一、教育部基礎教育司 中國殘聯(lián)教育就業(yè)部聯(lián)合召開全國特殊教育工作研討會（論文文獻綜述）
楊洋[1]（2021）在《清末民國時期特殊教育發(fā)展研究（1874-1949）》文中研究指明特殊教育是教育事業(yè)的重要組成部分,它的發(fā)展是時代文明進步的體現(xiàn),是推進教育公平,實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要內容,是保障殘疾人權益平等,讓殘疾人共享經濟社會發(fā)展成果的重要舉措。然而,在幾千年的中國古代教育史上,社會對殘疾人的教育關注十分有限,并未形成真正意義上的特殊教育。清末民國時期社會動蕩不安,特殊教育在中西文化的碰撞交融中產生,并隨著時代的發(fā)展不斷調適和完善。基于對這一時期特殊教育發(fā)展的背景審視、內容考察、影響因素分析與特點歸結以及對發(fā)展歷程的評析與啟示思考的探討與研究,為當代中國特殊教育的本土化發(fā)展累積經驗、提供借鑒。論文以歷史的角度,對清末民國時期特殊教育的發(fā)展歷程進行考察,從特殊教育各時期具體的內容入手,以全局和局部相結合的方式,描繪出這一時期特殊教育發(fā)展的基本圖景。綜合運用文獻研究法、歷史研究法、個案研究法及比較研究法等,探索變遷過程中存在的不足,從中積累了何種經驗,并對歷史進程進行分析解讀,以達到以史鑒今的目的。研究內容包括以下幾個部分。第一章清末特殊教育的濫觴與起步。主要探討了自西學東漸伊始,社會有識之士對特殊教育的輿論宣傳及教會特殊教育機構建立所經歷的初期探索歷程,具體包括特教師資培養(yǎng)、特殊教育課程體系建立與教學方法移植、學校的經費來源以及生源和畢業(yè)生就業(yè)的基本情況。通過對清末特殊教育的初創(chuàng)歷程進行描述,分析這一時期特殊教育的發(fā)展受哪些外界因素的影響,揭示其發(fā)展背后的推動力。第二章民初特殊教育的規(guī)范化發(fā)展。國家通過制定教育宗旨、劃定特殊教育的行政管理來確立特殊教育在學制體系中的地位,對特殊學校的管理發(fā)揮著若隱若現(xiàn)的作用,特殊教育開始逐漸被納入國家教育體系中。同時,特殊學校的辦學實踐有了新的起色,在特教師資培養(yǎng)、課程教學、經費來源等方面趨向正規(guī)學校發(fā)展,生源和學生就業(yè)也較原來有了較大變化。第三章南京國民政府前期特殊教育發(fā)展的轉型漸變。隨著國家在政治上得到統(tǒng)一,教育行政也趨于穩(wěn)定,政府除了制定特殊教育宗旨和對其進行教育行政管理劃分外,開始加強對私立特殊學校的立案監(jiān)管。同時,義務教育政策的完善,衛(wèi)生教育、慈善救濟政策的強化實施,對這一時期特殊教育的發(fā)展具有一定的輔助推動作用。特殊教育的師資培養(yǎng)、課程設置、語言教學、辦學經費等方面“中國化”的色彩愈益濃厚。第四章南京國民政府后期特殊教育發(fā)展的挫折復興期?？谷諔?zhàn)爭的全面爆發(fā)給本就薄弱的特殊教育事業(yè)重創(chuàng)一擊,但在民族生存危機意識強烈的時代背景下,受過教育的殘疾人接手開辦特殊教育的重任,政府在保存和發(fā)展特殊教育方面也采取了一些措施,使特殊教育事業(yè)得以存續(xù)。戰(zhàn)后,政府對特殊教育制定了相對完善的規(guī)劃,但受政局動蕩影響并未實施。不過,特殊教育在民間推動與政府引導的合力作用下,特教師資培養(yǎng)專業(yè)性逐漸增強,課程體系和教學實踐日漸規(guī)范,經費來源也逐漸有了穩(wěn)定的保障,特殊教育逐漸向制度化的方向邁進。第五章在對清末民國時期特殊教育發(fā)展歷程梳理的基礎上,通過分析影響特殊教育發(fā)展的內外因素,來揭示其自身與所處環(huán)境的互動關系。既包括政治、經濟、文化等外在大環(huán)境的更迭所產生的影響,同時特殊教育自身功能的轉換,人本價值的逐漸突顯,以及適應本土發(fā)展的自我調整,也是促成其具有獨特發(fā)展態(tài)勢的關鍵因素。在多重因素的交互影響下,清末民國時期的特殊教育顯現(xiàn)出了鮮明的特點,而這些特點也是這一時期的特殊教育區(qū)別于普通教育發(fā)展的重要時代標識,更有助于厘清特殊教育的發(fā)展思路。第六章從清末民國時期特殊教育的發(fā)展歷程中,辯證地評析特殊教育發(fā)展的經驗和局限性,并以史為鑒,探索當前特殊教育發(fā)展的方向,即拓展特殊教育觀念視角,社會融合與自主發(fā)展并舉;加強特殊教育政策頂層設計,完善制度體系建設;優(yōu)化特殊教育師資隊伍建設,推動師資專業(yè)化發(fā)展;豐富特殊教育課程教法內涵,把握借鑒與創(chuàng)新合理尺度;擴充特殊教育經費投入比例,凝聚多元力量均衡發(fā)展,這些經驗可以為當下特殊教育體系的充實和完善提供借鑒和啟示。
顧嬌妮[2]（2020）在《指向改進的英國學校督導研究》文中認為在英國,教育督導被政府和教育管理部門視為最優(yōu)先考慮的事項,因為它是教育治理的重要手段,是教育改進的動力源頭,也是衡量國家教育先進性的主要標桿。本研究聚焦于英國教育標準局（the Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,為了論述方便,下文中簡稱為Ofsted）的學校督導制度,并建立起學校督導制度的分析框架,對學校督導制度的發(fā)展軌跡、形態(tài)特征、功能作用展開了深入研究。本研究涉及到三個核心概念,分別是教育督導、學校督導和學校改進。對三個概念的界定和相互之間邏輯關系的解釋,是本研究首先要闡釋的基本問題。本研究的理論線索有兩條,一條線索是宏觀的理論思潮,另一條線索是微觀的理論基礎。宏觀的理論思潮主要是指對督導實施的主體——Ofsted的組建與發(fā)展產生重大影響的國家和社會的背景思潮,其中新公共管理運動和教育監(jiān)管改革浪潮是推動英國督導制度變革的最核心的兩大因素。另一條微觀的理論基礎是影響Ofsted學校督導政策制定和體系建設的背景理念,以CIPP模式評價理論和發(fā)展性評價理論為核心,作用于督導的流程設計、指標框架和現(xiàn)場實施等環(huán)節(jié),成為學校督導制度的靈魂。本研究的主要研究內容是Ofsted的指向改進的學校督導制度,圍繞這一內容研究者設計了兩條研究主線:一是對Ofsted的研究,它是制定政策和實施督導的主體;二是對英國學校督導制度的研究,它的目標設定、內容發(fā)展和實施策略都會影響到學校改進的過程和結果。對Ofsted的研究主要側重于它的發(fā)展歷程和當代形態(tài)。Ofsted的當代形態(tài)包含了宏觀職能與愿景、組織任務、內部構架和各類督學的管理等幾方面的內容,這些內容是保證一個非內閣組織有效運作的主要元件。研究者通過對Ofsted職能與愿景的解讀,從教育哲學的角度更加深層次的分析了Ofsted存在的價值。研究者從系統(tǒng)論的角度闡釋了Ofsted為學校改進服務的運作機制。督學的質量是保證督導質量的關鍵因素,因此Ofsted十分注重對督學的遴選和培訓。研究者對這六類督學的任職資格、職責內容、在職培訓等方面做了較全面地分析,尤其是督學在新時期不斷變換的角色定位,正是決定了指向學校改進的督導能順利發(fā)揮作用的時代特征。研究者對Ofsted學校督導系統(tǒng)的剖析主要從三個方面入手,分別是督導流程、框架指標和學校自評,三元素構成了學校督導的核心內容。在CIPP督導模式框架下,深入分析引領學校變革改進的督導流程,督導前、督導中和督導后幾個階段的任務與CIPP模式的背景評價、過程評價和結果評價理念一一對應,充分說明了督導流程的合理性。在對Ofsted的框架指標分析中,研究者使用了因素分析法,深入探究指標框架的邏輯體系、指標內容、觀測手段等。不僅闡明學校督導指標體系“是什么”的問題,更探究它之所以呈現(xiàn)出這種樣態(tài)的背后機理,解釋“為什么”的問題。學校自我評價作為Ofsted外部督導的補充形式,具有一套完整的自洽的運行機制。研究者從原則、要素和改進邏輯三個方面切入,闡釋了它的自循環(huán)邏輯以及發(fā)揮的改進學校的作用和效果。最后,研究者深入分析了Ofsted學校督導經驗與啟示。這是對Ofsted學校督導的再次解剖和重構。在分析中,研究者反思了前文中所描述的督導涉及到的組織、人員、技能、財物、對象、方法等各個要素,這些要素通過合理的組織與科學的實踐,達到了改進學校的效果,為中國的督導工作找到新的思路和方法,加強督導的實效性提供了借鑒和參考價值。
張茂聰,鄭偉,侯潔[3]（2020）在《試論殘疾人高等融合教育支持服務體系的構建——基于高等融合教育試點工作文本分析》文中研究說明通過分析中國殘聯(lián)和教育部在國內六所高校試點殘疾人高等融合教育的工作文本,發(fā)現(xiàn)試點高校在融合教育方面探索出招生錄取、學業(yè)支持、生活支持、就業(yè)支持等方面經驗;但面臨著難以有效滿足殘疾人"入學"需求、特殊需求關照不足、社會學模式的生活場域亟需構建和轉銜服務制度缺失等困境。基于文本分析,高等融合教育應以問題為導向,加快明確支持服務目標、營造"無痕"的融合氛圍、構建多維立體支持服務組織及精準運行機制的支持服務體系。
