問卷調(diào)查法 |
| (三)教育實(shí)驗(yàn)法 |
| 五、研究思路 |
| 六、概念界定 |
| (一)項(xiàng)目式學(xué)習(xí) |
| (二)Jigsaw |
| 七、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| (一)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的相關(guān)研究 |
| (二)Jigsaw的相關(guān)研究 |
| (三)研究述評(píng) |
| 第二章 基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式 |
| 一、基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式的理論基礎(chǔ) |
| (一)實(shí)用主義教育理論 |
| (二)社會(huì)互賴?yán)碚?/td> |
| (三)社會(huì)建構(gòu)主義理論 |
| 二、基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式的特征 |
| 三、基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式 |
| (一)選定項(xiàng)目 |
| (二)制定計(jì)劃 |
| (三)活動(dòng)探究 |
| (四)作品制作 |
| (五)成果展示 |
| (六)活動(dòng)評(píng)價(jià) |
| 四、基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)施原則 |
| (一)互動(dòng)性原則 |
| (二)主體性原則 |
| (三)系統(tǒng)性原則 |
| 五、基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)施注意事項(xiàng) |
| (一)項(xiàng)目的大小與難度問題 |
| (二)項(xiàng)目中的分組問題 |
| (三)項(xiàng)目中涉及到的分塊問題 |
| (四)項(xiàng)目中的反饋問題 |
| 六、基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)對(duì)比 |
| 第三章 基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究 |
| 一、實(shí)驗(yàn)研究的目的與假設(shè) |
| (一)實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/td> |
| (二)實(shí)驗(yàn)假設(shè) |
| 二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì) |
| (一)實(shí)驗(yàn)思路 |
| (二)變量分析 |
| (三)實(shí)驗(yàn)對(duì)象 |
| (四)實(shí)驗(yàn)工具 |
| (五)實(shí)驗(yàn)環(huán)境 |
| 三、實(shí)驗(yàn)過程 |
| (一)實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備階段 |
| (二)實(shí)驗(yàn)實(shí)施階段 |
| 第四章 實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析 |
| 一、實(shí)驗(yàn)前信息技術(shù)測驗(yàn)成績對(duì)比分析 |
| 二、實(shí)驗(yàn)后信息技術(shù)測驗(yàn)成績對(duì)比分析 |
| 三、合作學(xué)習(xí)傾向的對(duì)比分析 |
| 四、學(xué)習(xí)模式滿意度的對(duì)比分析 |
| 五、軼事記錄—學(xué)生個(gè)案分析 |
| 1.學(xué)生W |
| 2.學(xué)生Z |
| 六、討論 |
| 第五章 結(jié)論與展望 |
| 一、研究結(jié)論 |
| 二、研究不足與反思 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄A 實(shí)驗(yàn)前信息技術(shù)測試題 |
| 附錄B 實(shí)驗(yàn)后信息技術(shù)測試題 |
| 附錄C 合作學(xué)習(xí)傾向量表 |
| 附錄D 學(xué)習(xí)模式滿意度量表 |
| 致謝 |
| 作者簡歷 |
（7）促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究背景與意義 |
| 二、國內(nèi)外文獻(xiàn)綜述 |
| 三、研究問題與概念界定 |
| 四、研究方法、思路與創(chuàng)新 |
| 第一章 學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與創(chuàng)造力培養(yǎng)的關(guān)聯(lián)分析 |
| 第一節(jié) 學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的理論及其要素 |
| 一、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的理論 |
| 二、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的基本要素 |
