一、在教學(xué)中完成物理認(rèn)識的升級（論文文獻(xiàn)綜述）
郭星[1]（2021）在《師范生數(shù)字素養(yǎng)特征、影響因素及培養(yǎng)策略研究 ——以S大學(xué)為例》文中研究指明21世紀(jì)以來,隨著數(shù)字信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用,教育現(xiàn)代化要求教師應(yīng)該具備必要的“數(shù)字素養(yǎng)”。目前已有相關(guān)研究重點關(guān)注的是在職教師的信息化技能培訓(xùn),關(guān)于職前教師數(shù)字素養(yǎng)的研究還不多。本研究以一所省屬師范大學(xué)S大學(xué)為個案,S大學(xué)是西部地區(qū)省屬重點師范院校,并在師范生培養(yǎng)位居全國中等偏上,對S大學(xué)師范生數(shù)字素養(yǎng)的現(xiàn)狀調(diào)查,能較好地反映全國的普遍情況;S大學(xué)作為西部地區(qū)的優(yōu)秀師范院校,其師范生數(shù)字素養(yǎng)情況也在大程度上反映全國師范生數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展的水平。因此,調(diào)查S大學(xué)師范生數(shù)字素養(yǎng)的當(dāng)下特征,分析影響師范生數(shù)字素養(yǎng)的關(guān)鍵因素,探討提高師范生數(shù)字素養(yǎng)的可能策略。本研究主要采用問卷法和訪談法。首先,綜合借鑒歐盟數(shù)字素養(yǎng)框架和我國教育部師范生信息素養(yǎng)框架,自主設(shè)計了《師范生數(shù)字素養(yǎng)調(diào)查問卷》。問卷的信度水平值為0.947,每個指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化項的值也達(dá)到0.947,表現(xiàn)出良好的結(jié)構(gòu),說明了此問卷的內(nèi)部一致性很高,問卷的可靠性很高。問卷在七項維度的效度的水平的KMO值為0.751,表明此問卷的各項因素的分析為適當(dāng)?shù)?且內(nèi)部效度良好。本研究對S大學(xué)師范類學(xué)生進(jìn)行分層抽樣,對320名師范生進(jìn)行了問卷調(diào)查,同時對12名師范生進(jìn)行了深度訪談。調(diào)查結(jié)果顯示S大學(xué)師范生數(shù)字素養(yǎng)有以下一些特點:數(shù)字素養(yǎng)總體水平較高,主要表現(xiàn)在一般基礎(chǔ)性數(shù)字技術(shù)素養(yǎng)較好,這主要是由當(dāng)代師范生作為信息社會“原住民”的數(shù)字生存環(huán)境所決定的;有較強的安全意識,但在隱私、知識產(chǎn)權(quán)等教學(xué)必需的安全保護(hù)技能上因缺乏系統(tǒng)訓(xùn)練而表現(xiàn)出明顯不足;現(xiàn)有的數(shù)字素養(yǎng)基本上能支持作為大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動,但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能支持作為教師的教學(xué)活動;通過B站、微博、微信等新媒體師范生能獲得豐富的新型數(shù)字內(nèi)容,但自己的數(shù)字內(nèi)容創(chuàng)造能力不足。結(jié)合問卷調(diào)查與深度訪談,本研究發(fā)現(xiàn)影響S大學(xué)師范生數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展的因素主要有:一是師范生的個人特征,隨著年級增長學(xué)習(xí)任務(wù)的升級促使數(shù)字素養(yǎng)水平明顯提高;不同學(xué)科背景的師范生對數(shù)字技術(shù)依賴程度差異較大;以學(xué)業(yè)成績?yōu)閷?dǎo)向,師范生利用數(shù)字工具的主動性不強;性別差異影響師范生解決網(wǎng)絡(luò)問題的態(tài)度與能力;二是目前師范類院校對于師范生數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)方案還在形成中,師范院校缺少專門的數(shù)字素養(yǎng)課程以及數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境,數(shù)字素養(yǎng)教育中缺乏了教師的參與等問題。三是宏觀環(huán)境,區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展不平衡,導(dǎo)致學(xué)校經(jīng)費投入及師范生家庭數(shù)字設(shè)備的支持等方面存在不足。因此從國家、高校、個人三方面提出改進(jìn)策略:加強師范生使用信息技術(shù)的能力訓(xùn)練和參與數(shù)字內(nèi)容創(chuàng)造;加強數(shù)字素養(yǎng)政策引導(dǎo)和完善教育信息化的基礎(chǔ)設(shè)施;建立數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)課程體系和加強教師的信息技術(shù)培訓(xùn)等。
曹斌華[2]（2021）在《設(shè)計基礎(chǔ)課程的整合與重構(gòu) ——以南京藝術(shù)學(xué)院教學(xué)實驗為例》文中指出隨著數(shù)字化設(shè)計從普及到升級到變向的發(fā)展過程,當(dāng)代設(shè)計發(fā)生了突飛猛進(jìn)的變化,已然超越了簡單的視覺圖像層面而趨向于更為綜合、系統(tǒng)與跨界。然而,大部分院校的設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)卻不容樂觀,年級分段式的、簡單化的、被分割的單元課程學(xué)習(xí)模式,依舊涵蓋于幾乎所有國內(nèi)院校的設(shè)計教學(xué)之中,即所謂的素描、色彩、裝飾及構(gòu)成等課程。由此可知,專業(yè)化與碎片化的分門別類的知識訓(xùn)練和當(dāng)下綜合性與交叉性的設(shè)計發(fā)展趨勢的矛盾,已然對設(shè)計教育特別是設(shè)計基礎(chǔ)課程方面提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。針對此問題,本文應(yīng)對的方法及研究方向即是:通過課程的整合與重構(gòu),嘗試建構(gòu)起一種主題性、綜合型的設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)模式,以課題整合與作業(yè)編排為教學(xué)方法,以多種形式“語法”、“手法”、“看法”為作業(yè)途徑,從而對基礎(chǔ)教學(xué)展開反思與實驗。本論文首先以包豪斯設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)的整合性、多元性特質(zhì)為討論的出發(fā)點,在其課程的整體架構(gòu)中反思中國自身設(shè)計教育在諸多方面過于碎片化的問題;其次,依據(jù)教育學(xué)視野和學(xué)科學(xué)理的角度討論專業(yè)發(fā)展、現(xiàn)實情境以及學(xué)生條件等三方面的設(shè)計現(xiàn)狀;再次,以整合的角度對中外國際聯(lián)合教學(xué)工作坊、建筑設(shè)計以及當(dāng)代藝術(shù)等相關(guān)基礎(chǔ)教學(xué)的課題展開參照性地描述;從此,以設(shè)計基礎(chǔ)的基本要素作為出發(fā)點揭示出以“形式”為學(xué)理取向的設(shè)計基礎(chǔ)課程的發(fā)展方向;最后,以課程模式、課題設(shè)計、作業(yè)條件、主題切入等內(nèi)容作為課程整統(tǒng)的要點,以此展開“整合”觀念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“專業(yè)”等四類方向的12個主題性、綜合型設(shè)計教學(xué)案例的討論,并對教學(xué)成效進(jìn)行記錄與分析。本文所提及的主題性教學(xué)法的核心是通過課題整合手段,將原有以技法、材料為區(qū)分的課程內(nèi)容重構(gòu)于主題之下,并圍繞簡單到復(fù)雜的系列主題教學(xué)單元展開教學(xué)活動與實踐。這一教學(xué)改革旨在打破分門別類的傳統(tǒng)課程模式,倡導(dǎo)教學(xué)理念回歸到設(shè)計學(xué)交叉性、跨學(xué)科性的特質(zhì)中,并與當(dāng)下極具整合意義的設(shè)計趨向相吻合,因此,對于設(shè)計基礎(chǔ)中新教學(xué)體系的構(gòu)建具有一定的學(xué)術(shù)價值和實踐意義。