陳志鉛[4]（2020）在《英國現(xiàn)代學徒制發(fā)展研究（20世紀60年代以來）》文中研究指明學徒制是職業(yè)教育與培訓的一種重要表現(xiàn)形式,有著悠久的歷史。在古代社會,作為一種技藝傳承的方式和從業(yè)準入資格,學徒制一般是在行會等團體的組織監(jiān)督下,由師傅與學徒家長簽訂《學徒協(xié)議》,由師傅向學徒傳授技能,經考核合格的學徒獲得具體行業(yè)的從業(yè)資格。隨著經濟的發(fā)展與社會的進步,學徒制的內涵與外延發(fā)生了重大的變化,它已不再是一種從業(yè)資格的獲得,但仍舊是技能培訓的重要方式。英國作為世界上第一個完成工業(yè)化的國家,曾經創(chuàng)造出舉世矚目的工業(yè)文明,深刻地影響了人類社會發(fā)展的歷史進程。擁有一支高素質的勞動力隊伍,是英國在世界歷史上叱咤風云的不二法門,學徒制為勞動力水平的提升做出了重大的貢獻。英國的學徒制起源于中世紀,至今已有近千年的歷史,歷經行會學徒制的輝煌,遭受工業(yè)革命打擊后的沒落,卻沒有退出歷史舞臺。進入20世紀,英國學徒制憑借頑強的生命力,重回世人眼前。經過一系列的改革后,已經形成了結構完整,層次明晰的體系。囊括了準學徒制、青年學徒制、高級學徒制、高等學徒制、學位學徒制和成人學徒制等各種類型的學徒制。論文主要探討了自20世紀60年代以來,英國學徒制發(fā)展的歷史過程。將這一過程分為四個階段,分別是:初步干預階段（20世紀60～70年代）,本階段英國政府通過頒布《1964年產業(yè)培訓法》設立產業(yè)培訓委員會,開始對學徒制的發(fā)展進行初步干預;放任自流階段（20世紀70年代末～20世紀90年代初）,隨著撒切爾夫人的上臺,英國政府開始將解決青年人就業(yè)問題作為技能培訓的重要目的,學徒制受到冷落,進入“自生自滅”狀態(tài);政府主導階段（20世紀90年代中期～21世紀10年代初）,政府意識到以就業(yè)為目的的技能培訓不利于建設高水平的勞動力隊伍,決心通過主導學徒制的發(fā)展來提升勞工素質;雇主主導階段（21世紀10年代初至今）,政府主導學徒制改革取得了很大成效,但也帶來不少問題,為了更好地推進學徒制的發(fā)展,政府認為有必要將主導權交給雇主。在整個發(fā)展過程中,伴隨著職業(yè)教育與培訓理念的更新?lián)Q代,運行機制的完善以及社會力量參與的加強,英國現(xiàn)代學徒制為廣大青年拓寬了工作本位學習的路徑,成為他們學習知識與提升技能的紐帶,有效地將國家發(fā)展戰(zhàn)略、勞動力技能訓練與雇主需求結合在一起,較好地滿足國家、雇主和學徒的發(fā)展需要。盡管中英兩國制度不同,文化各異,但英國在學徒制發(fā)展歷程中的經驗與教訓,值得我國在開展現(xiàn)代學徒制過程中借鑒與關注。
趙耀[5]（2020）在《新時代中國基礎教育外語語種規(guī)劃的多源流分析》文中研究說明外語是所有中國學生在基礎教育階段的必修課程,覆蓋小學、初中和高中三個學段,課程設置和語種布局由國家統(tǒng)一規(guī)劃。作為一種社會資源,外語在社會生活中的活躍程度越來越高,社會的信息化、智能化特征使得外語生活呈現(xiàn)出多語種、多模態(tài)、超文本的時代面貌,外語的社會功能被進一步深化。黨的“十八大”以來,中國特色社會主義進入“新時代”,面向未來的外語教育要培育學生的核心素養(yǎng),發(fā)揮在國際理解教育主陣地作用,并以發(fā)展國家語言能力建設為目標,促進我國從“本土型”國家向“國際型”國家轉變。進入“新時代”的基礎外語教育立足語言資源觀,以科學性、時代性和民族性為基本原則,進行了科學的外語語種規(guī)劃:改革后的中學外語課程調整了外語規(guī)劃語種,學生可在英、日、俄、德、法、西六種外語中自主選擇第一外語進行學習、參加高考,基礎外語教育自此開啟了多語種并舉的新篇章。本文以基礎教育的“外語語種規(guī)劃”為切入點,應用多源流政策理論模型,充分運用歷史文獻法、質性訪談法和話語分析,回顧了我國自晚清時起不同歷史時期基礎教育外語語種規(guī)劃的變遷脈絡,深度解析了“新時代”背景下基礎教育外語語種規(guī)劃的政策議程。研究發(fā)現(xiàn),我國自進入“新時代”時起同歐盟、法國、德國確立了高級別人文交流機制,此舉促進了德語、法語、西班牙語在中國的推廣,已成為我國推動雙邊、多邊關系發(fā)展的重要支柱之一?；A教育外語語種規(guī)劃驅動因素主要包括三個維度:其中,世界“四化”新格局凸顯出的多語種語言價值、我國加強基礎教育國際化發(fā)展是推動改革的“問題源流”;“兩會”代表與專家學者的建言獻策、地方學校積極開展多語種教學實踐是促進改革的“政策源流”;我國對外開放的進一步深入、“立德樹人”指導國際理解教育,以及智能時代發(fā)展國家語言能力的需求是促進語種增加的“政治源流”;而指向“學生核心素養(yǎng)”的新一輪基礎外語教育改革,則為各源流耦合提供了“機會之窗”。德語、法語、西班牙語在人文外交、經濟建設、知識傳播、信息空間安全等方面所發(fā)揮出的社會功能,成為了我國政策決策者增加其進入基礎教育國家課程的重要因素。
巴曉[6]（2019）在《基于具身認知視角下的聾生工藝美術教育研究》文中提出聾生工藝美術教育為特殊教育的重要一部分自中國第一所聾校煙臺啟喑學館開始至今已有100多年的歷史,聾生工藝美術教育無論是對聾生自身還是社會的發(fā)展來說都有著重要影響。首先聾生工藝美術教育的開展是在社會現(xiàn)狀調查的基礎之上,并結合了聾生自身的特點去開設的職業(yè)技術課。通過工藝美術教育不僅讓聾生掌握謀生技術,提高自我生存能力,而且關注聾生的人格和價值觀的培養(yǎng)。另外開展聾生工藝美術教育對于促進民間工藝美術的傳承和發(fā)展也起到了重要的推動作用。工藝美術教育無論對于聾生自身完善還是社會發(fā)展都有重要意義,但是目前很少有人去關注聾生工藝美術教育,在學術界對于聾生工藝美術專業(yè)的教學研究等也存在很多的不足。“具身認知”是當今第二代認知科學研究的熱門話題,其基本涵義是身體在認知過程中發(fā)揮著主體作用,認知具有情境性和動態(tài)性。具身認知的提出彌補了離身認知在情境認知方面的不足,對于教育的發(fā)展具有指導意義。在聾生教育方面具身認知的理論主張與聾生自身的認知特點十分契合。因此根據(jù)具身認知理論結合聾生認知特點可以探討出身體、情境、生成在聾生工藝美術教育存在形式和內在聯(lián)系,并以此制定適合聾生自身特點的工藝美術教學模式,希望能夠為聾生工藝美術教育和設計教育的發(fā)展貢獻一份力量。本論文主要分為四個章節(jié)進行論述。第一章是緒論部分。在文章緒論部分提出了本論文選題的背景及意義并對現(xiàn)有的研究成果進行了綜述,確定了本論文研究在當下的理論價值和實踐價值。同時在緒論部分對論文中涉及到的關鍵詞進行了闡釋,明確了它們在本論文中的含義和范圍,最后對本論文應用到的研究方法進行了陳述。第二章是對具身認知理論的梳理,首先對具身認知理論提出的背景進行了闡述,包括離身認知的理論緣起、主要流派以及所面臨的困境。其次是對具身認知理論的介紹,包括具身認知的思想起源、理論主張和實踐路向。厘清了身體在認知科學發(fā)展過程中的理論脈絡,為下文的論述做好了相應的鋪墊。第三章是對具身認知理論與聾生工藝美術教育內在維度的探討。首先結合具身認知理論要素提出聾生工藝美術教育的場域為身體。其次從聾生工藝美術教育中的“人”“技”“境”“物”的層面闡釋了具身認知理論與聾生工藝美術教育的內在聯(lián)系。最后提出聾生工藝美術教育的實現(xiàn)是生成,并進一步提出技藝的學習來源于身體經驗,工藝品是身體記憶的產物。第四章是在以上章節(jié)的基礎上進一步探討具身認知理論對聾生工藝美術教育的影響,首先具身認知可以為聾生工藝美術教育提供基本的理論支撐,依靠此理論支撐可以構建以身體為核心的聾人工藝美術教育模式,可以更好地促進聾生工藝美術教學過程中身與心的和諧統(tǒng)一。最后是文章的結語部分。是根據(jù)全文的論述對具身認知理論視域下聾生工藝美術教育作出的總結,即身體在場——聾生工藝美術教育中的情境創(chuàng)設與技藝生成。
李鐵繩[7]（2019）在《我國教師教育專業(yè)化演進及其邏輯研究》文中提出基礎教育的質量提升與保障依賴于高素質專業(yè)化的教師隊伍,教師教育是教師隊伍建設的活水源頭。專業(yè)化是教師職業(yè)的基礎,是教師隊伍建設的重要目標與根本旨歸。教師專業(yè)化必然要求教師教育專業(yè)化。教師教育專業(yè)化是國際教師教育改革發(fā)展的趨勢,也是我國新時代教師教育改革發(fā)展的重要論題。然而我國教師教育專業(yè)化制度不健全,導致教師教育轉型脫離實際,進而導致基礎教育需求側與教師教育供給側出現(xiàn)結構性矛盾——基礎教育需求側是教師隊伍結構性短缺,教師教育供給側則是教師培養(yǎng)供過于求,從而影響基礎教育改革發(fā)展及教育現(xiàn)代化進程。國內關于教師教育專業(yè)化的研究主要偏重微觀分析,系統(tǒng)化研究還需要進一步加強。因此,研究者確定了教師教育專業(yè)化這一時代論題。根據(jù)掌握的文獻資料和已有研究,將研究的核心問題確定為“教師教育專業(yè)化如何演進”,并聚焦于四個主要問題:教師教育機構轉型與認證、教師教育專業(yè)設置與認證、教師教育課程標準與課程設置、教師專業(yè)標準。為了全面深入地研究我國教師教育專業(yè)化,探析我國教師教育改革發(fā)展走向,本研究遵循唯物辯證法基本原理,采用歷史文獻法、比較分析法、歷史與邏輯相統(tǒng)一方法,對我國教師教育專業(yè)化演變及其邏輯按照一條主線與三條輔線展開研究,一條主線是我國教師教育專業(yè)化進程,系統(tǒng)分析了我國師范教育初創(chuàng)、師范教育曲折發(fā)展、師范教育重建、教師教育轉型階段教師教育專業(yè)化的演進特征,重點厘清了每個發(fā)展階段橫斷面教師教育機構轉型與認證、教師教育專業(yè)設置與認證、教師教育課程標準與課程設置、教師專業(yè)標準等方面的演進歷程,梳理了我國教師教育專業(yè)化的脈絡與特色。三條輔線分別為:一是我國對西方教師教育制度體制的移植、借鑒與融合的過程,主要表現(xiàn)為學習日本——仿照美國——以俄為師——遍采各國,將西方教師教育理念、體制與我國教師教育實際相結合,逐步構建具有中國特色的現(xiàn)代化教師教育體系;二是社會需求對教師教育改革發(fā)展的影響,主要體現(xiàn)為基礎教育課程改革、基礎教育師資數(shù)量與質量需求、教師專業(yè)標準與教師資格制度、教師專業(yè)發(fā)展等需求對教師教育專業(yè)化的訴求;三是師范生學費政策的演變,主要經歷了免費——繳費——部分回歸公費的變遷。同時對美國、英國、德國、日本、俄羅斯等國家的教師教育專業(yè)化進行了縱覽與橫述,以國際經驗為鏡鑒,啟示我國教師教育專業(yè)化改革。研究最后聚焦于我國教師教育專業(yè)化的歷史邏輯、理論邏輯與實踐邏輯,分析了歷史邏輯的變化,呈現(xiàn)了理論邏輯的特質,展現(xiàn)了實踐邏輯的復雜。在實踐邏輯方面,以歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法論原則,梳理了我國教師教育專業(yè)化變遷歷程,對我國教師教育專業(yè)化制度體制從制度斷裂與制度漸變兩個維度進行了制度變遷分析,從路徑依賴與路徑創(chuàng)造兩個維度進行了路徑演變分析,全方位、立體式展示了我國教師教育專業(yè)化否定之否定的螺旋式演進圖景。理論邏輯方面,分析了教師教育的基本規(guī)律、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律、師范性與學術性的二重性,為我國教師教育專業(yè)化改革提供理論支撐。實踐邏輯方面,基于教師教育治理的視角,從國家宏觀層面、地方中觀層面、學校微觀層面提出了教師教育專業(yè)化的實踐策略,分析了我國教師教育專業(yè)化的改革走向。