| 第二節(jié) 學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與創(chuàng)造力培養(yǎng)的復(fù)雜關(guān)聯(lián) |
| 一、創(chuàng)造力是學(xué)業(yè)收獲的重要內(nèi)容 |
| 二、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)作為情境因素對(duì)學(xué)業(yè)收獲的重要影響 |
| 三、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)對(duì)創(chuàng)造力培養(yǎng)具有促進(jìn)和抑制作用 |
| 四、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與創(chuàng)造力培養(yǎng)關(guān)系模型的初步構(gòu)建 |
| 第二章 學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)影響創(chuàng)造力培養(yǎng)的作用機(jī)理分析 |
| 第一節(jié) 學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供保障作用 |
| 一、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供清晰的導(dǎo)向 |
| 二、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供適度的激勵(lì) |
| 三、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供必要的監(jiān)控 |
| 第二節(jié) 學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供動(dòng)力源泉 |
| 一、評(píng)價(jià)主體影響創(chuàng)造動(dòng)機(jī)的激發(fā) |
| 二、評(píng)價(jià)反饋影響創(chuàng)造意志的堅(jiān)韌性 |
| 三、評(píng)價(jià)內(nèi)容及方式直接影響創(chuàng)造思維的發(fā)展 |
| 第三節(jié) 關(guān)鍵性評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)是創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要場域 |
| 一、課堂評(píng)價(jià)及時(shí)有效激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造靈感 |
| 二、課程結(jié)業(yè)考試靈活考察學(xué)生解決問題能力 |
| 第三章 促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的改革實(shí)踐:兩所高校的案例分析 |
| 第一節(jié) BJ大學(xué)“尊重選擇多元融合”學(xué)業(yè)評(píng)價(jià) |
| 一、明確培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的教育理念 |
| 二、強(qiáng)調(diào)過程和方式多樣的課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià) |
| 三、注重層次性和差異性的激勵(lì)性評(píng)價(jià) |
| 四、促進(jìn)學(xué)科交叉與融合培養(yǎng)復(fù)合型高素質(zhì)人才 |
| 五、成效、培養(yǎng)特色與建議 |
| 第二節(jié) NC大學(xué)“強(qiáng)基礎(chǔ)、重素質(zhì)、個(gè)性化”學(xué)業(yè)評(píng)價(jià) |
| 一、規(guī)范常規(guī)評(píng)價(jià)為創(chuàng)造力發(fā)展奠定基礎(chǔ) |
| 二、重視創(chuàng)造力評(píng)價(jià)提升學(xué)生綜合素質(zhì) |
| 三、實(shí)行個(gè)性化育人培養(yǎng)拔尖創(chuàng)造性人才 |
| 四、成效、歸因與建議 |
| 第三節(jié) 從高校學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革案例中得到的啟示 |
| 一、轉(zhuǎn)變?nèi)瞬旁u(píng)價(jià)觀念營造良好的創(chuàng)造環(huán)境 |
| 二、激發(fā)學(xué)生作為“利益相關(guān)者”的創(chuàng)造動(dòng)力 |
| 三、改革學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的內(nèi)容、組織形式和手段 |
| 四、提升教師作為評(píng)價(jià)主體的教學(xué)與評(píng)價(jià)能力 |
| 第四章 我國高校促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià):不足與原因分析 |
| 第一節(jié) 對(duì)16所學(xué)校調(diào)查的數(shù)據(jù)分析 |
| 一、調(diào)查的工具與對(duì)象 |
| 二、調(diào)查的數(shù)據(jù)分析 |
| 第二節(jié) 學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)存在的問題 |