劉赟宇[3]（2020）在《泛在學(xué)習(xí)視域下高職教育教學(xué)模式研究》文中提出信息技術(shù)發(fā)展使得人類生活不斷發(fā)生著新的變化,互聯(lián)網(wǎng)+教育給傳統(tǒng)教學(xué)帶來了機遇與挑戰(zhàn),信息技術(shù)革命已經(jīng)逐步滲透到教育領(lǐng)域并引發(fā)教育由內(nèi)而外的變革。無所不在的泛在網(wǎng)絡(luò)為泛在學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ),泛在學(xué)習(xí)實現(xiàn)了“人人、處處、時時”的學(xué)習(xí),也就是4A學(xué)習(xí),任何人（Anyone）、任何地方（Anywhere）、任何時間（Anytime）使用手邊任何工具（Anydevice）來進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動,隨之而來的是高等院校師生對新形勢下教學(xué)模式的探索與應(yīng)用。2020年新冠肺炎疫情的爆發(fā)使得傳統(tǒng)教育面臨前所未有的挑戰(zhàn),基于我國良好的網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ),師生們通過手機、電腦等工具在家中上網(wǎng)獲取信息和開展泛在教學(xué),克服了傳統(tǒng)教學(xué)模式在空間和時間維度的限制,以其靈活性、便捷性、經(jīng)濟性和人性化的這些優(yōu)勢彌補了傳統(tǒng)方式的不足,為保證教學(xué)工作正常進(jìn)行發(fā)揮了重要作用。高職教育在中國高等教育中占據(jù)半壁江山,如何利用信息技術(shù)設(shè)計教學(xué)活動,形成可借鑒的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)規(guī)律,在泛在學(xué)習(xí)視域下構(gòu)建新型的高職教育教學(xué)模式,本身具有很強的現(xiàn)實意義和社會價值。本文在對國內(nèi)外文獻(xiàn)梳理和核心概念界定的基礎(chǔ)上開展了以下幾個方面的工作:（1）分析互聯(lián)網(wǎng)+教育給傳統(tǒng)教學(xué)帶來的機遇與挑戰(zhàn),結(jié)合線下教學(xué)到線上教學(xué)的轉(zhuǎn)變,剖析學(xué)習(xí)方式演變過程和發(fā)展規(guī)律。（2）在泛在學(xué)習(xí)視域下,梳理高職教育教學(xué)模式五個構(gòu)成要素及彼此關(guān)聯(lián),分析教學(xué)環(huán)境,總結(jié)教學(xué)理論,歸納了結(jié)繩學(xué)習(xí)規(guī)律和泛在學(xué)習(xí)變維規(guī)律,結(jié)合布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論,依據(jù)五個構(gòu)成要素構(gòu)建教學(xué)模式。（3）在分析教學(xué)模式的基礎(chǔ)上,采用自然實驗法進(jìn)行高職教育通信專業(yè)理實一體化課程《移動通信基站運行與維護(hù)》的教學(xué)實驗,其中的理論課程主要采用線上學(xué)習(xí),基于建構(gòu)主義理論和布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論,開展課前、課中、課后教學(xué)活動;實訓(xùn)課程采用仿真軟件、演示視頻、虛擬現(xiàn)實等教學(xué)手段,遵循知識可視化、內(nèi)容情境化、動手動腦的教學(xué)理念,開展實訓(xùn)課程教學(xué)活動,并通過教學(xué)實驗數(shù)據(jù)的分析和對比驗證教學(xué)效果。（4）對這一教學(xué)模式進(jìn)行分析,確定教學(xué)模式有效性的評價指標(biāo),構(gòu)建有效性評價指標(biāo)體系,為評價教學(xué)模式提供評價方法和依據(jù)。研究具有三個創(chuàng)新點。第一是基于泛在學(xué)習(xí)在時間、空間、虛實之間維度變化的特點,結(jié)合結(jié)繩學(xué)習(xí)規(guī)律和布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論,梳理教學(xué)模式五個構(gòu)成要素及彼此關(guān)聯(lián),構(gòu)建了泛在學(xué)習(xí)視域下的高職教育教學(xué)模式,達(dá)到學(xué)生精熟掌握知識和技能的目標(biāo),推動職業(yè)教育教學(xué)模式的創(chuàng)新;第二是基于泛在學(xué)習(xí)教學(xué)模式的構(gòu)建,首次采用自然實驗法對職業(yè)教育理實一體化課程進(jìn)行教學(xué)改革實驗,驗證了泛在學(xué)習(xí)教學(xué)模式的有效性,為后續(xù)開展相關(guān)教學(xué)研究提供了方法。第三是從理念和方法上,突出融合創(chuàng)新。在研究思路上,力求將教育學(xué)與工學(xué)有機融合,結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)+教育的信息化時代背景,用教育學(xué)的理論和方法解決復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)問題,創(chuàng)新職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。
史冊[4]（2020）在《智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教育戲劇課程對師范生教師專業(yè)素質(zhì)提升的實證研究》文中研究指明教師作為教育發(fā)展的第一資源,不僅是教育現(xiàn)代性的標(biāo)志,也是教育現(xiàn)代化的基石,更是教育領(lǐng)域的重中之重。育人由育師始,教師教育是教育事業(yè)的母機,黨和國家對教師工作歷來高度重視。習(xí)近平總書記多次強調(diào)教師工作的極端重要性,并要求對這項工作要從戰(zhàn)略高度來認(rèn)識,要把加強教師隊伍建設(shè)作為基礎(chǔ)的工作來抓。在我國教育進(jìn)入加速發(fā)展的今天,培育、塑造出眾多杰出教師,努力使全體教師的綜合素質(zhì),特別是教師專業(yè)素質(zhì)得以提升已刻不容緩?！敖ㄔO(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”作為一項重要任務(wù)已被列入教育現(xiàn)代化十大戰(zhàn)略之中,這一政策文本的靶向性為未來教師培養(yǎng)與發(fā)展提出了更高要求。教師高素質(zhì)的培養(yǎng)塑造亟需與時代精神進(jìn)行關(guān)聯(lián)性思考,未來教師不僅是工具性問題的解決者,更是向真、向善、向美的引領(lǐng)者;不僅需要具備教學(xué)技能、知識體系等教學(xué)素質(zhì),更需要具備審美、心理等教師專業(yè)素質(zhì)。從某種意義上,審美素質(zhì)、心理素質(zhì)和教學(xué)素質(zhì)等教師專業(yè)素質(zhì)將成為人工智能時代教師最后的“殺手锏”。教師的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)事關(guān)社會主義現(xiàn)代化強國的建設(shè)進(jìn)程,是“國家綜合實力之所系,全民族素質(zhì)之所系”。而目前師范院校中師范生的教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)存在諸多短板,培養(yǎng)理念、內(nèi)容和培養(yǎng)方式亟待變革。教育戲劇作為教師專業(yè)素質(zhì)提升的教學(xué)內(nèi)容和方法,面向師范生開展課程設(shè)計與實踐是教師教育的創(chuàng)新。20世紀(jì)初進(jìn)入中國的教育戲劇在英美等國家已有近百年的理論研究與實踐的歷史。教育戲劇運用戲劇的手段與方法,結(jié)合學(xué)習(xí)者特點及學(xué)習(xí)環(huán)境特征,選擇相應(yīng)的教學(xué)習(xí)式,通過情境設(shè)立、即興表演、模仿游戲、角色扮演等教學(xué)方式,以個性化學(xué)習(xí)、討論式學(xué)習(xí)、反思式學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式塑造、促進(jìn)學(xué)習(xí)者心理、審美和教學(xué)等方面素質(zhì)的提升,一直受到國內(nèi)外教育工作者和應(yīng)用戲劇研究者的推崇。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下開展教育戲劇實踐,符合對未來教師教育培養(yǎng)要求,教師教育與教育信息化的有機融合也正是智慧教育的題中應(yīng)有之意。智慧學(xué)習(xí)的理念引領(lǐng)信息時代高階學(xué)習(xí)由數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)入智慧學(xué)習(xí)環(huán)境,使智慧學(xué)習(xí)環(huán)境成為智慧學(xué)習(xí)的基本依托。師范生是未來教師的主要組成部分,他們和同齡人一道被稱為“數(shù)字原住民”,是在網(wǎng)絡(luò)時代成長起來的一代人,生活與學(xué)習(xí)無時不被數(shù)字技術(shù)所包圍,選擇智慧學(xué)習(xí)環(huán)境符合師范生對學(xué)習(xí)方式選擇的天然訴求。我國高校智慧教室建設(shè)速度與水平也為智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的提供創(chuàng)造了可能。智慧教室作為支撐學(xué)習(xí)發(fā)生的重要場所,從資源、方式、方法各個方面都將對“學(xué)與教”形成沖擊和產(chǎn)生新鮮感。借助信息技術(shù)手段,有利于形成學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)方案,并實時捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)信息,以形成科學(xué)分析,進(jìn)而改進(jìn)教學(xué),使教育戲劇教學(xué)更有效、更精準(zhǔn)地服務(wù)于師范生教師專業(yè)素質(zhì)的提升。本研究根據(jù)以往教師專業(yè)素質(zhì)的研究和教育戲劇教學(xué)自身的特點,界定本研究的教師專業(yè)素質(zhì)模型,將教師專業(yè)素質(zhì)分為心理素質(zhì)、審美素質(zhì)和教學(xué)素質(zhì)三個維度。以智慧教室為學(xué)習(xí)環(huán)境,以師范生為研究對象,以教育戲劇為研究手段,以提升教師專業(yè)素質(zhì)中的審美素質(zhì)、心理素質(zhì)和教學(xué)素質(zhì)為研究目的,促使教師專業(yè)素質(zhì)生成過程中始終富于生機勃勃的求真意識、向善意識和審美意識,為教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)提供關(guān)照,最終賦予智能時代教師的價值與尊嚴(yán)以新的內(nèi)涵。論文基于教育戲劇干預(yù)教師專業(yè)素質(zhì)提升的研究背景,在分析了信息技術(shù)、課程整合等相關(guān)理論的基礎(chǔ)上,基于ARCS理論、ADDIE理論,對應(yīng)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下進(jìn)行教育戲劇課程設(shè)計、實施和評價,對師范生的教師專業(yè)素質(zhì)提升進(jìn)行實證研究。通過數(shù)據(jù)收集、T檢驗的數(shù)據(jù)分析進(jìn)行量化研究之后,再通過視頻分析和教育敘事等研究方法對智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教育戲劇對師范生教師專業(yè)素質(zhì)干預(yù)活動進(jìn)行質(zhì)化研究。研究發(fā)現(xiàn),智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為教育戲劇的實施提供了有效的情境保證和學(xué)習(xí)資源,并基于量化與質(zhì)化的研究得出在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教育戲劇對師范生教師專業(yè)素質(zhì)中的積極樂觀、情緒穩(wěn)定的心理素質(zhì),審美設(shè)計的審美素質(zhì),以學(xué)定教、應(yīng)對策略的教學(xué)素質(zhì)的提升產(chǎn)生了積極作用,拓展了師范生培養(yǎng)的方式和場域,并在實證研究結(jié)論基礎(chǔ)上,總結(jié)提煉了有效提升教師專業(yè)素質(zhì)的教育戲劇應(yīng)用策略。