鄒委龍[8]（2019）在《中美特殊體育教師培養(yǎng)模式比較研究》文中指出隨著國家對特殊教育的重視程度提高,特殊體育教育也越來越受到人們的關注。特殊體育教師的整體素質影響著廣大殘疾學生的身心發(fā)展,是提高殘疾學生體育教學質量的關鍵,因此如何提高特殊體育教師的培養(yǎng)質量,成為特殊體育教育改革的重要課題之一?；谖覈厥怏w育教育發(fā)展的需要,本文從對比的角度分析中美兩國特殊體育教師培養(yǎng)模式,借鑒美國特殊體育教師培養(yǎng)的經驗以期完善我國特殊體育教師培養(yǎng)體系。本文主要運用了文獻資料法、比較研究法、邏輯分析法、個案研究法、訪談法,選取了美國的德克薩斯女子大學、東俄勒岡大學、俄亥俄州立大學、西密歇根大學和我國的山東體育學院、天津體育學院、武漢體育學院、西安體育學院、廣州體育學院、泉州師范學院、遼寧師范大學為研究實例,分別從兩國特殊體育教師培養(yǎng)的歷程、培養(yǎng)機構、培養(yǎng)目標、專業(yè)設置與招生、培養(yǎng)方式、課程的設置、質量保障等幾個方面進行比較分析。通過研究發(fā)現(xiàn),（1）美國特殊體育教師培養(yǎng)起步較早,培養(yǎng)目標明確。（2）培養(yǎng)方式多樣化與培養(yǎng)層次一體化。（3）課程體系專業(yè)化。（4）質量保障標準化。而我國特殊體育教師培養(yǎng)起步較晚,存在（1）培養(yǎng)目標表述籠統(tǒng)、學科歸屬不明確。（2）培養(yǎng)方式單一與培養(yǎng)層次不高。（3）課程體系不完善,內容單一且偏重于理論。（4）質量保障體系缺失等問題。針對上述所發(fā)現(xiàn)的問題建議如下:（1）明確培養(yǎng)目標,構建特殊體育教師培養(yǎng)目標體系。從特殊體育教師能力的特殊性與師范性、理論知識與技能、廣度與深度幾個方面制定專門的特殊體育教師教育標準。（2）設置獨立的專業(yè),完善招生制度,加大對特殊體育教育專業(yè)的政策宣傳與引導,采用多元化招生制度,從源頭上保障特殊體育教師培養(yǎng)的質與量。（3）拓寬培養(yǎng)途徑,豐富培養(yǎng)方式,提高培養(yǎng)層次。改變四年制專業(yè)培養(yǎng)單一化的局面,借鑒免費師范生教師培養(yǎng)經驗,采用“4+1”、“4+2”等培養(yǎng)方式。（4）優(yōu)化課程設置,構建專業(yè)化的課程體系。加大對通識教育課程設置的力度,重視理論與實踐相結合,突出學生的主體性,適當增加融合教育課程。（5）改進教育實習。建立教育實習準入與準出制度,采用多種教育實習形式,合理安排實習的時間,擴展教育實習的內容,增加實訓的比重。（6）建立質量保障體系,踐行資格準入制度。應建立高校與社會相互督導的特殊體育教師培養(yǎng)的內外部質量保障體系,實行特殊體育教師資格證書制度。
李拉[9]（2015）在《對新中國特殊師范教育制度建設的考察》文中進行了進一步梳理在世界越來越追求社會公正與教育公平的今天,特殊教育發(fā)展水平日漸成為衡量一個國家經濟社會與文明進步程度的重要標志之一,而特殊教育的發(fā)展又依賴于大量優(yōu)質師資的養(yǎng)成。近些年來,國家對特殊教育日益重視,“發(fā)展特教,師資先行”的理念已逐漸演化成為具體的政策導向與教育實踐。在這樣的背景下,大批高等院校陸續(xù)涉足特殊師范教育,截止到2014年全國已有60余所高等院校開設特殊教育專業(yè)實施特殊教育教師的培養(yǎng)與培訓,我國特殊師范教育進入了一個快速發(fā)展的時期。但從目前的實踐來看,特殊師范教育還遠不能滿足我國特殊教育快速發(fā)展對師資數(shù)量與質量的需求,特殊師范教育在發(fā)展中還面臨著一系列亟待解決的困惑與問題。這些困惑與問題的出現(xiàn)與我國現(xiàn)有特殊師范教育制度的不完善是緊密相關的。然而,目前關于我國特殊師范教育制度的相關研究卻非常薄弱,系統(tǒng)的特殊師范教育制度研究在我國更為缺乏。特殊師范教育發(fā)展的實踐需求與現(xiàn)有制度的不完善構成了顯著的矛盾,凸顯出對我國特殊師范教育制度進行深入研究的意義所在。本文從三個層面對我國特殊師范教育制度建設進行研究。第一個層面是對新中國特殊師范教育制度史的研究。首先使用歷史研究法、文獻研究法與個案研究法,歸納新中國成立后特殊師范教育制度化的過程,力求形成我國特殊師范教育制度發(fā)展的清晰脈絡。對我國特殊師范教育制度史的研究又劃分為三個具體的歷史階段或時期,一個階段是我國特殊師范教育制度化之前的時期,這一時期從清末、民國一直延伸到新中國成立后改革開放之前。這一時期,雖然已經有了特殊師范教育,但總體來看還沒有實現(xiàn)制度化,更多地表現(xiàn)為自發(fā)性。從20世紀80年代初一直到90年代末期,是我國特殊師范教育制度化的時期。這一時期我國開啟了特殊師范教育制度建設的歷程,中等與高等特殊師范教育機構開始出現(xiàn),特殊教育教師職后培訓體系也逐漸建立。新世紀之后,在教師教育改革的背景下,特殊師范教育制度又迎來了一輪新的變革。無論是特殊師范教育的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)層次與培養(yǎng)機構抑或特殊教育教師培訓制度,與特殊師范教育制度化的初期相比,都有明顯變化,這種變化從制度變遷理論來看,是一次特殊師范教育的制度變遷。以上三個階段構成了我國特殊師范教育制度完整的歷史發(fā)展脈絡,也是本文的前三章。在回溯我國特殊師范教育制度演變歷程的同時,本文還借鑒新制度主義理論,通過新制度主義的制度化、制度變遷等概念或理論視角對我國特殊師范教育制度建設歷程進行更深層面的梳理與分析。對制度演變歷程的回顧,其核心目的是為了更好地反思當前制度存在的問題。分析制度問題不僅是制度研究的主要內容,而且也是進一步促進對現(xiàn)有特殊師范教育制度進行反思與完善的必要前提。這構成了本文第二個層面的研究內容,也是本文的第四章,對我國目前特殊師范教育制度現(xiàn)狀與存在問題的分析。在對特殊師范教育制度問題進行分析時,本文將特殊師范教育制度問題分成四個層面的分析維度,分別是特殊師范教育的政策、特殊教育教師職前培養(yǎng)制度、特殊教育教師職后培訓制度以及特殊師范教育的制度效果。特殊師范教育制度建設目前走到了一個亟待重新思考發(fā)展路徑的重要時刻?；趯ξ覈厥鈳煼督逃贫茸陨泶嬖趩栴}的認識,結合我國特殊師范教育制度發(fā)展面臨的時代背景,本文提出了構建“現(xiàn)代特殊師范教育制度”的概念與設想。這是本文第三個層面的研究內容,也是本文的第五章。筆者看來,現(xiàn)代特殊師范教育制度是對教育現(xiàn)代化、教師專業(yè)化、全納教育等背景與理念的回應與貫徹,它表達著一種制度突破或制度創(chuàng)新,是一整套有革新意義的頂層設計與制度規(guī)則,具有專業(yè)性、實踐性、標準化等特征。現(xiàn)代特殊師范教育制度的構建要順應時代發(fā)展的背景與要求,結合自身發(fā)展中的“問題性”,并部分程度上吸收教育發(fā)達國家特殊教育教師養(yǎng)成的經驗與做法。它既需要立足當下,解決當前特殊師范教育發(fā)展中面臨的困惑與難題,又需要放眼未來,思考特殊師范教育制度的長期可持續(xù)發(fā)展。依據(jù)這些目標與預設,本文從當代教師教育理論出發(fā),提出了五條構建現(xiàn)代特殊師范教育制度的策略與建議。一是建立特殊師范教育機構發(fā)展的制度規(guī)范；二是調整特殊師范教育的招生制度；三是改革特殊教育專業(yè),探索特殊師范教育大學化的培養(yǎng)模式；四是構建職前職后一體化的特殊師范教育制度；五是加強以特殊教育教師資格證書制度為基礎的特殊教育教師標準體系建設。
馬宇[10]（2014）在《我國殘疾人高等融合教育支持體系研究》文中進行了進一步梳理殘疾人教育早已成為世界各國關注的主題,殘疾人高等融合教育問題理應成為我國教育發(fā)展特別關注的焦點。作為人類社會弱勢群體的殘疾人,同樣享有平等的受教育權利。殘疾人接受高等教育需要政府、學校、家庭、非政府組織、社區(qū)等社會各界的大力支持,建立和完善殘疾人高等融合教育支持體系是我國殘疾人高等教育發(fā)展的一項重要內容。本文通過對我國殘疾人高等融合教育支持體系研究相關概念的界定,明確我國建國以來三類殘疾人接受高等教育所獲得的相關支持等研究內容；運用文獻法、調查研究以及比較研究的方法,分別從融合教育理論、教育公平理論以及社會支持理論三個方面來闡述殘疾人接受高等教育,尤其是殘疾人高等融合教育的支持體系研究的理論依據(jù),回顧了我國殘疾人高等教育發(fā)展的歷程、殘疾人高等融合教育發(fā)展的實踐探索和殘疾人高等融合教育支持體系發(fā)展的歷程,梳理了我國殘疾人高等融合教育支持體系從雛形期、形成期到完善期的發(fā)展路徑,并分析和總結了我國殘疾人高等融合教育支持體系發(fā)展的特點和趨勢。通過對我國江蘇、北京、吉林、天津等省市高校中的殘疾人大學生進行抽樣問卷調查,走訪殘疾學生及其家長、殘聯(lián)系統(tǒng)、教育系統(tǒng)、高校基層等相關人員,實地察看等方式,了解我國政府、高校、家庭等各個層面對殘疾人高等融合教育支持的情況,發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有支持體系建設中所存在的問題,主要包括政府的政策與經費支持力度仍顯不足；高校管理的規(guī)范性不夠,支持系統(tǒng)不健全；家庭關心和支持程度明顯降低；殘聯(lián)系統(tǒng)的關注和支持力度較弱；社區(qū)支持與服務并不到位；現(xiàn)有支持體系缺乏穩(wěn)固合作機制。針對我國目前殘疾人高等融合教育教育支持體系的發(fā)展現(xiàn)狀,積極探索和構建我國殘疾人高等融合教育支持體系的“多元雙通路支持體系模式”,試圖重新構建全社會支持殘疾人高等融合教育的網絡系統(tǒng),自上而下,從政府到學校、家庭、非政府組織以及社區(qū)的獨立支持體系,最后形成一個完整的殘疾人高等融合教育支持體系,并從政府、學校、家庭等不同層面提出我國殘疾人高等融合教育支持體系建設策略,希望為我國殘疾人高等融合教育發(fā)展提供理論與實踐參照,也為政府制定殘疾人高等融合教育政策法規(guī)提供理論依據(jù)。