| 一、終結(jié)性評(píng)價(jià)手段單一,考察創(chuàng)造力的導(dǎo)向性不強(qiáng) |
| 二、形成性評(píng)價(jià)內(nèi)容不精,課堂教學(xué)中師生互動(dòng)不足 |
| 三、創(chuàng)造力評(píng)價(jià)漸被關(guān)注,與學(xué)科教學(xué)滲透融合不夠 |
| 四、激勵(lì)性評(píng)價(jià)正常開展,促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)效果有限 |
| 第三節(jié) 學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)效果微弱的原因分析 |
| 一、創(chuàng)造力培養(yǎng)目標(biāo)的定位不清晰 |
| 二、評(píng)價(jià)促進(jìn)發(fā)展的理念難以落實(shí) |
| 三、學(xué)生的個(gè)性發(fā)展缺乏充分引導(dǎo) |
| 四、評(píng)價(jià)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)監(jiān)管 |
| 五、評(píng)價(jià)方式的創(chuàng)新受到多方掣肘 |
| 第五章 對(duì)我國高校促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)進(jìn)一步改革建議 |
| 第一節(jié) 以學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的改革路徑 |
| 一、轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)理念,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展個(gè)性 |
| 二、調(diào)整評(píng)價(jià)內(nèi)容,引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注創(chuàng)造 |
| 三、擴(kuò)大評(píng)價(jià)主體,引導(dǎo)學(xué)生參與評(píng)價(jià) |
| 四、豐富評(píng)價(jià)方式,引導(dǎo)學(xué)生激活思維 |
| 五、規(guī)范評(píng)價(jià)反饋,引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)自信 |
| 第二節(jié) 促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建與改革建議 |
| 一、促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系的整體化構(gòu)建 |
| 二、促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的改革建議 |
| 三、促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的綜合類學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的改革建議 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 致謝 |
（8）基于MOOC的大學(xué)生混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素及干預(yù)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 時(shí)代背景:知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的訴求 |
| 1.1.2 發(fā)展趨勢:教育信息化背景下進(jìn)一步提高基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)質(zhì)量的訴求 |
| 1.1.3 現(xiàn)實(shí)問題:解決基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題的訴求 |
| 1.2 問題的提出 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.3.1 理論意義 |
| 1.3.2 實(shí)踐意義 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式學(xué)習(xí) |
| 1.4.3 學(xué)習(xí)適應(yīng)性 |
| 1.4.4 混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性 |
| 第2章 研究現(xiàn)狀 |
| 2.1 混合式學(xué)習(xí)研究概況 |
| 2.2 技術(shù)支持的學(xué)習(xí)適應(yīng)性研究現(xiàn)狀 |
| 2.2.1 技術(shù)支持的學(xué)習(xí)適應(yīng)性研究概貌 |
| 2.2.2 技術(shù)支持的學(xué)習(xí)適應(yīng)性研究的核心主題 |
| 2.3 總結(jié)與述評(píng) |
| 第3章 理論基礎(chǔ) |
| 3.1 分布式認(rèn)知理論 |
| 3.1.1 分布式認(rèn)知理論概述 |
| 3.1.2 分布式認(rèn)知理論的主要應(yīng)用 |
| 3.1.3 分布式認(rèn)知理論與本研究的關(guān)系 |