杜文彬[5]（2020）在《美國STEM教育發(fā)展研究 ——以學(xué)?？颇可鐣窞橐暯恰肺闹醒芯勘砻髯鳛閼?yīng)對21世紀(jì)人才需求挑戰(zhàn)的戰(zhàn)略舉措,我國STEM教育的政策要求與實踐探索方興未艾,急需系統(tǒng)的基礎(chǔ)研究和理論成果支持。與此相對照,美國作為最早開展STEM教育的發(fā)達(dá)國家,其推動STEM教育的歷史脈絡(luò)和經(jīng)驗教訓(xùn),對于深化我國STEM教育的理論與實踐研究,尤其是本土化的課程理論建構(gòu)和實踐創(chuàng)新具有重要的借鑒意義。美國STEM教育以20世紀(jì)80年代大眾化科學(xué)教育改革提出“科學(xué)素養(yǎng)”作為開端。短短三十幾年間,其已完成從科學(xué)教育改革思潮到實體課程的進(jìn)化,并依托STEM學(xué)校,以“必修課”形式嵌入到課程體系之中。學(xué)校科目社會史視角下,美國STEM教育的生長空間構(gòu)筑于學(xué)校教育人才供給與社會發(fā)展人才需求之間的差異。學(xué)校教育的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施手段、課程評價以及課程管理機制與社會人才需求的數(shù)量、類型、規(guī)格之間存在多重矛盾,這些矛盾構(gòu)成了STEM教育的發(fā)展動因。以STEM教育發(fā)展多重矛盾的結(jié)構(gòu)變化與矛盾解決主體在不同“行動者”間的轉(zhuǎn)換為依據(jù),可將美國STEM教育發(fā)展劃分為STEM教育思想萌芽、課程體系初建、制度化推進(jìn)以及標(biāo)準(zhǔn)化課程建設(shè)四個階段。這背后既體現(xiàn)著學(xué)校教育對社會經(jīng)濟發(fā)展大潮的回應(yīng),也凝結(jié)著科教精英、民間團(tuán)體以及政府等不同利益團(tuán)體以教育改革回應(yīng)社會矛盾的斗爭與妥協(xié)。20世紀(jì)80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽時期。美國政治經(jīng)濟發(fā)展新格局帶來大量高素質(zhì)勞動力需求,面向少數(shù)精英的結(jié)構(gòu)主義教育已經(jīng)難以滿足新的人才結(jié)構(gòu)需要。為解決上述矛盾,科教精英發(fā)起了以STS運動、2061計劃為代表的大眾化科學(xué)教育改革,以破除科學(xué)教育精英化的弊端。這次改革使科學(xué)教育呈現(xiàn)出大眾化、素養(yǎng)化、跨學(xué)科整合以及標(biāo)準(zhǔn)化等有別于傳統(tǒng)科學(xué)教育的新特征。STEM教育理念內(nèi)核,包括面向國家勞動力需求的培養(yǎng)目標(biāo)、跨學(xué)科整合的課程內(nèi)容、秉承建構(gòu)主義理念的教學(xué)方法、以及具有標(biāo)準(zhǔn)化評價烙印的課程評價,也在這一過程中逐漸構(gòu)筑起來。盡管“STEM”這一專用術(shù)語尚未出現(xiàn),其思想萌芽已經(jīng)孕育在科學(xué)教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏實質(zhì)性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也難以脫離于傳統(tǒng)科學(xué)教育框架而獲得自主發(fā)展。以“STEM教育”專門術(shù)語在2001年的出現(xiàn)為標(biāo)志,2001年至2005年STEM教育處于課程體系初建階段。隨著美國不斷向第三產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)化升級的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整,以及海外精英對STEM工作崗位的占領(lǐng),硬科學(xué)在美國學(xué)校教育中不斷式微。為保證市場中STEM專業(yè)人才儲備,以工商業(yè)主利益為代表的民間組織紛紛要求學(xué)校加強硬科學(xué)教育。這一訴求為工程教育進(jìn)入基礎(chǔ)教育體系開辟了通道,使STEM教育獲得“工程”拼圖,實現(xiàn)了其概念的完整建構(gòu)。完成概念建構(gòu)的STEM教育在大型學(xué)術(shù)團(tuán)體主導(dǎo)下實現(xiàn)了課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、教師專業(yè)發(fā)展方面的長足進(jìn)步,課程體系建設(shè)初見形態(tài)。但由于發(fā)展主體各自為政,STEM教育的課程體系建設(shè)也呈現(xiàn)出各課程要素發(fā)展不均衡、發(fā)展動力受限等缺點。要應(yīng)對伴隨再工業(yè)化戰(zhàn)略而來的STEM人才需求大潮,就必須在課程管理體系中做出調(diào)整,在更強力量的主導(dǎo)下實現(xiàn)整體推進(jìn)。伴隨著2006年《崛起于聚集的風(fēng)暴之上》報告的發(fā)布,STEM教育正式進(jìn)入聯(lián)邦視野。2006年至2011年是STEM教育制度化推進(jìn)階段。為配套促進(jìn)制造業(yè)回岸的再工業(yè)化戰(zhàn)略,美國政府通過財政支援、整體規(guī)劃、項目引導(dǎo)以及法令保障手段,強勢主導(dǎo)著STEM教育發(fā)展。同時,聯(lián)邦政府還統(tǒng)合各利益主體形成發(fā)展合力,實現(xiàn)了STEM教育國家戰(zhàn)略式推進(jìn)。該階段STEM教育進(jìn)入蓬勃發(fā)展時期,各種STEM課程設(shè)計與實施層出不窮,積累了豐富的實踐經(jīng)驗。但也由于財政的突然傾斜,該時期STEM教育呈現(xiàn)一種聚焦價值討論而輕視實踐質(zhì)量的狀態(tài),功利主義與形式主義危機接踵而至。以2012年美國國家科學(xué)院對全美STEM教育項目的質(zhì)量審查為開端,STEM教育進(jìn)入標(biāo)準(zhǔn)化課程建設(shè)時期。為應(yīng)對美國STEM教育發(fā)展過程中的形式主義與功利主義危機,曾一度缺位的課程專家重新主持STEM課程改革。以課程專家為主導(dǎo),各發(fā)展力量通過構(gòu)建橫縱銜接的一貫制課程體系、開發(fā)聚焦學(xué)生自主探究的教學(xué)設(shè)計、以及制定州級STEM課程實施標(biāo)準(zhǔn),實現(xiàn)STEM教育的標(biāo)準(zhǔn)化課程建設(shè),并構(gòu)筑起“聯(lián)邦主導(dǎo)——地方規(guī)范——學(xué)校自主開設(shè)”的課程實施體系。至此,STEM教育依托STEM學(xué)校,以必修課身份在學(xué)校課程體系中獲得一席之地。縱觀美國STEM教育發(fā)展歷程,可發(fā)現(xiàn)STEM教育各個階段都和特定的社會與經(jīng)濟發(fā)展背景緊密相連,有其獨特的發(fā)展機制,包括從外力推進(jìn)與內(nèi)部自覺的發(fā)展動因機制,以工程為基點的跨學(xué)科內(nèi)容整合機制,以及由多元走向統(tǒng)一規(guī)范的課程實施機制。我國STEM教育正處于發(fā)展的初級階段,呈現(xiàn)著發(fā)展力量自發(fā)性、課程開發(fā)多元化與課程實踐零散化等特點。從學(xué)?？颇可鐣芬暯鞘崂砻绹鳶TEM教育發(fā)展歷程中的相關(guān)經(jīng)驗、教訓(xùn)與發(fā)展機制,對接我國STEM教育本土化發(fā)展現(xiàn)狀,本研究認(rèn)為美國STEM教育發(fā)展對我國具有以下發(fā)展啟示:首先,在與“結(jié)構(gòu)”的關(guān)系上,應(yīng)適度超前于社會發(fā)展與學(xué)校教育間的矛盾暴露;其次,需聯(lián)合各方“行動者”發(fā)揮多元主體共同推進(jìn)效用;最后,還要遵循科目發(fā)展的一般規(guī)律,尤其在內(nèi)容開發(fā)機制與實踐機制上要契合我國當(dāng)前教育發(fā)展背景與育人要求,選擇適配的發(fā)展方式。