二、教育部基礎教育司 中國殘聯(lián)教育就業(yè)部聯(lián)合召開全國特殊教育工作研討會（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結構并詳細分析其設計過程。在該MMU結構中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結構映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉換過程,TLB結構組織等。該MMU結構將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認事物間的因果關系。
文獻研究法：通過調查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學理論和實踐的需要提出設計。
定性分析法：對研究對象進行“質”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學科研究法：運用多學科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、教育部基礎教育司 中國殘聯(lián)教育就業(yè)部聯(lián)合召開全國特殊教育工作研討會（論文提綱范文）
（1）清末民國時期特殊教育發(fā)展研究（1874-1949）（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引論 |
| 一、研究的緣起 |
| 二、研究的問題 |
| 三、文獻綜述 |
| 四、相關概念界定 |
| 五、研究的價值 |
| 六、研究思路與方法 |
| 七、創(chuàng)新與不足 |
| 第一章 清末特殊教育的濫觴與起步(1874—1911) |
| 一、清末特殊教育產生的歷史背景 |
| (一)動蕩政局為開辦特殊教育提供寬松土壤 |
| (二)西學東漸的文化傳播為特殊教育的產生創(chuàng)造條件 |
| (三)新教育發(fā)展為特殊教育移植創(chuàng)設寬容氛圍 |
| 二、清末特殊教育的嚆矢 |
| (一)清末特殊教育的輿論宣傳 |
| (二)教會特殊教育機構的興起 |
| 三、特殊教育師資培養(yǎng)的啟蒙 |
| (一)盲教育師資培養(yǎng)的肇始 |
| (二)聾啞教育師資培養(yǎng)的肇始 |
| 四、特殊教育培養(yǎng)目標與課程教學的初步探索 |
| (一)確立“識字明道”的培養(yǎng)目標 |
| (二)尊西仿新的課程體系初具 |
| (三)教學方法的移植與改進 |
| 五、特殊教育經費對西國的依附 |
| (一)教會慈善人士的聯(lián)合募捐 |
| (二)國內教會組織的支持資助 |
| 六、特殊學校生源就業(yè)與發(fā)展規(guī)模 |
| (一)學校生源及就業(yè)情況 |
| (二)教會辦學的零星嘗試 |
| 本章小結 |
| 第二章 民國初期特殊教育的規(guī)范化發(fā)展(1912-1926) |
| 一、民初特殊教育發(fā)展的歷史背景 |
| (一)軍權至上的政局導致特殊教育發(fā)展邊緣化 |
| (二)城市社會變動改變殘疾人的救助觀念 |
| (三)教育熱潮迭起為特殊教育發(fā)展創(chuàng)設民主氛圍 |
| 二、民初特殊教育政策的形成與確立 |
| (一)民初特殊教育宗旨的流變 |
| (二)特殊教育行政管理體系的初定 |
| (三)特殊學校確立地位與規(guī)范管理 |
| 三、特殊教育師資來源的自給自足 |
| (一)特殊學校畢業(yè)生擴充師資隊伍 |
| (二)特殊學校附設短期師資訓練班 |
| 四、特殊教育培養(yǎng)目標變革與課程教學完善 |
| (一)確立“塑造獨立國民”的培養(yǎng)目標 |
| (二)課程內容的豐富充實 |
| (三)語言教學方法的改進與調試 |
| (四)上海盲童學校的個案考察 |
| 五、廣源眾籌的多渠道經費來源 |
| (一)特殊學校的外源性籌資 |
| (二)特殊學校的內源性籌資 |
| 六、特殊學校生源就業(yè)與發(fā)展規(guī)模 |
| (一)學校生源及就業(yè)情況 |
| (二)教會辦學增加,國人積極仿辦 |
| 本章小結 |
| 第三章 南京國民政府前期特殊教育的“中國化”漸變(1927-1936) |
| 一、南京國民政府前期特殊教育發(fā)展的歷史背景 |
| (一)教育行政漸趨穩(wěn)定與教育秩序規(guī)范 |
| (二)國內預防殘疾意識逐漸增強 |
| (三)兒童學研究的發(fā)展促使國人關注殘疾兒童 |
| 二、南京國民政府前期特殊教育政策的調整與發(fā)展 |
| (一)特殊教育宗旨的核心確立 |
| (二)特殊教育行政管理體系的調整 |
| (三)私立特殊學校的管理權過渡 |
| (四)特殊兒童接受義務教育的變通政策 |
| (五)衛(wèi)生教育與慈善救濟的強化實施 |
| 三、特殊教育師資培養(yǎng)體系的初步形成 |
| (一)確立職業(yè)性與師范性相結合的培養(yǎng)目標 |
| (二)注重專業(yè)知識技能的課程設置 |
| (三)理論與實踐并重的教學經驗積累 |
| 四、特殊教育培養(yǎng)目標革新與課程教學的本土探索 |
| (一)確立“盲啞教育職業(yè)化”培養(yǎng)目標 |
| (二)課程內容的宗教性弱化 |
| (三)國人對語言教學的嘗試與突破 |
| 五、西方母國經費來源縮減 |
| (一)國內捐款與政府補助增加 |
| (二)制定學費標準,補充學校經費 |
| 六、特殊學校生源就業(yè)與發(fā)展規(guī)模 |
| (一)學校生源及就業(yè)情況 |
| (二)教會與國人辦學數(shù)量的此消彼長 |
| 本章小結 |
| 第四章 南京國民政府后期特殊教育發(fā)展的挫折復興(1937-1949) |
| 一、南京國民政府后期特殊教育發(fā)展的歷史背景 |
| (一)抗日戰(zhàn)爭全面爆發(fā)致使特殊教育重心南移 |
| (二)特殊教育專業(yè)組織的興起助力 |
| (三)戰(zhàn)后中國經濟崩潰導致特殊教育生存舉步維艱 |
| 二、南京國民政府后期特殊教育政策的規(guī)劃與完善 |
| (一)戰(zhàn)時特殊教育政策的應時調整 |
| (二)戰(zhàn)后特殊教育政策的完善性規(guī)劃 |
| 三、特殊教育師資培養(yǎng)的專業(yè)性增強 |
| (一)專業(yè)性與師范性相結合的培養(yǎng)目標 |
| (二)注重系統(tǒng)理論學習的課程設置 |
| (三)延聘專業(yè)教師開展培訓 |
| (四)戰(zhàn)后擬定專業(yè)師資培養(yǎng)方案 |
| 四、特殊教育辦學目標與課程教學體系的日趨完善 |
| (一)確立“培養(yǎng)社會有用公民”的培養(yǎng)目標 |
| (二)課程內容的規(guī)范設置 |
| (三)特色教學法的形成 |
| 五、經費來源漸趨穩(wěn)定 |
| (一)社團組織的經費補助 |
| (二)政府經費投入漸增 |
| 六、特殊學校生源就業(yè)與發(fā)展規(guī)模 |
| (一)學校生源及就業(yè)情況 |
| (二)學校數(shù)量擴充,殘疾人漸成辦學主體 |
| 本章小結 |
| 第五章 清末民國時期特殊教育發(fā)展的影響因素及特點 |
| 一、特殊教育發(fā)展的外生性影響因素 |
| (一)政權更替與國家權力觸角的延伸 |
| (二)資本主義經濟成分的新生與生產力的客觀需求 |
| (三)中西方文化碰撞交融的強勢推進 |
| 二、特殊教育發(fā)展的內生性影響因素 |
| (一)特殊教育自身的功能轉換 |
| (二)特殊教育的人本價值逐漸突顯 |
| (三)適應本土發(fā)展的自我調整 |
| 三、特殊教育發(fā)展的特點歸結 |
| (一)教育觀念由“養(yǎng)”到“教”不斷明晰 |
| (二)教育監(jiān)管由“放”到“收”的集權化 |
| (三)特教師資培養(yǎng)的專業(yè)化水平不斷提升 |
| (四)課程教學體系雜糅走向融合的本土化適應 |
| (五)經費來源由單一走向多元的開放化集資模式 |
| 本章小結 |
| 第六章 清末民國時期特殊教育發(fā)展的評析與啟示 |
| 一、清末民國時期特殊教育發(fā)展的經驗 |
| (一)特殊教育本質功能的表達與強化 |
| (二)政府主權意識覺醒加強特殊教育整頓規(guī)范 |
| (三)特教師資培養(yǎng)體系的形成與教學經驗積累 |
| (四)西式課程與教學方法的植入與改造 |
| (五)多方支援加強特殊教育根基鞏固 |
| 二、清末民國時期特殊教育發(fā)展的困境 |
| (一)角色定位搖擺不定,教育觀念難轉變 |
| (二)政策法規(guī)零散不健全影響特殊教育規(guī)范管理 |
| (三)師資培養(yǎng)體系欠缺阻礙教學工作進展 |
| (四)課程教學過度依賴制約特殊教育獨立發(fā)展 |
| (五)經費支出基礎薄弱導致特殊教育發(fā)展緩慢 |
| 三、清末民國時期特殊教育發(fā)展的當代啟示 |
| (一)拓展融合教育觀念視角,社會融合與自主發(fā)展并舉 |
| (二)加強特殊教育政策頂層設計,完善制度體系建設 |