| 3.2 社會(huì)學(xué)習(xí)理論 |
| 3.2.1 社會(huì)學(xué)習(xí)理論概述 |
| 3.2.2 社會(huì)學(xué)習(xí)理論與本研究的關(guān)系 |
| 3.3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 |
| 3.3.1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述 |
| 3.3.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與本研究的關(guān)系 |
| 3.4 本章小結(jié) |
| 第4章 研究設(shè)計(jì) |
| 4.1 研究目標(biāo) |
| 4.2 研究問題的細(xì)化與聚焦 |
| 4.3 研究內(nèi)容 |
| 4.4 研究思路與研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究對(duì)象與研究環(huán)境 |
| 4.5.1 研究對(duì)象 |
| 4.5.2 研究環(huán)境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素組成變量的提出 |
| 5.1 基于理論梳理的變量試擬 |
| 5.1.1 學(xué)習(xí)適應(yīng)性組成變量試擬 |
| 5.1.2 學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素變量試擬 |
| 5.2 基于訪談的變量試擬 |
| 5.2.1 實(shí)施基礎(chǔ) |
| 5.2.2 訪談具體設(shè)計(jì) |
| 5.2.3 資料具體分析 |
| 5.3 理論梳理與訪談結(jié)論的總結(jié) |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性組成總結(jié) |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素組成總結(jié) |
| 5.4 專家咨詢 |
| 5.4.1 專家團(tuán)隊(duì) |
| 5.4.2 第一輪專家咨詢——深度訪談 |
| 5.4.3 第二輪專家咨詢——專家問卷 |
| 5.5 本章小結(jié) |
| 第6章 量表編制與因素確定 |
| 6.1 學(xué)習(xí)適應(yīng)性量表的編制 |
| 6.1.1 主要測量題項(xiàng)的初始設(shè)計(jì) |
| 6.1.2 學(xué)習(xí)適應(yīng)性量表的試測與修訂 |
| 6.1.3 學(xué)習(xí)適應(yīng)性量表的正式確定 |
| 6.2 學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素量表的編制 |
| 6.2.1 主要測量題項(xiàng)的初始設(shè)計(jì) |
| 6.2.2 學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素量表的試測與修訂 |
| 6.2.3 學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素量表的正式確定 |
| 6.3 本章小結(jié) |
| 第7章 基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素模型的構(gòu)建 |
| 7.1 調(diào)查研究設(shè)計(jì) |
| 7.2 大學(xué)生基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性基本情況分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素模型的構(gòu)建 |
| 7.3.1 影響因素模型假設(shè) |
| 7.3.2 數(shù)據(jù)處理與結(jié)果分析 |
| 7.4 本章小結(jié) |
| 第8章 基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的設(shè)計(jì) |
| 8.1 理論探索 |
| 8.1.1 理論基礎(chǔ)給予的啟發(fā) |
| 8.1.2 相關(guān)研究給予的啟發(fā) |
| 8.1.3 影響因素作用關(guān)系賦予的要求 |
| 8.2 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的設(shè)計(jì) |
| 8.2.1 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的總體層次結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì) |
| 8.2.2 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的分項(xiàng)設(shè)計(jì) |
| 8.2.3 學(xué)習(xí)適應(yīng)性初始干預(yù)模型的形成 |
| 8.3 本章小結(jié) |
| 第9章 基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的驗(yàn)證 |
| 9.1 基本情況 |
| 9.1.1 參與者 |
| 9.1.2 實(shí)施課程 |
| 9.1.3 實(shí)施環(huán)境 |
| 9.2 行動(dòng)研究設(shè)計(jì) |
| 9.2.1 設(shè)計(jì)思路 |