王娟[6]（2020）在《建國以來我國高中數(shù)學(xué)課程中幾何內(nèi)容設(shè)置的變遷研究 ——基于教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)的視角》文中研究指明建國以來,我國高中數(shù)學(xué)課程改革已走過了七十年的歷史,在此過程中,共計頒布了1部精簡綱要、1部標(biāo)準(zhǔn)草案、12部教學(xué)大綱及2部課程標(biāo)準(zhǔn),其中幾何課程的發(fā)展一直是國際數(shù)學(xué)課程改革的重點關(guān)注對象,雖然在我國針對幾何的研究較多,但是專門針對于幾何內(nèi)容在課程改革過程中變遷情況的研究卻極少,且在已有研究中對于幾何內(nèi)容及其設(shè)置的變遷情況研究的系統(tǒng)性及研究深度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,這種在研究方式及研究內(nèi)容上的缺憾容易導(dǎo)致對已有經(jīng)驗的忽視與已有問題的輕視;此外,隨著高中數(shù)學(xué)課程改革的逐漸深入,數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)成為高中數(shù)學(xué)課程的主要培養(yǎng)目標(biāo),而幾何內(nèi)容相應(yīng)的成為發(fā)展學(xué)生直觀想象、邏輯推理、數(shù)學(xué)運算、數(shù)學(xué)抽象、數(shù)學(xué)建模等數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的重要載體。因此,為課程改革不斷發(fā)展的需要及發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的訴求,對建國以來我國高中數(shù)學(xué)課程中幾何內(nèi)容設(shè)置的變遷情況進(jìn)行深入的研究,可以以史為鑒,從幾何課程發(fā)展的歷史過程中總結(jié)經(jīng)驗。高中數(shù)學(xué)教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)是數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容在高中教育教學(xué)中具體落實的頂層設(shè)計,本研究主要從教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)的視角,來分析建國以來我國高中數(shù)學(xué)課程中幾何內(nèi)容設(shè)置的變遷情況,具體包括以下幾個問題:（1）建國以來我國高中數(shù)學(xué)教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)中幾何內(nèi)容在理念目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、內(nèi)容要求、內(nèi)容難度及課程實施建議等維度的設(shè)置上發(fā)生的變遷及其特點有哪些?（2）影響我國高中數(shù)學(xué)課程中幾何內(nèi)容設(shè)置發(fā)生變遷的主要因素有哪些?（3）建國以來我國高中數(shù)學(xué)課程中幾何內(nèi)容設(shè)置的變遷對我國高中數(shù)學(xué)幾何課程改革的啟示有哪些?本研究主要運用歷史文獻(xiàn)法、比較研究法、計量分析法等研究方法,對建國以來我國國家教育部頒布的普通高中數(shù)學(xué)教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)中幾何內(nèi)容的理念目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、內(nèi)容要求、內(nèi)容難度及課程實施建議等方面進(jìn)行比較分析,從而得出幾何內(nèi)容在各個維度上設(shè)置的變遷特點。由高中數(shù)學(xué)教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)中幾何內(nèi)容設(shè)置的變遷特點,總結(jié)出建國以來我國高中數(shù)學(xué)課程中幾何內(nèi)容設(shè)置的總體變遷特點:（1）高中數(shù)學(xué)課程理念與目標(biāo)的發(fā)展與完善,逐漸增強了高中數(shù)學(xué)課程頂層定位與幾何具體培養(yǎng)目標(biāo)的貫通與落實;（2）內(nèi)容結(jié)構(gòu)從縱向與橫向發(fā)生了由量到質(zhì)的轉(zhuǎn)變與突破,形成了較為成熟的高中幾何內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系;（3）高中數(shù)學(xué)課程中幾何部分在內(nèi)容要求上經(jīng)歷了“知識掌握→知識應(yīng)用→知識創(chuàng)新”的發(fā)展過程,促進(jìn)了個性化幾何課程內(nèi)容體系的構(gòu)成與發(fā)展;（4）幾何內(nèi)容廣度、深度及難度的變遷趨勢,逐漸體現(xiàn)出新時代我國高中數(shù)學(xué)課程培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的夙愿與追求;（5）緊扣時代發(fā)展脈搏,高中幾何課程的實施理念轉(zhuǎn)向以人為本的教學(xué)觀與以發(fā)展為目的的評價觀?；诟咧袛?shù)學(xué)課程中幾何內(nèi)容設(shè)置的變遷特點及影響因素分析,從促進(jìn)我國高中數(shù)學(xué)幾何課程改革與發(fā)展的視角,得出幾點啟示:（1）我國高中數(shù)學(xué)幾何課程的改革與發(fā)展總體上應(yīng)處理好本土化與國際化、傳承與變遷、統(tǒng)一性與多樣性的關(guān)系;（2）我國高中數(shù)學(xué)幾何課程內(nèi)容的宏觀安排,應(yīng)與學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展規(guī)律、學(xué)生的實際需求及教師的教學(xué)能力相適應(yīng);（3）我國高中數(shù)學(xué)幾何課程內(nèi)容的微觀要求,應(yīng)以發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向;（4）我國高中數(shù)學(xué)幾何課程的實施,應(yīng)逐步升級與踐行以人為本的教學(xué)觀與以發(fā)展為目的的評價觀;（5）應(yīng)建立健全課程標(biāo)準(zhǔn)的實施指導(dǎo)與監(jiān)測制度,促進(jìn)我國高中數(shù)學(xué)幾何課程的有效實施。
蘇笑悅[7]（2020）在《適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計研究 ——以一線城市為例》文中認(rèn)為時代的變遷對勞動市場產(chǎn)生沖擊、社會對于人才培養(yǎng)目標(biāo)的新要求促使全球中小學(xué)教育體系發(fā)生深刻變革。世界各國紛紛審視教育培養(yǎng)的目標(biāo)與方向,新的教育理念、教育形態(tài)與教學(xué)實踐不斷涌現(xiàn)。在此背景下,我國中小學(xué)教學(xué)空間的設(shè)計也面臨了全新的挑戰(zhàn)。一方面,經(jīng)濟社會的轉(zhuǎn)型、新一輪科技革命與人們對于美好教育的追求為中小學(xué)教育的變革創(chuàng)造了條件。在一系列相關(guān)政策的推動下,全國各地的教育研究者與實踐者們針對傳統(tǒng)教育的弊端探索出一大批教育新成果,這些新成果對教學(xué)空間的設(shè)計提出了新需求。另一方面,傳統(tǒng)設(shè)計思維與習(xí)慣使教學(xué)空間的設(shè)計創(chuàng)新面臨了問題與困境。當(dāng)下,教育變革的新發(fā)展與傳統(tǒng)教學(xué)空間設(shè)計之間的矛盾日益突出,新的設(shè)計理論、設(shè)計方法的研究具有迫切性?；谏鲜鰡栴},以教學(xué)空間為研究對象,以教育變革為研究視角,聚焦在一線城市。從建筑師參與的角度,采取教育學(xué)與建筑學(xué)跨學(xué)科的研究方法,強調(diào)教育因素在教學(xué)空間設(shè)計中的重要作用。充分借鑒國內(nèi)外設(shè)計經(jīng)驗,基于國內(nèi)既有的教育變革新型成果分析教學(xué)需求,并以此作為教學(xué)空間設(shè)計的教育學(xué)基礎(chǔ)和重要創(chuàng)新驅(qū)動,構(gòu)建適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計理論框架。隨后,按照從宏觀到微觀的順序,從教學(xué)空間框架、教學(xué)空間要素2個層面,分別對教學(xué)空間集、功能場室與共享空間的設(shè)計策略進(jìn)行研究。以此構(gòu)建適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計理論框架與策略體系。使教學(xué)空間的研究順應(yīng)教育的新變革,有助于對我國整個中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計研究系統(tǒng)進(jìn)行補充與拓展,為新時期應(yīng)對教育變革對教學(xué)空間設(shè)計帶來的挑戰(zhàn)提供思路與指導(dǎo),探索中國未來中小學(xué)校。在內(nèi)容上包括上、下兩篇。上篇:設(shè)計理論建構(gòu)（第一、二、三、四、五章）第一章,對研究的背景、對象、綜述、方法、創(chuàng)新點與框架等內(nèi)容進(jìn)行總體概括。第二、三章,通過全球視角,以在教育實踐層面對教學(xué)空間設(shè)計產(chǎn)生重要影響的課程設(shè)置與教學(xué)方式為切入點,分別對國外和國內(nèi)共10個典型國家的（現(xiàn)）當(dāng)代中小學(xué)教育變革與教學(xué)空間的理論與實踐的發(fā)展歷史、新型成果與發(fā)展趨勢進(jìn)行研究,構(gòu)建國內(nèi)外（現(xiàn)）當(dāng)代中小學(xué)教育變革與教學(xué)空間的比較研究平臺。深化對教育變革和教學(xué)空間的發(fā)展創(chuàng)新規(guī)律性認(rèn)識,發(fā)現(xiàn)二者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與作用機制。第四章,采取層層遞進(jìn)的方式,根據(jù)建筑設(shè)計研究的特點對教育學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)方式進(jìn)行適應(yīng)性整合與歸納,引入教學(xué)行為研究。