| (三)優(yōu)化特殊教育師資隊伍建設,推動師資專業(yè)化發(fā)展 |
| (四)豐富特殊教育課程教法內涵,把握借鑒與創(chuàng)新合理尺度 |
| (五)擴充特殊教育經費投入比例,凝聚多元力量均衡發(fā)展 |
| 本章小結 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 后記 |
| 在學期間公開發(fā)表論文及著作情況 |
（2）指向改進的英國學校督導研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 導論 |
| 1.1 問題緣起 |
| 1.1.1 教育督導是教育治理的重要手段 |
| 1.1.2 教育督導是學校改進的動力源頭 |
| 1.1.3 英國教育督導是保障教育質量與標準的標桿示范 |
| 1.1.4 指向學校改進的督導模式是我國學校督導改革的必然趨勢 |
| 1.2 研究價值及意義 |
| 1.2.1 理論與實踐價值 |
| 1.2.2 研究意義 |
| 1.3 研究設計 |
| 1.3.1 研究思路及研究方法 |
| 1.3.2 技術路線圖 |
| 第2章 核心概念界定及相關研究述評 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 教育督導 |
| 2.1.2 學校督導 |
| 2.1.3 學校改進 |
| 2.2 相關研究述評 |
| 2.2.1 國內對英國教育督導的研究 |
| 2.2.2 國外對英國教育督導的研究 |
| 2.2.3 國內外對英國Ofsted的研究 |
| 2.2.4 國內對英國學校改進的研究 |
| 2.2.5 國外對英國學校改進的研究 |
| 第3章 Ofsted督導改革的背景思潮及理論基礎 |
| 3.1 教育督導制度變革的背景思潮 |
| 3.1.1 新公共管理運動 |
| 3.1.2 教育監(jiān)管改革浪潮 |
| 3.2 教育督導模式發(fā)展的理論基礎 |
| 3.2.1 CIPP模式 |
| 3.2.2 發(fā)展性評價模式 |
| 3.2.3 理論運用淺析 |
| 第4章 Ofsted發(fā)展歷程審視與當代形態(tài) |
| 4.1 Ofsted的成立 |
| 4.1.1 成立背景 |
| 4.1.2 改革舉措 |
| 4.2 Ofsted的歷史沿革 |
| 4.2.1 正規(guī)化與統(tǒng)一化:保守黨政府時期的學校督導 |
| 4.2.2 精致化與完善化:工黨政府時期的學校督導 |
| 4.2.3 多樣化與簡潔化:聯(lián)合政府時期的學校督導 |
| 4.3 Ofsted的當代形態(tài) |
| 4.3.1 宏觀職能與愿景 |
| 4.3.2 具體任務及內容 |
| 4.3.3 內部組織與架構 |
| 4.3.4 督學遴選與職責 |
| 4.4 發(fā)展特征與流變規(guī)律 |
| 4.4.1 從權威走向合作:學校改進的合伙人 |
| 4.4.2 從問責走向改善:學校改進的協(xié)助者 |
| 4.4.3 從他評走向自評:學校改進的助推者 |
| 第5章 Ofsted學校督導系統(tǒng)剖析 |
| 5.1 督導系統(tǒng)和流程引領學校改進方向 |
| 5.1.1 督導前的準備——CIPP模式的背景評價 |
| 5.1.2 督導實施階段——CIPP模式的過程評價 |
| 5.1.3 督導反饋階段——CIPP模式的結果評價 |
| 5.1.4 對Ofsted督導流程的評價 |
| 5.2 督導框架和指標體系聚焦學校改進要件 |
| 5.2.1 貼近教育本質的指導思想 |
| 5.2.2 構建分級分類的指標體系 |
| 5.2.3 對框架和指標的深度反思 |
| 5.3 Ofsted指導下的自我評價開拓學校改進手段 |
| 5.3.1 自我評價的基本原則 |
| 5.3.2 自我評價的核心要素 |
| 5.3.3 自我評價的主要特點 |
| 第6章 指向改進的英國學校督導經驗與啟示 |
| 6.1 指向改進的英國學校督導經驗分析 |
| 6.1.1 督導人員的專業(yè)性是助力學校改進的靈魂 |
| 6.1.2 督導設計的合理性是推動學校改進的支柱 |
| 6.1.3 督導實踐的科學性是推動學校改進的航標 |
| 6.1.4 督導循證的有效性是推動學校改進的關鍵 |
| 6.1.5 督導研究的近地性是推動學校改進的保障 |
| 6.2 對我國學校督導的啟示 |
| 6.2.1 強調循證原則,為教育研究建立督導的大數(shù)據(jù)庫 |
| 6.2.2 注重服務功能,為社會和民眾提供信息 |
| 6.2.3 加強改進職能,從以督政為主向督政與督學并重轉變 |
| 6.2.4 增進指導功能,推動學校自評體制建設 |
| 6.2.5 加強公正客觀,嘗試第三方評估機構建設 |
| 參考文獻 |
| 攻讀學位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
（4）英國現(xiàn)代學徒制發(fā)展研究（20世紀60年代以來）（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)選題緣由 |
| (二)研究價值 |
| 二、概念界定 |
| (一)學徒制 |
| (二)工作本位學習 |
| (三)職業(yè)教育 |
| 三、研究現(xiàn)狀 |
| (一)關于學徒制的歷史研究 |
| (二)關于學徒制的理論研究 |
| (三)關于學徒制運行機制的研究 |
| (四)關于學徒制成本與收益的研究 |
| (五)關于學徒制具體項目的研究 |
| (六)史料情況說明 |
| 四、思路與方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 英國學徒制的歷史溯源(20 世紀60 年代以前) |
| 第一節(jié) 行會學徒制的發(fā)展 |
| 一、行會的發(fā)展 |
| 二、行會的組織架構及其功能 |
| 三、行會學徒制的發(fā)展及其作用 |
| 第二節(jié) 教區(qū)學徒制的運作 |
| 一、《濟貧法》與教區(qū)學徒制 |
| 二、教區(qū)學徒制的開展 |
| 三、教區(qū)學徒制的成本與收益 |
| 第三節(jié) 傳統(tǒng)學徒制的衰落 |
| 一、經濟發(fā)展:新的生產關系的萌芽 |
| 二、國家干預:相關法律的頒布與廢除 |
| 本章小結 |
| 第二章 初步干預:英國現(xiàn)代學徒制的萌芽(20 世紀60~70 年代) |
| 第一節(jié) 政府對學徒制初步干預的動因 |
| 一、人力資本:學徒制改革的催化劑 |
| 二、工黨執(zhí)政:學徒制改革的推動者 |
| 三、與工會斗爭:學徒制改革的導火索 |
| 第二節(jié) 政府對學徒制初步干預的措施 |
| 一、成立各類組織開展相關工作 |
| 二、《1964 年產業(yè)培訓法》的實施 |
| 三、培訓附加費的征收與發(fā)放 |
| 第三節(jié) 初步干預階段英國學徒制的開展 |
| 一、學徒的選拔 |
| 二、學徒制的類型 |
| 三、學徒制的課程 |
| 本章小結 |
| 第三章 自由放任:英國現(xiàn)代學徒制的受挫(20世紀70年代末~20世紀90年代初) |
| 第一節(jié) 學徒制蟄伏的歷史背景與原因 |
| 一、政治環(huán)境的改變 |
| 二、經濟政策的波動 |
| 三、培訓成本的高漲 |
| 四、高等教育的沖擊 |
| 五、參與各方的疑慮 |
| 第二節(jié) 自由放任階段學徒制蟄伏的表現(xiàn) |
| 一、學徒制發(fā)展規(guī)模的萎縮 |
| 二、學徒制發(fā)展空間被擠占 |
| 三、學徒制進一步發(fā)展受限 |
| 本章小結 |
| 第四章 政府主導:英國現(xiàn)代學徒制的勃興(20世紀90年代中期~21世紀10年代初) |
| 第一節(jié) 政府主導學徒制發(fā)展的動因 |
| 一、經濟發(fā)展因素:提升國家綜合實力的需要 |
| 二、人力資源因素:改變技能培訓現(xiàn)狀的需要 |
| 第二節(jié) 政府主導時期現(xiàn)代學徒制體系的構建 |
| 一、“現(xiàn)代學徒制計劃”的頒布 |
| 二、青年學徒制的開展 |
| 三、學徒制的組織保障 |
| 四、學徒制的法制保障 |
| 五、學徒制的經費保障 |
| 六、學徒制的質量保障 |
| 第三節(jié) 政府主導學徒制發(fā)展的成效與問題 |
| 一、取得的成效 |
| 二、存在的問題 |
| 本章小結 |
| 第五章 雇主主導:英國現(xiàn)代學徒制的轉向(21世紀10年代初至今) |
| 第一節(jié) 《理查德學徒制報告》的出臺與學徒制的轉向 |
| 一、《理查德學徒制報告》出臺的背景 |
| 二、《理查德學徒制報告》的主要內容 |
| 三、政府對《理查德學徒制報告》的回應 |
| 第二節(jié) 雇主主導時期學徒制的發(fā)展 |
| 一、新型學徒制的推出 |
| 二、學徒制的組織保障 |
| 三、學徒制的經費保障 |
| 四、學徒制的質量保障 |
| 第三節(jié) 雇主主導期學徒制發(fā)展存在的問題及對策 |
| 一、存在的問題 |
| 二、應對的策略 |
| 本章小結 |
| 第六章 分析、展望與啟示 |
| 第一節(jié) 英國學徒制的特色分析 |
| 一、歷久彌新:綿延將近千年 |
| 二、與時俱進:緊扣時代脈搏 |
| 三、重視法治:依法開展工作 |
| 四、注重分權:調動各方力量 |
| 第二節(jié) 英國學徒制的發(fā)展趨勢 |
| 一、雇主成為開展學徒制項目的主導方 |
| 二、高校成為學徒提升學歷的重要平臺 |
| 三、加速社會流動促公平成為學徒制的使命 |
| 第三節(jié) 對我國的借鑒與啟示 |
| 一、保障參與者的權益 |
| 二、健全法律法規(guī)體系 |
| 三、穩(wěn)定經費保障機制 |
| 四、完善質量保障體系 |
| 結語 |
| 附錄 |
| 附錄1:1396 年蘇格蘭諾思漢普頓學徒契約 |
| 附錄2:1965 年英國學徒制種類一覽表 |
| 附錄3:學徒畢業(yè)證書 |