| 9.2.2 設(shè)計(jì)內(nèi)容與具體時(shí)間安排 |
| 9.3 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的應(yīng)用 |
| 9.3.1 干預(yù)策略的實(shí)施 |
| 9.3.2 課程資源建設(shè) |
| 9.3.3 學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì) |
| 9.4 干預(yù)數(shù)據(jù)的收集與處理 |
| 9.4.1 數(shù)據(jù)的收集 |
| 9.4.2 數(shù)據(jù)的處理工具 |
| 9.4.3 數(shù)據(jù)的具體分析 |
| 9.5 行動(dòng)研究實(shí)踐 |
| 9.5.1 第一輪行動(dòng)研究 |
| 9.5.2 第二輪行動(dòng)研究 |
| 9.5.3 第三輪行動(dòng)研究 |
| 9.6 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型驗(yàn)證的小結(jié) |
| 9.6.1 理論探索 |
| 9.6.2 實(shí)踐效果 |
| 9.7 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的修正與完善 |
| 9.7.1 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型進(jìn)一步修正的建議 |
| 9.7.2 學(xué)習(xí)適應(yīng)性干預(yù)模型的形成 |
| 第10章 研究總結(jié)與展望 |
| 10.1 研究的結(jié)論與創(chuàng)新點(diǎn) |
| 10.1.1 研究的主要結(jié)論 |
| 10.1.2 研究的創(chuàng)新點(diǎn) |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 攻讀學(xué)位期間的研究成果 |
（9）基于智能終端的小學(xué)語文課外閱讀實(shí)踐研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 智能終端應(yīng)用于教育已成為趨勢 |
| 1.1.2 國家大力倡導(dǎo)學(xué)生開展課外閱讀 |
| 1.1.3 智能終端引領(lǐng)學(xué)生閱讀方式的轉(zhuǎn)變 |
| 1.2 問題陳述 |
| 1.3 研究內(nèi)容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意義 |
| 1.5.1 理論意義 |
| 1.5.2 實(shí)踐意義 |
| 2.文獻(xiàn)綜述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 智能終端 |
| 2.1.2 課外閱讀 |
| 2.2 智能終端應(yīng)用于教育研究現(xiàn)狀 |
| 2.2.1 國外研究現(xiàn)狀 |
| 2.2.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 2.3 小學(xué)語文課外閱讀研究現(xiàn)狀 |
| 2.4 智能終端支持的語文課外閱讀研究現(xiàn)狀 |
| 3.基于智能終端的小學(xué)語文課外閱讀設(shè)計(jì) |
| 3.1 小學(xué)語文課外閱讀現(xiàn)狀分析 |
| 3.1.1 調(diào)查對(duì)象 |
| 3.1.2 調(diào)查過程 |
| 3.1.3 調(diào)查結(jié)果 |
| 3.1.4 結(jié)果分析 |
| 3.2 基于智能終端的小學(xué)語文課外閱讀設(shè)計(jì) |
| 3.2.1 理論依據(jù) |
| 3.2.2 設(shè)計(jì)原則 |
| 3.2.3 前期分析 |
| 3.2.4 閱讀目標(biāo)設(shè)計(jì) |
| 3.2.5 閱讀內(nèi)容設(shè)計(jì) |
| 3.2.6 閱讀方案設(shè)計(jì) |
| 3.2.7 閱讀評(píng)價(jià)設(shè)計(jì) |
| 4.基于智能終端的小學(xué)語文課外閱讀實(shí)施 |
| 4.1 非連續(xù)性文本課外閱讀實(shí)踐 |
| 4.1.1 第一輪行動(dòng)研究 |
| 4.1.2 第二輪行動(dòng)研究 |
| 4.1.3 第三輪行動(dòng)研究 |
| 4.2 連續(xù)性文本課外閱讀實(shí)踐 |
| 4.2.1 第一輪行動(dòng)研究 |
| 4.2.2 第二輪行動(dòng)研究 |
| 4.2.3 第三輪行動(dòng)研究 |
| 5.總結(jié)與展望 |
| 5.1 結(jié)論 |
| 5.2 基于智能終端的小學(xué)語文課外閱讀局限 |
| 5.3 基于智能終端的小學(xué)語文課外閱讀實(shí)踐展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄一 小學(xué)語文課外閱讀調(diào)查問卷 |
| 附錄二 家長訪談提綱 |
| 附錄三 教師訪談提綱 |
| 附錄四 學(xué)生訪談提綱 |
| 附錄五 閱讀測驗(yàn)題 |
| 致謝 |
（10）高中生電學(xué)概念學(xué)習(xí)的心智模型研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究背景與選題 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 選題緣由 |
| 1.1.2.1 心智模型研究的外部契機(jī) |