運用整合理論構(gòu)建“教學(xué)方式整合模型”,將我國教學(xué)方式新成果整合到四個象限中,以此為工具分析適應(yīng)教育變革的教學(xué)需求,總結(jié)共性與趨勢。第五章,提出以教學(xué)需求作為教學(xué)空間設(shè)計的重要創(chuàng)新驅(qū)動,構(gòu)建適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計理論框架,從理論基礎(chǔ)、設(shè)計原則、設(shè)計程序與設(shè)計內(nèi)容方面對傳統(tǒng)教學(xué)空間的研究與設(shè)計進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整,建立主體研究框架。下篇:設(shè)計策略研究（第六、七、八章）第六章,從教學(xué)空間框架層面,對教學(xué)空間集的設(shè)計策略進(jìn)行研究。對傳統(tǒng)研究與設(shè)計中采取的單一“功能區(qū)”概念進(jìn)行改良,提出適應(yīng)教育變革的教學(xué)空間集模式、指標(biāo)區(qū)間與組合方式,為多樣化的教學(xué)需求提供全面的教學(xué)空間框架類型。第七、八章,從教學(xué)空間要素層面,分別對功能場室和共享空間的設(shè)計策略進(jìn)行研究?；诮虒W(xué)需求歸納10條設(shè)計原則,對各空間要素的傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計、新型教學(xué)需求與功能、功能模塊設(shè)計與功能模塊空間整合進(jìn)行研究,梳理各空間要素的新功能、新定位、新場景與新形態(tài)。在功能場室方面,提出功能復(fù)合化的“教學(xué)中心”概念優(yōu)化傳統(tǒng)研究中的“專用教室”,共構(gòu)建15大“教學(xué)中心”;在共享空間方面,分別對室內(nèi)開放空間、校園景觀與室外運動場地/設(shè)施的設(shè)計策略進(jìn)行研究。最后,在結(jié)論部分總結(jié)了文章的成果——適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計研究核心內(nèi)容,指出研究的不足與后期研究展望。
孫晶[8]（2020）在《綜合性藝術(shù)設(shè)計教育研究》文中研究表明進(jìn)入新世紀(jì)以來,伴隨著知識經(jīng)濟、信息社會、綠色革命、創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)、時尚文化、低碳生活等社會發(fā)展步伐的加快,當(dāng)代設(shè)計已呈現(xiàn)出更加多元化、綜合化趨勢,一系列跨專業(yè)、多學(xué)科交叉的綜合性設(shè)計與類型,正成為設(shè)計的新景觀。本文通過闡述設(shè)計的綜合性與綜合性設(shè)計的基本內(nèi)涵,分析綜合性設(shè)計的不同類型,更加清晰認(rèn)識綜合性設(shè)計與各門類設(shè)計之間、各門類藝術(shù)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性,研究綜合性設(shè)計對當(dāng)代設(shè)計藝術(shù)發(fā)展取向的影響和對藝術(shù)設(shè)計變革的啟示。剖析綜合性設(shè)計形成的社會和經(jīng)濟發(fā)展背景,理解其出現(xiàn)的必然性、必要性與可行性。基于時代發(fā)展對于綜合性藝術(shù)設(shè)計人才的更高要求,以及藝術(shù)設(shè)計教育綜合發(fā)展的內(nèi)生動力,反思當(dāng)前藝術(shù)設(shè)計教育難以開展跨學(xué)科綜合性教學(xué)的成因與問題,進(jìn)一步明確綜合性藝術(shù)設(shè)計教育的理念與目標(biāo)。同時,借鑒和分析國外綜合性藝術(shù)設(shè)計教育的有益經(jīng)驗,從基于創(chuàng)新戰(zhàn)略的大學(xué)重構(gòu),到跨校跨學(xué)院的聯(lián)合培養(yǎng),從增設(shè)跨學(xué)科綜合性的新興專業(yè),到創(chuàng)建跨學(xué)科綜合性藝術(shù)設(shè)計教育與研究機構(gòu)等,多元化人才培養(yǎng)模式為我國綜合性藝術(shù)設(shè)計教育提供了有益的參照。以教育學(xué)綜合課程與教學(xué)理論為學(xué)理依據(jù),梳理綜合性藝術(shù)設(shè)計課程的基本范式,發(fā)展以綜合為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計,促進(jìn)以綜合為形式的教學(xué)組織,從而為綜合性藝術(shù)設(shè)計教學(xué)實踐,培養(yǎng)跨學(xué)科綜合性藝術(shù)設(shè)計人才建構(gòu)切實可行的教育路徑與方法。此外,更加突出強調(diào)在制定綜合性教育管理制度、建構(gòu)面向未來的新學(xué)科新專業(yè)新課程、探索多元化的教學(xué)模式、建設(shè)跨學(xué)科綜合性教育平臺等方面進(jìn)行更大力度的改革與創(chuàng)新,通過多頭并進(jìn)、多項并舉,真正促進(jìn)綜合性藝術(shù)設(shè)計教育改革深入。
李志偉[9]（2020）在《基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的學(xué)府型學(xué)校課程建設(shè)實踐研究》文中研究指明深化基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的綜合改革,要求中學(xué)將提升學(xué)生的核心素養(yǎng)作為教育教學(xué)的基本導(dǎo)向。課程是學(xué)校發(fā)揮育人功能的載體,也是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑。探索利于學(xué)生全面而個性化成長的課程建設(shè),實現(xiàn)教育供給的服務(wù)升級,是新時代對中學(xué)教育的要求,也是學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的必然選擇。學(xué)府型學(xué)校的課程建設(shè)是集團(tuán)化辦學(xué)背景下基于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程供給方式的變革探索。一則構(gòu)建更靈活、具可操作性和可借鑒性的整體面向所有集團(tuán)成員校學(xué)生的分層課程體系;一則將學(xué)校內(nèi)一切有助于學(xué)生全面而個性化成長的活動都視為課程,打造適合每個生命成長、發(fā)展和完善的教育生態(tài)園,實現(xiàn)課程化建設(shè)的整體效應(yīng)。在實驗校傳統(tǒng)課程體系基礎(chǔ)上,本研究通過行動研究法、文獻(xiàn)研究法、調(diào)查研究法等研究方法,建設(shè)符合教改精神和學(xué)校發(fā)展需要的課程,形成“三階六翼”的課程結(jié)構(gòu);依托實驗校課程管理系統(tǒng)的進(jìn)一步優(yōu)化,形成“三部九中心”的管理組織框架,為課程建設(shè)提供保障;依托實驗校教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展與完善,探索以提升學(xué)生核心素養(yǎng)為主導(dǎo)的課堂文化,促進(jìn)課程的開發(fā)與實施;依托實驗校課程建設(shè)的不斷深入,探索教師發(fā)展共同體建設(shè),促進(jìn)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展;依托作業(yè)、考試、核心素養(yǎng)評價量表、聽評課等制度建設(shè),形成學(xué)府型學(xué)校課程評價新路徑。學(xué)府型學(xué)校課程建設(shè)的一系列研究及成果,優(yōu)化了課程體系,集團(tuán)各成員校學(xué)生可以共享分層課程;階段性實現(xiàn)了學(xué)段銜接,并打造了跨學(xué)科綜合課程、德育課程、實踐課程等特色課程,形成集團(tuán)品牌效應(yīng);使課程資源供給滿足大體量辦學(xué)之下不同層次學(xué)生個性化發(fā)展的新需求;在集團(tuán)內(nèi)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體模式適應(yīng)了立德樹人使命下的教師發(fā)展要求,形成一支高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師改革隊伍,讓核心素養(yǎng)真正落地;教學(xué)評價上深化管辦評分離改革;進(jìn)一步加強區(qū)域教育合作與對外開放的力度和廣度。課程建設(shè)成果促進(jìn)了集團(tuán)教學(xué)質(zhì)量的整體提升,激發(fā)了不同層面學(xué)校教師發(fā)展的原動力,促進(jìn)了學(xué)生個體的個性化發(fā)展,提高了地方百姓的獲得感和滿意度,并為區(qū)域集團(tuán)化辦學(xué)提供了可資借鑒的實踐經(jīng)驗,一定程度上實現(xiàn)教育公平。
劉奕[10]（2020）在《5G網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對提升4G網(wǎng)絡(luò)性能的研究》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展,越來越多的設(shè)備接入到移動網(wǎng)絡(luò),新的服務(wù)與應(yīng)用層出不窮,對移動網(wǎng)絡(luò)的容量、傳輸速率、延時等提出了更高的要求。5G技術(shù)的出現(xiàn),使得滿足這些要求成為了可能。而在5G全面實施之前,提高現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)的性能及用戶感知成為亟需解決的問題。本文從5G應(yīng)用場景及目標(biāo)入手,介紹了現(xiàn)網(wǎng)改善網(wǎng)絡(luò)性能的處理辦法,并針對當(dāng)前5G關(guān)鍵技術(shù) Massive MIMO 技術(shù)、MEC 技術(shù)、超密集組網(wǎng)、極簡載波技術(shù)等作用開展探討,為5G技術(shù)對4G 網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量提升給以了有效參考。