| 附錄4:企業(yè)與培訓機構關于開展學徒訓練的協(xié)議(模板) |
| 附錄5:青年學徒制案例 |
| 附錄6:學位學徒制案例 |
| 參考文獻 |
| 一、中文文獻 |
| (一)著作 |
| (二)學位論文 |
| (三)期刊 |
| (四)報告、報紙等 |
| (五)政策法規(guī)及其他 |
| (六)網絡資源 |
| 二、英文文獻 |
| (一)著作 |
| (二)學位論文 |
| (三)期刊 |
| (四)報告 |
| (五)政策法規(guī)及其他 |
| (六)網絡資源 |
| 攻讀學位期間承擔的科研任務與主要成果 |
| 一、期刊論文 |
| 二、課題研究 |
| 致謝 |
| 索引 |
| 個人簡歷 |
| 一、教育經歷 |
| 二、工作經歷 |
（5）新時代中國基礎教育外語語種規(guī)劃的多源流分析（論文提綱范文）
| 致謝 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.1.1 我國的外語語種規(guī)劃古已有之 |
| 1.1.2 多語化是世界多國外語教育的發(fā)展趨勢 |
| 1.1.3 中國基礎外語教育改革成績矚目 |
| 1.2 前期研究回顧 |
| 1.2.1 關于“政策”與“規(guī)劃” |
| 1.2.2 語言政策與規(guī)劃研究 |
| 1.2.3 外語教育規(guī)劃研究中的相關研究 |
| 1.2.4 中國基礎外語教育研究 |
| 1.2.5 外語語種規(guī)劃研究 |
| 1.3 研究問題及意義 |
| 1.3.1 對前人研究的反思 |
| 1.3.2 研究問題的提出 |
| 1.3.3 研究的意義與可行性 |
| 第2章 研究設計 |
| 2.1 理論基礎 |
| 2.1.1 政策系統(tǒng)及政策變遷 |
| 2.1.2 多源流政策理論模型 |
| 2.2 研究數(shù)據(jù) |
| 2.2.1 論域界定 |
| 2.2.2 數(shù)據(jù)來源 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.4 研究思路 |
| 第3章 中國基礎教育外語語種規(guī)劃的歷史變遷 |
| 3.1 近現(xiàn)代中國基礎教育的外語語種規(guī)劃 |
| 3.2 新中國初期基礎教育的外語語種規(guī)劃 |
| 3.3 改革開放后基礎教育的外語語種規(guī)劃 |
| 3.4 本章小結 |
| 第4章 新時代基礎教育外語語種規(guī)劃的驅動因素 |
| 4.1 焦點事件:中國發(fā)展“新時代”特色“人文外交” |
| 4.2 問題源流 |
| 4.2.1 世界“四化”新格局凸顯多語種語言價值 |
| 4.2.2 開設多語種課程的中小學校增多 |
| 4.2.3 多語種發(fā)展不均衡遏制教育公平 |
| 4.3 政策源流 |
| 4.3.1 “兩會”代表對外語教育規(guī)劃建言資政 |
| 4.3.2 外語特色國際化課程管理的探索 |
| 4.4 政治源流 |
| 4.4.1 教育國際化帶動民間“多語種熱” |
| 4.4.2 “立德樹人”指導國際理解教育 |
| 4.4.3 智能時代拓展外語能力內涵 |
| 4.5 機會之窗:深化基礎教育課程改革 |
| 4.6 本章小結 |
| 第5章 總結與討論 |
| 5.1 研究發(fā)現(xiàn) |
| 5.2 創(chuàng)新與不足 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄1: 基礎外語教育政策專家訪談知情同意書 |
| 附錄2: 基礎外語教育政策專家訪談大綱示例 |
| 附錄3: 基礎外語教育政策專家訪談轉寫稿示例 |
| 附錄4: 全國中小學各外語語種教師學歷分布(2009—2018) |
（6）基于具身認知視角下的聾生工藝美術教育研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 選題背景及意義 |
| 一、選題背景 |
| 二、選題意義 |
| 第二節(jié) 研究現(xiàn)狀綜述 |
| 一、聾生工藝美術教育研究情況綜述 |
| 二、具身認知在教育領域的應用情況綜述 |
| 第三節(jié) 關鍵詞闡釋 |
| 一、聾生 |
| 二、工藝美術 |
| 三、具身認知 |
| 第四節(jié) 研究思路與方法 |
| 一、研究目標 |
| 二、研究路徑 |
| 三、論文框架 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 具身認知理論:認知科學研究中的身體轉向 |
| 第一節(jié) 第一代認知科學中的離身認知 |
| 一、離身認知的理論緣起 |
| 二、離身認知的主要流派 |
| 三、離身認知所面臨的困境 |
| 第二節(jié) 以“具身性”為主導的第二代認知科學 |
| 一、具身認知的思想起源 |
| 二、具身認知的理論主張 |
| 三、具身認知的實踐路向 |
| 第三章 具身認知理論視野下的聾生工藝美術教育 |
| 第一節(jié) 聾生工藝美術教育的場域——身體 |
| 一、承載教育對象和內容的身體 |
| 二、工藝美術教育中聾生身體的特殊性 |
| 第二節(jié) 聾生工藝美術教育的媒介——情境 |
| 一、“人”:心智的體驗性 |
| 二、“技”:認知的無意識性 |
| 三、“境”:知識建構的情境化 |
| 四、“物”:身體經驗的外在體現(xiàn) |
| 第三節(jié) 聾生工藝美術教育的實現(xiàn)——生成 |
| 一、技藝的生成肇始于身體體驗 |
| 二、技藝生成過程中身體經驗的內化 |
| 三、身體記憶的養(yǎng)成與技藝的實現(xiàn) |
| 第四章 具身認知理論在聾生工藝美術教育研究中的意義 |
| 第一節(jié) 建構聾生工藝美術教育研究的理論框架 |
| 一、傳統(tǒng)認知理論在教學實踐中的局限及其癥結 |
| 二、聾生工藝美術教育引入具身認知理論的必要性和可行性 |
| 第二節(jié) 構建以身體為核心的聾生工藝美術教學模式 |
| 一、營造具身性學習環(huán)境 |
| 二、建構身體知識系統(tǒng) |
| 三、開展身體體驗式教學 |
| 第三節(jié) 促進聾生工藝美術教學過程中身與心的和諧統(tǒng)一 |
| 一、基于身體的“物我交流”與情感實現(xiàn) |
| 二、培育“完整的人” |
| 結語身體在場:聾生工藝美術教育中的情境創(chuàng)設與技藝生成 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄1:西安美術學院特殊教育學院院長、創(chuàng)始人秦東采訪實錄 |
| 附錄2:西安美術學院特殊教育學院聾生的部分優(yōu)秀作品 |
| 附錄3:中國聾生工藝美術教育大事記(1887 年—2018 年) |
| 附錄4:聾生工藝美術教育發(fā)展基本狀況調查問卷 |
| 圖表目錄 |
| 致謝 |
| 攻讀學位期間發(fā)表的論文 |
（7）我國教師教育專業(yè)化演進及其邏輯研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 導論 |
| 一、研究緣起與問題提出 |
| (一) 研究緣起 |
| (二) 問題提出 |
| 二、相關概念界定 |
| (一) 師范教育與教師教育 |
| (二) 教師專業(yè)化與教師教育專業(yè)化 |
| (三) 教師教育專業(yè)化的歷史分期 |
| 三、文獻綜述 |
| (一) 教師教育專業(yè)化研究 |
| (二) 教師教育機構轉型與認證研究 |
| (三) 教師教育專業(yè)設置與認證研究 |
| (四) 教師教育課程標準與設置研究 |
| (五) 教師專業(yè)標準研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、創(chuàng)新之處與不足之處 |
| (一) 創(chuàng)新之處 |
| (二) 不足之處 |
| 第一章 師范教育初創(chuàng) |
| 第一節(jié) 師范教育的萌芽 |
| 一、師范教育思想的萌芽 |
| 二、師范教育的初步實踐 |
| 三、師范教育理論的移植與探索 |
| 第二節(jié) 封閉師范教育制度的創(chuàng)立 |
| 一、欽定:自上而下頒布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、獨立設置的師范教育體系形成 |
| 四、師范教育公費制度與自費制度并存 |
| 五、管理師范教育的教育行政體制建立 |
| 第三節(jié) 師范教育機構的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 一、中等師范教育機構的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 二、高等師范教育機構的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 三、實業(yè)師范教育機構的創(chuàng)立與發(fā)展 |
| 第四節(jié) 師范教育的課程設置 |
| 一、初級師范學堂課程設置 |
| 二、女子師范學堂課程設置 |
| 三、優(yōu)級師范學堂課程設置 |
| 四、優(yōu)級師范選科學堂課程設置 |
| 五、師范教育課程設置特點 |
| 第五節(jié) 教員任用檢定制度與培訓制度 |
| 一、教師任用制度和檢定制度 |
| 二、教師培訓制度 |
| 第六節(jié) 初創(chuàng)時期師范教育的特色與不足 |
| 一、嫁接的師范教育思想 |
| 二、封閉的師范教育體制 |
| 三、師范教育辦學質量總體不高 |
| 本章小結 |
| 第二章 師范教育曲折發(fā)展 |
| 第一節(jié) 師范教育制度的曲折變遷 |
| 一、封閉師范教育制度的初步發(fā)展(1912-1922年) |
| 二、開放師范教育制度的曲折發(fā)展(1922-1927年) |