| 1.1.2.2 高中物理課程改革的內(nèi)在要求 |
| 1.2 研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.1 國外電學(xué)心智模型的研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.2 國內(nèi)電學(xué)心智模型的研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.3 小結(jié) |
| 1.3 研究目的與意義 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意義 |
| 1.4 研究設(shè)計(jì) |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究對(duì)象 |
| 1.4.3 研究工具 |
| 1.4.3.1 問卷量表項(xiàng)目結(jié)構(gòu) |
| 1.4.3.2 量表計(jì)分方法 |
| 1.4.3.3 數(shù)據(jù)分析工具 |
| 1.4.3.4 量表的信度和效度 |
| 1.4.4 問卷調(diào)查的實(shí)施 |
| 2 概念界定與理論基礎(chǔ) |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 心智模型 |
| 2.1.2 推理 |
| 2.2 理論基礎(chǔ) |
| 2.2.1 布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論 |
| 2.2.2 奧蘇伯爾有意義接受學(xué)習(xí)說 |
| 2.2.3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 |
| 2.2.4 心智模型內(nèi)容框架 |
| 2.2.5 心智表達(dá)形式 |
| 3 高中生電學(xué)概念學(xué)習(xí)的心智模型問卷調(diào)查與分析 |
| 3.1 問卷整體的信度檢驗(yàn) |
| 3.2 問卷統(tǒng)計(jì)項(xiàng)目概況 |
| 3.2.1 問卷數(shù)據(jù)的總體摘要 |
| 3.2.1.1 調(diào)查對(duì)象的構(gòu)成 |
| 3.2.1.2 問卷調(diào)查的總體表現(xiàn) |
| 3.2.2 心智模型水平的劃分 |
| 3.2.2.1 不同學(xué)校樣本的均值檢驗(yàn) |
| 3.2.2.3 三水平組的樣本均值檢驗(yàn) |
| 3.2.3 量表題項(xiàng)得分概述 |
| 3.2.3.1 三校各題項(xiàng)得分概況 |
| 3.2.3.2 三水平組各題項(xiàng)得分概況 |
| 3.2.3.3 三水平組電學(xué)核心概念的得分概況 |
| 3.3 靜電場主題的數(shù)據(jù)分析 |
| 3.3.1 電場概念的數(shù)據(jù)分析及差異比較 |
| 3.3.1.1 場強(qiáng)疊加原理 |
| 3.3.1.2 對(duì)電學(xué)多重概念題目的分析 |
| 3.3.1.3 電通量 |
| 3.3.2 電場力概念的數(shù)據(jù)分析及差異比較 |
| 3.3.2.1 電場力的方向 |
| 3.3.2.2 導(dǎo)體與電介質(zhì)的相互作用 |
| 3.3.3 電勢差概念的數(shù)據(jù)分析及差異比較 |
| 3.3.3.1 電勢差的圖像表征 |
| 3.3.3.2 靜電計(jì)結(jié)構(gòu)與原理 |
| 3.3.4 庫侖定律的數(shù)據(jù)分析及差異比較 |
| 3.3.4.1 點(diǎn)電荷與庫侖定律的模型表征 |
| 3.3.5 靜電平衡的數(shù)據(jù)分析及差異比較 |
| 3.3.5.1 靜電平衡時(shí)電荷的分布特點(diǎn) |
| 3.4 直流電路主題的數(shù)據(jù)分析 |
| 3.4.1 電流概念的數(shù)據(jù)分析及差異比較 |
| 3.4.1.1 電流的概念模型 |
| 3.4.1.2 電流形成的原因 |
| 3.4.2 電壓概念的數(shù)據(jù)分析及差異比較 |
| 3.4.3 電容概念的數(shù)據(jù)分析及差異比較 |
| 3.4.3.1 電容器與恒定電源放電的區(qū)別 |
| 3.4.4 歐姆定律的數(shù)據(jù)分析及差異比較 |
| 3.4.4.1 利用歐姆定律計(jì)算電功率 |
| 3.5 高中生電學(xué)概念的學(xué)習(xí)困難 |
| 3.5.1 高中生電場概念的學(xué)習(xí)困難 |
| 3.5.2 高中生電勢差概念的學(xué)習(xí)困難 |
| 3.5.3 高中生電場力概念的學(xué)習(xí)困難 |
| 3.5.4 高中生電流概念的學(xué)習(xí)困難 |
| 3.5.5 高中生電荷概念的學(xué)習(xí)困難 |
| 3.6 本章總結(jié) |
| 3.6.1 高中生關(guān)于電學(xué)核心概念的心智模型 |
| 3.6.2 高中生電學(xué)概念心智模型的特征 |
| 3.6.3 高中生電學(xué)概念的學(xué)習(xí)困難 |
| 4 高中生電學(xué)概念學(xué)習(xí)的個(gè)案訪談與研究 |
| 4.1 訪談的準(zhǔn)備與實(shí)施 |
| 4.1.1 訪談的研究對(duì)象 |
| 4.1.2 訪談提綱的擬定 |
| 4.1.3 過程與實(shí)施 |
| 4.2 個(gè)案訪談及分析 |
| 4.2.1 靜電場主題的個(gè)案訪談 |
| 4.2.1.1 庫侖定律 |
| 4.2.1.2 靜電平衡 |