二、在教學(xué)中完成物理認(rèn)識的升級（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認(rèn)識進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、在教學(xué)中完成物理認(rèn)識的升級（論文提綱范文）
（1）師范生數(shù)字素養(yǎng)特征、影響因素及培養(yǎng)策略研究 ——以S大學(xué)為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 問題的提出 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.2.1 理論意義 |
| 1.2.2 實踐意義 |
| 1.3 研究內(nèi)容 |
| 1.4 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.4.1 數(shù)字素養(yǎng)內(nèi)涵及框架的已有相關(guān)研究 |
| 1.4.2 我國數(shù)字素養(yǎng)研究發(fā)展迅速,但與國際水平還存在差距 |
| 1.4.3 教師數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)的已有相關(guān)研究 |
| 1.4.4 師范生數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)的相關(guān)研究進(jìn)展 |
| 1.4.5 文獻(xiàn)評價 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 問卷法 |
| 1.5.2 訪談法 |
| 1.6 研究思路 |
| 2.相關(guān)概念界定與理論基礎(chǔ) |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 師范生 |
| 2.1.2 數(shù)字素養(yǎng) |
| 2.2 理論基礎(chǔ) |
| 2.2.1 教師專業(yè)化發(fā)展理論 |
| 3.實證研究與設(shè)計 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假設(shè) |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 問卷設(shè)計及修改 |
| 3.3.2 問卷調(diào)查過程 |
| 3.3.3 問卷測試 |
| 3.4 研究對象 |
| 3.5 研究特色與創(chuàng)新 |
| 3.6 研究框架 |
| 3.7 小結(jié) |
| 4.師范生數(shù)字素養(yǎng)特征 |
| 4.1 師范生作為信息社會“原住民”普遍具備基礎(chǔ)數(shù)字素養(yǎng) |
| 4.2 師范生數(shù)字安全的意識水平高于技能水平 |
| 4.3 師范生數(shù)字素養(yǎng)基本夠“學(xué)之用” |
| 4.4 師范生數(shù)字素養(yǎng)不夠“教之用” |
| 4.5 師范生在數(shù)字內(nèi)容上用得多生產(chǎn)得少 |
| 4.6 師范生數(shù)字素養(yǎng)整體呈金字塔模型 |
| 4.7 小結(jié) |
| 5.師范生數(shù)字素養(yǎng)的影響因素 |
| 5.1 師范生數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展具有較強的個人特征 |
| 5.1.1 高年級學(xué)習(xí)任務(wù)升級促使師范生數(shù)字素養(yǎng)逐步提高 |
| 5.1.2 不同專業(yè)對數(shù)字技術(shù)的依賴程度差別大,影響師范生數(shù)字素養(yǎng)水平 |
| 5.1.3 數(shù)字設(shè)備與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及程度,影響不同地區(qū)師范生數(shù)字素養(yǎng) |
| 5.1.4 部分師范生以學(xué)業(yè)成績?yōu)閷?dǎo)向,利用數(shù)字工具的主動性不強 |
| 5.1.5 男女差異影響師范生解決網(wǎng)絡(luò)問題的態(tài)度與能力 |
| 5.1.6 小結(jié) |
| 5.2 高校師范生數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)方案還在形成之中 |
| 5.2.1 師范生數(shù)字素養(yǎng)教育模式主要表現(xiàn)為“線上+線下”模式 |
| 5.2.2 缺少數(shù)字素養(yǎng)教育課程,師范生數(shù)字素養(yǎng)水平參差不齊 |
| 5.2.3 缺少數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境,難以改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式 |
| 5.3 區(qū)域經(jīng)濟水平發(fā)展不平衡,教育水平差異大 |
| 5.4 小結(jié) |
| 6.促進(jìn)師范生數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展的策略 |
| 6.1 根據(jù)學(xué)生個人特征開展個性化數(shù)字素養(yǎng)教育 |
| 6.1.1 鼓勵學(xué)生參與數(shù)字內(nèi)容創(chuàng)造與創(chuàng)新,提升科研能力 |
| 6.1.2 加強師范生使用信息技術(shù)的能力訓(xùn)練,提高學(xué)習(xí)效率 |
| 6.1.3 增強學(xué)生的主觀能動性,提高師范生數(shù)字素養(yǎng)水平 |
| 6.2 加大教師信息化技術(shù)培訓(xùn) |
| 6.3 加強正式課程體系的信息化建設(shè) |
| 6.4 加強數(shù)字素養(yǎng)政策引導(dǎo),構(gòu)建師范生數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)新生態(tài) |
| 6.5 完善教育信息化的基礎(chǔ)設(shè)施投入 |
| 7.總結(jié)與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄1 |
| 附錄2 |
| 致謝 |
（2）設(shè)計基礎(chǔ)課程的整合與重構(gòu) ——以南京藝術(shù)學(xué)院教學(xué)實驗為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 第一節(jié) 關(guān)于課題研究的緣由 |
| 一、藝術(shù)設(shè)計的發(fā)展與綜合性、交叉性特征 |
| 二、設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)瓶頸與深化實驗 |
| 三、團(tuán)隊教學(xué)實驗平臺與個人實踐基礎(chǔ) |
| 第二節(jié) 關(guān)于課題研究的目的 |
| 一、對主題性設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)的意義、價值的認(rèn)知 |
| 二、對主題性設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)實驗的整理 |
| 三、對設(shè)計基礎(chǔ)學(xué)理的反思與知識系統(tǒng)的重構(gòu) |
| 第三節(jié) 關(guān)于論文的準(zhǔn)備 |
| 一、對設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)的解讀 |
| 二、有關(guān)設(shè)計教學(xué)發(fā)展與現(xiàn)狀的反思 |
| 三、論文撰寫所參考的方法與思路 |
| 第一章 關(guān)于“設(shè)計基礎(chǔ)課程”的延伸與發(fā)展 |
| 第一節(jié) 整體性與碎片化的演繹,關(guān)于包豪斯基礎(chǔ)課的延伸 |
| 一、發(fā)端與演化:包豪斯基礎(chǔ)課程的若干特征 |
| 二、理性與消解:烏爾姆基礎(chǔ)課程的變向及終結(jié) |
| 三、變革與升華:阿爾伯斯在美國的基礎(chǔ)課程教學(xué) |
| 四、回望與紀(jì)念:包豪斯百年主題教學(xué)工作坊 |
| 第二節(jié) 關(guān)于國外基礎(chǔ)課程的發(fā)展 |
| 一、多元與個性:多樣教學(xué)思想主導(dǎo)下的教學(xué)景觀 |
| 二、形式與散發(fā):美國基礎(chǔ)課程的體系構(gòu)成 |
| 三、邏輯與功能:雷曼的產(chǎn)品設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)方法 |
| 第三節(jié) 關(guān)于中國設(shè)計基礎(chǔ)課程的歷程與現(xiàn)狀 |
| 一、發(fā)端與缺失:繪畫+圖案模式 |
| 二、引進(jìn)與誤解:對構(gòu)成教學(xué)的反思 |
| 三、程式與格局:設(shè)計素描+裝飾色彩+三大構(gòu)成 |
| 四、變異與修補:局部改革與片斷探索 |
| 五、介入與挑戰(zhàn):數(shù)字化情景中的新課題 |
| 本章小結(jié) |
| 第二章 教育學(xué)視野與學(xué)理解讀中對設(shè)計基礎(chǔ)課程的改革條件 |
| 第一節(jié) 外生性:藝術(shù)設(shè)計發(fā)展的專業(yè)氛圍 |
| 一、發(fā)展認(rèn)知:提升與設(shè)計功能擴展 |