| 三、上下結合的獨立師范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二節(jié) 民國時期師范教育機構的發(fā)展 |
| 一、獨立師范教育機構的建立與發(fā)展(1912-1922年) |
| 二、多元開放的師范教育機構的發(fā)展(1922-1927年) |
| 三、獨立師范教育機構的復興(1927-1949年) |
| 四、女子師范教育機構的建立與發(fā)展 |
| 五、實業(yè)教員養(yǎng)成所的建立 |
| 第三節(jié) 民國時期師范教育課程的演進 |
| 一、封閉的師范教育課程(1912-1922年) |
| 二、開放的師范教育課程(1922-1927年) |
| 三、多元的師范教育課程(1927-1949年) |
| 四、女子師范教育課程設置 |
| 五、師范教育課程設置特點 |
| 第四節(jié) 教師檢定制度與教師培訓制度 |
| 一、教師檢定制度 |
| 二、教師培訓制度 |
| 第五節(jié) 革命根據(jù)地和解放區(qū)的師范教育實踐 |
| 一、根據(jù)地師范教育的創(chuàng)建與發(fā)展 |
| 二、解放區(qū)師范教育的發(fā)展 |
| 第六節(jié) 師范教育逐步走向專業(yè)化 |
| 一、啟蒙到專業(yè) |
| 二、探索與不足 |
| 本章小結 |
| 第三章 師范教育重建 |
| 第一節(jié) 新中國師范教育制度的探索與發(fā)展 |
| 一、建國初期師范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期間師范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革開放時期師范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二節(jié) 新中國師范教育機構的發(fā)展 |
| 一、獨立封閉師范教育機構的重建與發(fā)展(1949-1966年) |
| 二、文革期間師范教育機構嚴重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革開放時期多元師范教育機構的發(fā)展(1976-1999年) |
| 第三節(jié) 新中國師范教育專業(yè)設置演變 |
| 一、建國初期師范專業(yè)設置 |
| 二、改革開放期間師范教育專業(yè)設置 |
| 第四節(jié) 新中國師范教育課程的變遷 |
| 一、建國初期師范教育課程設置(1949-1966年) |
| 二、文革期間師范教育課程設置(1966-1976年) |
| 三、改革開放時期師范教育課程設置(1976-1999年) |
| 四、師范教育課程設置特點 |
| 第五節(jié) 教師資格制度與職后教師培訓制度 |
| 一、教師資格認證制度 |
| 二、教師培訓制度 |
| 第六節(jié) 師范教育在繁榮中式微 |
| 一、師范教育的發(fā)展特色 |
| 二、師范教育存在的主要問題 |
| 本章小結 |
| 第四章 教師教育轉型 |
| 第一節(jié) 教師教育轉型政策演進 |
| 一、綜合化 |
| 二、開放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一體化 |
| 第二節(jié) 教師教育轉型實踐 |
| 一、綜合化:師范院校向綜合化發(fā)展 |
| 二、開放化:綜合性院校參與教師教育 |
| 三、高端化:教師教育院校和培養(yǎng)層次升級 |
| 四、一體化:職前培養(yǎng)和職后培訓逐漸融合 |
| 第三節(jié) 師范專業(yè)設置與認證 |
| 一、師范專業(yè)設置 |
| 二、師范專業(yè)認證 |
| 第四節(jié) 教師教育課程標準建立 |
| 一、教師教育課程標準 |
| 二、教師教育課程設置特點 |
| 第五節(jié) 教師資格制度與教師職后培訓制度 |
| 一、教師資格認定制度 |
| 二、教師職后培訓制度 |
| 本章小結 |
| 第五章 我國教師教育專業(yè)化的邏輯 |
| 第一節(jié) 我國教師教育專業(yè)化的歷史邏輯 |
| 一、教師教育專業(yè)化的制度變遷分析 |
| 二、教師教育專業(yè)化的路徑演化 |
| 第二節(jié) 教師教育專業(yè)化的理論邏輯 |
| 一、教師教育基本規(guī)律 |
| 二、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律 |
| 三、教師教育的二重性 |
| 第三節(jié) 教師教育專業(yè)化的實踐邏輯 |
| 一、國家宏觀層面:建立教師教育的專業(yè)化制度體系 |
| 二、地方中觀層面:推進教師教育專業(yè)化 |
| 三、學校微觀層面:踐行教師教育專業(yè)化制度 |
| 四、完善教師教育治理機制 |
| 本章小結 |
| 結語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 攻讀學位期間的科研成果 |
（8）中美特殊體育教師培養(yǎng)模式比較研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究的背景、意義與目的 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意義 |
| 1.1.3 研究目的 |
| 1.2 相關概念的界定 |
| 1.2.1 特殊體育 |
| 1.2.2 適應體育 |
| 1.2.3 特殊體育教師 |
| 1.2.4 人才培養(yǎng)模式 |
| 1.3 國內外研究概述 |
| 1.3.1 國內特殊體育教師培養(yǎng)模式研究 |
| 1.3.2 美國特殊體育教師培養(yǎng)模式研究 |
| 1.3.3 文獻綜評 |
| 1.4 研究對象、方法及步驟 |
| 1.4.1 研究對象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究步驟 |
| 1.5 研究思路與創(chuàng)新之處 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究的創(chuàng)新之處 |
| 第2章 中美特殊體育教師培養(yǎng)的歷程 |
| 2.1 中國特殊體育教師培養(yǎng)的歷程 |
| 2.1.1 先聲階段:建國前 |
| 2.1.2 萌芽階段:新中國成立至改革開放 |
| 2.1.3 發(fā)展階段:改革開放之后 |
| 2.2 美國特殊體育教師培養(yǎng)的歷程 |
| 2.2.1 先聲階段:殖民地時期 |
| 2.2.2 萌芽階段:獨立戰(zhàn)爭后至二戰(zhàn)前時期 |
| 2.2.3 發(fā)展與完善階段:二戰(zhàn)后時期 |
| 第3章 中國特殊體育教師培養(yǎng)模式分析 |
| 3.1 我國特殊體育教師培養(yǎng)的機構 |
| 3.2 我國特殊體育教師培養(yǎng)目標 |
| 3.3 我國特殊體育教師培養(yǎng)專業(yè)的設置 |
| 3.4 我國特殊體育師資培養(yǎng)的方式 |
| 3.5 我國特殊體育教師培養(yǎng)的課程設置 |
| 3.5.1 我國特殊體育教師教育課程分類的情況 |
| 3.5.2 我國特殊體育教師培養(yǎng)的通識課程設置 |
| 3.5.3 我國特殊體育教師培養(yǎng)的教育學科課程設置 |
| 3.5.4 我國特殊體育教師培養(yǎng)的學科專業(yè)課程設置 |
| 3.6 我國特殊體育教師培養(yǎng)的教育實習 |
| 3.6.1 實習形式 |
| 3.6.2 實習時間 |
| 3.7 我國特殊體育教師培養(yǎng)的質量保障 |
| 3.7.1 內部質量保障 |
| 3.7.2 外部質量保障 |
| 第4章 美國特殊體育教師培養(yǎng)模式分析 |
| 4.1 美國特殊體育教師培養(yǎng)的機構 |
| 4.2 美國特殊體育教師培養(yǎng)目標 |
| 4.3 美國特殊體育教師培養(yǎng)的專業(yè)設置 |
| 4.4 美國特殊體育教師培養(yǎng)的方式 |
| 4.5 美國特殊體育教師培養(yǎng)的課程設置 |
| 4.5.1 美國特殊體育教師培養(yǎng)課程分類的情況 |
| 4.5.2 美國特殊體育教師培養(yǎng)的通識課程設置 |
| 4.5.3 美國特殊體育教師培養(yǎng)的教育學科課程設置 |
| 4.5.4 美國特殊體育教師培養(yǎng)的學科專業(yè)課程設置 |
| 4.6 美國特殊體育教師培養(yǎng)的教育實習 |
| 4.6.1 實習形式 |
| 4.6.2 實習時間 |
| 4.7 美國特殊體育教師培養(yǎng)的質量保障 |
| 4.7.1 內部質量保障 |
| 4.7.2 外部質量保障 |
| 第5章 中美特殊體育教師培養(yǎng)模式的比較 |
| 5.1 培養(yǎng)機構的比較 |
| 5.2 培養(yǎng)目標的比較 |
| 5.3 專業(yè)設置的比較 |
| 5.4 培養(yǎng)方式的比較 |
| 5.5 課程設置的比較 |
| 5.5.1 通識教育課程設置的比較 |
| 5.5.2 教育學科課程設置的比較 |
| 5.5.3 學科專業(yè)課程設置的比較 |
| 5.6 教育實習的比較 |
| 5.7 質量保障的比較 |
| 5.7.1 內部質量保障 |
| 5.7.2 外部質量保障 |
| 第6章 美國特殊體育教師培養(yǎng)模式對我國的啟示 |
| 6.1 明確培養(yǎng)目標,構建專業(yè)標準 |
| 6.2 設置獨立專業(yè),完善招生制度 |
| 6.3 拓寬培養(yǎng)途徑,提高培養(yǎng)層次 |
| 6.4 豐富課程內容,優(yōu)化課程體系 |
| 6.4.1 優(yōu)化通識教育課程 |
| 6.4.2 優(yōu)化教育學科課程 |
| 6.4.3 優(yōu)化學科專業(yè)課程 |
| 6.5 強化專業(yè)實踐,改進教育實習 |
| 6.5.1 建立教育實習資格準入與準出制度 |