| 4.2.1.3 電介質(zhì)極化 |
| 4.2.1.4 電通量 |
| 4.2.2 直流電路主題的個(gè)案訪談 |
| 4.2.2.1 電流 |
| 4.2.2.2 電場 |
| 4.2.2.3 電勢差 |
| 4.2.2.4 電容器 |
| 4.3 高中生電學(xué)概念體系的外部表征 |
| 4.3.1 對(duì)A水平學(xué)生電學(xué)概念圖的分析 |
| 4.3.2 對(duì)B水平學(xué)生電學(xué)概念圖的分析 |
| 4.3.3 對(duì)C水平學(xué)生電學(xué)概念圖的分析 |
| 4.3.4 三水平學(xué)生電學(xué)概念圖的比較 |
| 4.4 高中學(xué)關(guān)于電學(xué)概念的相異構(gòu)想 |
| 4.4.1 高中生電場概念的相異構(gòu)想 |
| 4.4.2 高中生電場力概念的相異構(gòu)想 |
| 4.4.3 高中生電流概念的相異構(gòu)想 |
| 4.4.4 高中生電荷概念的相異構(gòu)想 |
| 4.4.5 高中生電勢差概念的相異構(gòu)想 |
| 4.4.6 高中生電容器概念的相異構(gòu)想 |
| 4.5 本章總結(jié) |
| 4.5.1 高中生關(guān)于電學(xué)概念的相異構(gòu)想 |
| 4.5.2 高中生電學(xué)概念心智模型的特征 |
| 4.5.3 高中生電學(xué)概念體系心智模型的特征 |
| 4.5.4 高中生心智模型的表征及其影響 |
| 5 高中生電學(xué)概念心智模型的構(gòu)建與表征 |
| 5.1 高中生電學(xué)核心概念心智模型的構(gòu)建 |
| 5.1.1 高中生電場概念的心智模型 |
| 5.1.2 高中生電流概念的心智模型 |
| 5.1.3 高中生電通量概念的心智模型 |
| 5.1.4 高中生電場力概念心智模型 |
| 5.1.5 高中生電荷概念的心智模型 |
| 5.1.6 高中生電勢差概念的心智模型 |
| 5.1.7 高中生電容器概念的心智模型 |
| 5.1.8 高中生靜電平衡概念的心智模型 |
| 5.1.9 小結(jié) |
| 5.2 高中生電學(xué)概念體系心智模型的表征 |
| 5.2.1 A水平高中生電學(xué)概念心智模型的圖像表征 |
| 5.2.2 B水平高中生電學(xué)概念心智模型的圖像表征 |
| 5.2.3 C水平高中生電學(xué)概念心智模型的圖像表征 |
| 5.2.4 三水平高中生電學(xué)概念心智模型的比較 |
| 5.2.5 高中生電學(xué)概念心智模型與高中物理電學(xué)框架體系的比較 |
| 5.3 本章總結(jié) |
| 6 總結(jié)與展望 |
| 6.1 研究結(jié)論 |
| 6.1.1 高中生電學(xué)概念心智模型的特點(diǎn) |
| 6.1.2 高中生電學(xué)概念心智模型對(duì)電學(xué)概念學(xué)習(xí)的影響 |
| 6.1.3 教學(xué)建議 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究總結(jié)與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄1 高中生電學(xué)概念調(diào)查問卷 |
| 附錄2 訪談實(shí)錄(節(jié)選) |
| 攻讀碩士學(xué)位期間的論文與成果 |
| 致謝 |
四、大學(xué)物理定性測驗(yàn)題與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]疫情期間大學(xué)物理課程在線教學(xué)實(shí)踐研究[J]. 吳王杰,楊軍,吳方平,廉蓮. 中國現(xiàn)代教育裝備, 2021(17)
- [2]建筑類高校公共基礎(chǔ)課“金課”建設(shè)的實(shí)踐和思考[J]. 李星,林麗. 才智, 2021(23)
- [3]初中物理實(shí)驗(yàn)操作能力評(píng)價(jià)量表的開發(fā)與應(yīng)用研究[D]. 胡帥. 廣西師范大學(xué), 2021(11)
- [4]同伴教學(xué)法在高中物理教學(xué)中應(yīng)用的行動(dòng)研究[D]. 劉波. 西北師范大學(xué), 2021
- [5]教師課堂話語對(duì)高中生“熵”學(xué)習(xí)的影響研究 ——以課堂專注力為中介變量[D]. 劉運(yùn)航. 華東師范大學(xué), 2020(12)
- [6]基于Jigsaw的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在小學(xué)信息技術(shù)課中的實(shí)驗(yàn)研究[D]. 侯雅楠. 魯東大學(xué), 2020(01)
- [7]促進(jìn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)研究[D]. 劉洪翔. 湖南師范大學(xué), 2019(04)
- [8]基于MOOC的大學(xué)生混合式學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響因素及干預(yù)研究[D]. 秦瑾若. 陜西師范大學(xué), 2019(01)
- [9]基于智能終端的小學(xué)語文課外閱讀實(shí)踐研究[D]. 陳娜. 西北師范大學(xué), 2019(06)
- [10]高中生電學(xué)概念學(xué)習(xí)的心智模型研究[D]. 肖瀟雨. 華中師范大學(xué), 2019(01)
標(biāo)簽：混合式學(xué)習(xí)論文; 教學(xué)理論論文; 大學(xué)物理論文; 能力模型論文; 教學(xué)過程論文;