| 二、數(shù)字媒體:從輔助設(shè)計到智能化設(shè)計 |
| 三、走向綜合:從單一化設(shè)計到系統(tǒng)設(shè)計 |
| 第二節(jié) 內(nèi)生性:藝術(shù)設(shè)計教育的現(xiàn)實情境 |
| 一、程式與單一:絕大多數(shù)院校的重復(fù)單一 |
| 二、改革實踐:極少數(shù)院校的改革實踐 |
| 三、工科介入:理性建構(gòu)中的技術(shù)性與工具性 |
| 四、改寫因素:數(shù)字化技術(shù)的普及及教學(xué)形態(tài)的漸變 |
| 第三節(jié) 原生性:藝術(shù)設(shè)計學(xué)科學(xué)生的基礎(chǔ)條件 |
| 一、基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn):入學(xué)專業(yè)統(tǒng)考條件下的命題及應(yīng)試 |
| 二、修訂與確立:培養(yǎng)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)的改寫 |
| 三、矛盾與理想:教與學(xué)的局限與愿景 |
| 本章小結(jié) |
| 第三章 關(guān)于主題性設(shè)計基礎(chǔ)課程的參照與啟示 |
| 第一節(jié) 知識的綜合與媒介的交叉 |
| 一、侯世達(dá):《哥德爾/埃舍爾/巴赫——集異壁之大成》 |
| 二、莫霍利·納吉:《新視覺-繪畫、雕塑、建筑、設(shè)計的基礎(chǔ)》及教學(xué)實驗 |
| 三、“透明性”:時空交錯中的多維視覺設(shè)計啟示 |
| 第二節(jié) 來自國際聯(lián)合教學(xué)工作坊的示范 |
| 一、案例1:“筆記與思維”設(shè)計創(chuàng)意工作坊 |
| 二、案例2:“從繪畫到設(shè)計”綜合設(shè)計工作坊 |
| 三、案例3:“綜合材料”繪畫工作坊 |
| 四、案例4:“在障礙中行動”舞臺空間工作坊 |
| 五、案例5:“二十四節(jié)氣”實驗藝術(shù)工作坊 |
| 第三節(jié) 來自建筑教育的參照與啟示 |
| 一、現(xiàn)代空間模型與現(xiàn)代性練習(xí)設(shè)計 |
| 二、AA建筑學(xué)院中當(dāng)代藝術(shù)與空間教學(xué)的交叉 |
| 三、魯安東的建筑電影與空間認(rèn)知課題 |
| 四、顧大慶的制圖/構(gòu)成/繪畫/模型的綜合課題 |
| 本章小結(jié) |
| 第四章 關(guān)于設(shè)計基礎(chǔ)課程的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)理取向 |
| 第一節(jié) 關(guān)于設(shè)計基礎(chǔ)的基本要素 |
| 一、造型:從結(jié)構(gòu)性造型到主題性造型 |
| 二、色彩:從自然色彩到數(shù)碼色彩 |
| 三、形式:從方法主題到哲理主題 |
| 四、裝飾:從經(jīng)典圖式到圖案構(gòu)成 |
| 五、材料:從真實材質(zhì)到抽象質(zhì)感 |
| 第二節(jié) 關(guān)于課程的知識譜系與表現(xiàn)要素 |
| 一、構(gòu)成語法:從和諧關(guān)系到解構(gòu)拼貼 |
| 二、視覺維度:從超寫實描繪到超現(xiàn)實表現(xiàn) |
| 三、形式要素:從平面表現(xiàn)到運動時空交錯 |
| 四、媒介技法:從材料手工到聲音媒體運用 |
| 五、數(shù)字媒體:從輔助手段到思維導(dǎo)向 |
| 第三節(jié) 關(guān)于設(shè)計基礎(chǔ)課程的學(xué)理取向 |
| 一、對形式概念的解讀與分析 |
| 二、多元形式的內(nèi)涵意義與圖式表現(xiàn) |
| 三、“形式美”與“有意味的形式” |
| 四、形式的戲劇性展開與形式感的生成 |
| 本章小結(jié) |
| 第五章 關(guān)于設(shè)計基礎(chǔ)課程設(shè)計的途徑與方法 |
| 第一節(jié) 關(guān)于課程模式的反思與教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計 |
| 一、關(guān)于對單元制課程體系的反思 |
| 二、關(guān)于對片斷式教學(xué)實驗的小結(jié) |
| 三、關(guān)于對工作室制教學(xué)模式的參照與融匯 |
| 四、關(guān)于對主題性教學(xué)模式的參照與融匯 |
| 第二節(jié) 關(guān)于建構(gòu)主題性、綜合型課程結(jié)構(gòu) |
| 一、變單元設(shè)置為結(jié)構(gòu)整合 |
| 二、主題切入:物象/方法/交叉/專業(yè) |
| 三、內(nèi)容整合:形式/要素/維度/媒介 |
| 第三節(jié) 關(guān)于課題設(shè)計的要素與法則 |
| 一、資源與情境:從對象到內(nèi)容的認(rèn)知 |
| 二、切入與轉(zhuǎn)換:從主題到課題的變異 |
| 三、敘述與媒介:從視覺到形式的演繹 |
| 四、方法與游戲:從理性到趣味的改寫 |
| 第四節(jié) 關(guān)于作業(yè)系列的編排與組合 |
| 一、規(guī)定性與自由性的結(jié)合 |
| 二、邏輯性與趣味性的結(jié)合 |
| 三、分析性與發(fā)散性的結(jié)合 |
| 四、單一性與交叉性的結(jié)合 |
| 本章小結(jié) |
| 第六章 主題性與綜合型設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)實驗(一) |
| 第一節(jié) 以“要素”為切入方式的課題設(shè)計 |
| 一、演繹方式:從正常到非正常 |
| 二、分析方式:從抽象到泛象 |
| 第二節(jié) 以“對象”為切入方式的課題設(shè)計 |
| 一、課題1:尋找與歸納,來自自然的形式 |
| 二、課題2:構(gòu)成與解構(gòu),來自建筑的形式 |
| 三、課題3:觀念與拼貼,來自當(dāng)代藝術(shù)的形式 |
| 第三節(jié) 以“方法”為切入方式的課題設(shè)計 |
| 一、課題1:看法/關(guān)于視覺體驗的方法 |
| 二、課題2:語法/關(guān)于形式分析的方法 |
| 三、課題3:手法/關(guān)于藝術(shù)表現(xiàn)的方法 |
| 第四節(jié) 關(guān)于綜合型教學(xué)方法 |
| 一、課題與課程、教學(xué)大綱及教學(xué) |
| 二、課題設(shè)計與作業(yè)編排的方法 |
| 三、教學(xué)研究與教案編制 |
| 四、課題作業(yè)作為教材的核心內(nèi)容與體例 |
| 本章小結(jié) |
| 第七章 主題性、綜合型設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)實驗(二) |
| 第一節(jié) “物象”課題與實驗作業(yè) |
| 一、自行車—對機械形態(tài)特征視覺認(rèn)知多樣性的體驗與表達(dá) |
| 二、芭蕉—對自然形態(tài)特征視覺認(rèn)知多樣性的體驗與表達(dá) |
| 三、紙—對日常材料形態(tài)特征視覺認(rèn)知多樣性的體驗與表現(xiàn) |
| 第二節(jié) “方法”課題與實驗作業(yè) |
| 一、變體—對經(jīng)典作品的研習(xí)以及方法的運用與拓展 |
| 二、拼貼—多樣化形式元素的組合與重構(gòu) |
| 三、分形—隱藏秩序的發(fā)現(xiàn)與操作 |
| 第三節(jié) “交叉”課題與實驗作業(yè) |
| 一、建筑—抽象視覺要素與空間構(gòu)成的綜合 |
| 二、音樂—視聽轉(zhuǎn)化與表現(xiàn)性的形式演繹 |
| 三、園林—傳統(tǒng)圖式的表達(dá)與時空構(gòu)造的演繹 |
| 第四節(jié) “專業(yè)”課題與實驗作業(yè) |
| 一、服裝—從身體的觀念到形式的媒介 |
| 二、裝置—從空間解讀到材料象征 |
| 三、迷宮—從二維圖形到三維空間 |
| 本章小結(jié) |
| 結(jié)論 |
| 致謝 |
| 參考文獻(xiàn) |
（3）泛在學(xué)習(xí)視域下高職教育教學(xué)模式研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 文獻(xiàn)綜述 |
| 1.3 研究目的與研究內(nèi)容 |
| 1.4 研究思路和研究方法 |
| 1.5 研究意義 |
| 第2章 核心概念和理論基礎(chǔ) |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 理論基礎(chǔ) |
| 第3章 學(xué)習(xí)方式演變及泛在學(xué)習(xí)產(chǎn)生 |
| 3.1 學(xué)習(xí)方式的演變及泛在化趨勢 |
| 3.2 泛在學(xué)習(xí)的技術(shù)基礎(chǔ) |
| 3.3 泛在學(xué)習(xí)的課程形式 |
| 第4章 泛在學(xué)習(xí)視域下高職教育教學(xué)模式構(gòu)建 |
| 4.1 教學(xué)模式及其構(gòu)成要素 |
| 4.2 職業(yè)教育的教學(xué)理論和教學(xué)規(guī)律分析 |
| 4.3 教學(xué)環(huán)境構(gòu)建 |
| 4.4 教學(xué)目標(biāo)及學(xué)情分析 |
| 4.5 教學(xué)活動分析 |
| 4.6 教學(xué)評價 |
| 4.7 教學(xué)模式構(gòu)建 |
| 第5章 泛在學(xué)習(xí)視域下高職教育教學(xué)模式實踐 |
| 5.1 設(shè)計原則 |
| 5.2 理論課程的教學(xué)實踐 |
| 5.3 實訓(xùn)課程的教學(xué)實踐 |
| 5.4 數(shù)據(jù)分析及教學(xué)效果評價 |
| 第6章 教學(xué)模式有效性評價指標(biāo)體系建立 |
| 6.1 評價原則 |
| 6.2 評價方法 |
| 6.3 評價指標(biāo)確定 |
| 6.4 構(gòu)建評價指標(biāo)體系及應(yīng)用 |
| 第7章 結(jié)論與展望 |
| 7.1 研究結(jié)論 |