| 6.5.2 采用多種實習形式,合理安排實習時間 |
| 6.5.3 擴展教育實習內容,增加實訓的比重 |
| 6.6 踐行資格準入,建立質量保障體系 |
| 6.6.1 建立以高校為本的質量保障體系 |
| 6.6.2 建立政府和社會質量保障體系 |
| 結語 |
| 研究局限與不足 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 在讀期間公開發(fā)表論文(著)及科研情況 |
（9）對新中國特殊師范教育制度建設的考察（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、選題的緣由與意義 |
| 二、研究綜述 |
| 三、研究的理論基礎與核心概念 |
| 四、研究方法、研究內容與研究思路 |
| 第一章 制度化之前的特殊師范教育 |
| 第一節(jié) 近代中國特殊師范教育的濫觴 |
| 一、教會與近代中國的特殊師范教育 |
| 二、民間力量與近代中國的特殊師范教育 |
| 三、清末、民國政府與近代中國的特殊師范教育 |
| 第二節(jié) 新中國改革開放之前的特殊師范教育 |
| 一、新中國成立初期的特殊教育改革 |
| 二、20世紀50年代特殊教育教師發(fā)展狀況 |
| 三、20世紀50年代中后期到60年代初期的特殊教育教師培訓 |
| 第三節(jié) 這一時期特殊師范教育的特點 |
| 一、清末民國時期的特殊師范教育：自發(fā)性 |
| 二、20世紀五、六十年代的特殊師范教育：政府的有限參與 |
| 第二章 20世紀80、90年代特殊師范教育的制度化 |
| 第一節(jié) 我國特殊師范教育制度創(chuàng)立的背景 |
| 一、時代背景：社會主義現(xiàn)代化建設目標的提出與教育的普及 |
| 二、實踐背景：特殊教育受重視程度的提升與特殊教育體系的建立 |
| 三、政策背景：師范教育制度的恢復與特殊師范教育政策的確立 |
| 第二節(jié) 特殊師范教育體系的初建 |
| 一、中等特殊師范教育的產生 |
| 二、高等特殊師范教育的產生 |
| 三、特殊教育教師培訓體系的建立 |
| 第三節(jié) 我國特殊師范教育制度的初步形成 |
| 一、對我國特殊師范教育制度形成的判斷 |
| 二、這一時期特殊師范教育制度的表現(xiàn)特征 |
| 第三章 新世紀以來特殊師范教育制度的調整與變革 |
| 第一節(jié) 特殊師范教育制度調整與變革的動因：教師教育改革 |
| 一、傳統(tǒng)師范教育的特點與存在問題 |
| 二、師范教育改革：由“師范教育”走向“教師教育” |
| 第二節(jié) 新世紀特殊師范教育制度調整的舉措 |
| 一、培養(yǎng)層次提升與培養(yǎng)機構變革 |
| 二、培養(yǎng)目標的調整 |
| 三、培養(yǎng)模式的多樣化 |
| 四、培訓制度的發(fā)展 |
| 第三節(jié) 新世紀特殊師范教育制度變革的性質與模式 |
| 一、新世紀特殊師范教育制度變革的性質：一次制度變遷 |
| 二、新世紀特殊師范教育制度變革的模式：強制性制度變遷 |
| 第四章 當前我國特殊師范教育制度存在的問題 |
| 第一節(jié) 特殊師范教育政策存在的問題 |
| 一、政策目標的僵化 |
| 二、政策價值觀的偏離 |
| 第二節(jié) 特殊教育教師職前培養(yǎng)制度的失范 |
| 一、培養(yǎng)層次的實踐困境 |
| 二、組織機構擴張中的無序 |
| 三、特殊教育專業(yè)設置中的學科缺失 |
| 第三節(jié) 特殊教育教師職后培訓制度的不健全 |
| 一、在職培訓制度的不完善 |
| 二、新教師入職教育制度缺失 |
| 第四節(jié) 特殊師范教育制度的實踐困境 |
| 一、總體數(shù)量不足 |
| 二、專業(yè)化程度不高 |
| 三、結構不合理 |
| 第五章 構建現(xiàn)代特殊師范教育制度的思考與建議 |
| 第一節(jié) “現(xiàn)代特殊師范教育制度”的提出 |
| 一、“現(xiàn)代特殊師范教育制度”概念的提出 |
| 二、現(xiàn)代特殊師范教育制度的“現(xiàn)代性”特征 |
| 第二節(jié) 構建現(xiàn)代特殊師范教育制度的背景與意義 |
| 一、構建現(xiàn)代特殊師范教育制度是特殊教育發(fā)展與改革背景下的必然要求 |
| 二、構建現(xiàn)代特殊師范教育制度是教師專業(yè)化背景下的必然選擇 |
| 三、構建現(xiàn)代特殊師范教育制度是全納教育背景下的必然趨勢 |
| 第三節(jié) 現(xiàn)代特殊師范教育制度建設的策略與建議 |
| 一、建立特殊師范教育機構發(fā)展的制度規(guī)范 |
| 二、調整特殊師范教育的招生制度 |
| 三、改革特殊教育專業(yè),探索特殊師范教育大學化的培養(yǎng)模式 |
| 四、構建職前職后一體化的特殊師范教育制度 |
| 五、加強以特殊教育教師資格證書制度為基礎的特殊教育教師標準體系建設 |
| 參考文獻 |
| 在讀期間相關成果發(fā)表情況 |
| 后記 |
（10）我國殘疾人高等融合教育支持體系研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 導言 |
| 一、問題的提出與研究的意義 |
| 二、研究綜述 |
| 三、概念的界定 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究思路與內容 |
| 六、創(chuàng)新與不足 |
| 第二章 殘疾人高等融合教育支持體系研究的理論基礎 |
| 一、融合教育理論：國際教育發(fā)展的新理念 |
| (一) 融合教育理論的闡釋 |
| (二) 融合教育與殘疾人高等融合教育支持體系 |
| 二、教育公平理論：高等教育發(fā)展的目標 |
| (一) 教育公平理論涵義 |
| (二) 教育公平與殘疾人高等融合教育支持體系 |
| 三、社會支持理論：高等融合教育的支撐 |
| (一) 社會支持理論內涵 |
| (二) 社會支持與殘疾人高等融合教育支持體系 |
| 第三章 我國殘疾人高等融合教育支持體系的發(fā)展歷程 |
| 一、我國的教育支持與殘疾人高等融合教育的發(fā)展 |
| (一) 我國殘疾人高等融合教育的發(fā)展階段劃分 |
| (二) 教育支持與我國殘疾人高等融合教育的實踐探索 |
| 二、我國殘疾人高等融合教育支持體系的發(fā)展及其特點 |
| (一) 我國殘疾人高等融合教育支持體系的發(fā)展 |
| (二) 我國殘疾人高等融合教育支持體系的特點與趨勢 |
| 第四章 關于我國殘疾人高等融合教育支持體系問題的現(xiàn)狀調查 |
| 一、調查采用的方法及樣本情況 |
| (一) 調查采用的方法 |
| (二) 樣本基本情況 |
| 二、殘障大學生社會支持網結構描述 |
| (一) 殘障大學生情緒支持網結構 |
| (二) 殘障大學生矛盾化解支持網結構 |
| (三) 殘障大學生經濟支持網結構 |
| (四) 殘障大學生實物支持網結構 |
| (五) 殘障大學生求學就業(yè)信息支持網結構 |
| (六) 殘障大學生實踐活動信息支持網結構 |
| (七) 殘障大學生外出活動支持網結構 |
| (八) 殘障大學生日常交往支持網結構 |
| 三、我國殘疾人高等融合教育支持體系現(xiàn)狀描述與分析 |
| (一) 政府層面的支持 |
| (二) 學校層面的多樣化支持 |
| (三) 家庭的情感與經濟支持 |
| (四) 非政府組織等支持 |
| (五) 社區(qū)的實際支持 |
| 四、我國殘疾人高等融合教育支持體系建設中存在問題 |
| (一) 政府的政策與經費支持力度仍顯不足 |
| (二) 高校管理的規(guī)范性不夠,支持系統(tǒng)不健全 |
| (三) 家庭關心和支持程度明顯降低 |
| (四) 殘聯(lián)系統(tǒng)的關注和支持力度較弱 |
| (五) 社區(qū)支持與服務并不到位 |
| (六) 現(xiàn)行支持體系缺乏穩(wěn)固合作機制 |
| 第五章 我國殘疾人高等融合教育支持體系建構與完善策略 |
| 一、我國殘疾人高等融合教育支持體系的建構與應用 |
| (一) 支持體系的建構模式 |
| (二) 支持體系模式的應用 |
| 二、我國殘疾人高等融合教育支持體系的建設策略 |
| (一) 政府層面的支持體系建設策略 |
| (二) 學校層面的支持體系建設策略 |
| (三) 家庭層面的支持體系建設策略 |
| (四) 非政府組織層面的支持體系建設策略 |
| (五) 社區(qū)層面的支持體系建設策略 |
| 附錄 |
| 參考文獻 |
| 在讀期間相關成果發(fā)表情況 |
| 致謝 |
四、教育部基礎教育司 中國殘聯(lián)教育就業(yè)部聯(lián)合召開全國特殊教育工作研討會（論文參考文獻）
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- [2]指向改進的英國學校督導研究[D]. 顧嬌妮. 上海師范大學, 2020(02)
- [3]試論殘疾人高等融合教育支持服務體系的構建——基于高等融合教育試點工作文本分析[J]. 張茂聰,鄭偉,侯潔. 中國特殊教育, 2020(06)
- [4]英國現(xiàn)代學徒制發(fā)展研究（20世紀60年代以來）[D]. 陳志鉛. 福建師范大學, 2020(12)
- [5]新時代中國基礎教育外語語種規(guī)劃的多源流分析[D]. 趙耀. 上海外國語大學, 2020(01)
- [6]基于具身認知視角下的聾生工藝美術教育研究[D]. 巴曉. 山東藝術學院, 2019(02)
- [7]我國教師教育專業(yè)化演進及其邏輯研究[D]. 李鐵繩. 陜西師范大學, 2019(08)
- [8]中美特殊體育教師培養(yǎng)模式比較研究[D]. 鄒委龍. 江西師范大學, 2019(03)
- [9]對新中國特殊師范教育制度建設的考察[D]. 李拉. 南京師范大學, 2015(08)
- [10]我國殘疾人高等融合教育支持體系研究[D]. 馬宇. 南京師范大學, 2014(11)