| 7.2 不足與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 發(fā)表論文、著作和參加科研情況 |
| 致謝 |
（4）智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教育戲劇課程對師范生教師專業(yè)素質(zhì)提升的實證研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究背景與問題 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究問題 |
| 二、研究目的與意義 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意義 |
| 三、研究內(nèi)容與思路 |
| (一)研究內(nèi)容 |
| (二)研究思路 |
| 四、研究方法 |
| (一)準(zhǔn)實驗研究法 |
| (二)問卷調(diào)查法 |
| (三)訪談法 |
| (四)視頻分析法 |
| (五)教育敘事法 |
| 第一章 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 一、教育戲劇理論及實踐研究 |
| (一)教育戲劇的理論研究 |
| (二)教育戲劇的實踐研究 |
| 二、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)提升研究 |
| (一)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境研究梳理 |
| (二)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境對教師教育效果研究 |
| 三、已有文獻(xiàn)研究的反思 |
| 四、本研究關(guān)于教師專業(yè)素質(zhì)的解讀 |
| (一)對素質(zhì)的解讀 |
| (二)國外對教師專業(yè)素質(zhì)的相關(guān)研究 |
| (三)國內(nèi)對教師專業(yè)素質(zhì)的相關(guān)研究 |
| (四)本研究對教師專業(yè)素質(zhì)的模型建構(gòu) |
| 第二章 核心概念和理論基礎(chǔ) |
| 一、核心概念 |
| (一)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境 |
| (二)師范生 |
| (三)教師專業(yè)素質(zhì) |
| (四)教育戲劇 |
| 二、理論基礎(chǔ) |
| (一)信息技術(shù)與課程整合理論 |
| (二)情境學(xué)習(xí)理論 |
| (三)具身認(rèn)知理論 |
| (四)智慧教育理論 |
| (五)戲劇表演理論 |
| 第三章 智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下師范生教育戲劇課程設(shè)計與實施 |
| 一、教育戲劇課程設(shè)計的理論與模型 |
| (一)教育戲劇課程設(shè)計理論 |
| (二)教育戲劇課程設(shè)計模型 |
| 二、教育戲劇課程的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)設(shè)計 |
| (一)教育戲劇課程內(nèi)容 |
| (二)教育戲劇課程結(jié)構(gòu) |
| 三、教育戲劇課程的教學(xué)方法與評價方法設(shè)計 |
| (一)教育戲劇課程教學(xué)方法 |
| (二)教育戲劇課程評價方法 |
| 四、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境對教育戲劇課程的支持作用分析 |
| (一)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境與教育戲劇的關(guān)聯(lián) |
| (二)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下信息技術(shù)作用機理分析 |
| 五、教育戲劇課程的實施 |
| (一)課程實施準(zhǔn)備 |
| (二)課程實施過程 |
| 第四章 智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教育戲劇課程對師范生教師專業(yè)素質(zhì)提升效果的定量分析 |
| 一、研究假設(shè)、信效度及倫理 |
| (一)研究假設(shè) |
| (二)研究信效度以及倫理 |
| 二、數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計 |
| (一)數(shù)據(jù)收集種類設(shè)置 |
| (二)問卷收集與統(tǒng)計 |
| (三)被試人口社會學(xué)特征 |
| 三、教育戲劇干預(yù)效果定量分析 |
| (一)被試教師專業(yè)素質(zhì)基線水平 |
| (二)實驗數(shù)據(jù)分析 |
| (三)實驗結(jié)果分析討論 |
| 四、本章小結(jié) |
| 第五章 智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教育戲劇課程對師范生教師專業(yè)素質(zhì)提升效果的定性分析 |
| 一、教育戲劇干預(yù)效果視頻分析 |
| (一)視頻分析框架 |
| (二)教師專業(yè)素質(zhì)表征方式分析 |
| (三)個案分析 |
| 二、教育戲劇課程實施過程教育敘事分析 |
| (一)教育戲劇課程概況 |
| (二)智慧教室為教育戲劇課程開展提供強力支撐 |
| (三)教育戲劇促進(jìn)積極樂觀心理素質(zhì)的提升 |
| (四)教育戲劇促進(jìn)情緒穩(wěn)定心理素質(zhì)的提升 |
| (五)教育戲劇促進(jìn)以學(xué)定教教學(xué)素質(zhì)的提升 |
| (六)教育戲劇促進(jìn)應(yīng)對策略教學(xué)素質(zhì)的提升 |
| (七)教育戲劇促進(jìn)審美設(shè)計能力的提升 |
| 三、教育戲劇干預(yù)效果小結(jié) |
| 第六章 研究結(jié)論及建議 |
| 一、研究結(jié)論 |
| (一)關(guān)于智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教育戲劇課程設(shè)計與實施 |
| (二)關(guān)于課程效果 |
| (三)本研究的局限與不足 |
| 二、策略建議 |
| (一)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境對教育戲劇課程的支持建議 |
| (二)提升師范生教學(xué)素質(zhì)的教學(xué)范式建議 |
| (三)提升師范生心理素質(zhì)的語言藝術(shù)建議 |
| (四)提升師范生心理素質(zhì)的非語言藝術(shù)建議 |
| (五)提升師范生審美素質(zhì)的物理空間建議 |
| 三、未來規(guī)劃與展望 |
| 附錄1 |
| 附錄2 |
| 附錄3 |
| 致謝 |
（5）美國STEM教育發(fā)展研究 ——以學(xué)?？颇可鐣窞橐暯牵ㄕ撐奶峋V范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 問題的提出 |
| 一、研究緣起 |
| 二、問題界定 |
| 第二節(jié) 文獻(xiàn)綜述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美國STEM教育發(fā)展歷程相關(guān)研究 |
| 三、已有研究審視與思考 |
| 第三節(jié) 研究設(shè)計 |
| 一、課程史研究的理論審視 |
| 二、學(xué)?？颇可鐣费芯恳暯桥c研究思路 |
| 三、學(xué)?？颇可鐣芬暯窍碌难芯糠椒ㄟx擇 |
| 第四節(jié) 研究意義 |
| 一、深化STEM教育基礎(chǔ)理論研究 |
| 二、為我國STEM教育本土化實踐提供參考經(jīng)驗 |
| 第二章 美國STEM教育發(fā)展的多重矛盾與發(fā)展階段 |
| 第一節(jié) 學(xué)?？颇可鐣芬暯窍耂TEM教育發(fā)展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育發(fā)展矛盾的梳理 |
| 二、推動STEM教育發(fā)展多重矛盾的基本解釋 |
| 第二節(jié) STEM教育發(fā)展的矛盾結(jié)構(gòu)變化與階段劃分 |
| 一、大眾化科學(xué)教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入帶動STEM教育課程體系初步建設(shè) |
| 三、政府力量主導(dǎo)學(xué)校課程改革與STEM教育制度化建設(shè) |
| 四、課程專家主導(dǎo)的STEM教育標(biāo)準(zhǔn)化課程體系構(gòu)建 |
| 第三章 科學(xué)教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一節(jié) 學(xué)校教育面臨轉(zhuǎn)型課題 |
| 一、精英化科學(xué)教育難以滿足大量技術(shù)型人才需求 |
| 二、高等教育中的科學(xué)與工程教育式微 |
| 第二節(jié) 科學(xué)教育新特征的出現(xiàn) |
| 一、不同團(tuán)體的大眾化科學(xué)教育改革試驗 |
| 二、多重改革下科學(xué)教育呈現(xiàn)新特征 |
| 第三節(jié) 科工教育改革的實踐火種 |
| 一、大眾化科學(xué)教育改革下的科學(xué)課程整合實踐 |
| 二、前瞻性卻舉步維艱的工程教育項目發(fā)展 |
| 第四節(jié) 思想萌芽期STEM教育的發(fā)展特征 |
| 一、STEM教育的理論基礎(chǔ)大致形成 |
| 二、STEM教育的實踐路徑初見端倪 |
| 三、STEM概念發(fā)展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推動的STEM課程體系初步建設(shè) |
| 第一節(jié) STEM人才預(yù)警與工程教育的納入 |
| 一、硬科學(xué)專業(yè)選擇持續(xù)遇冷引發(fā)STEM勞動力危機 |
| 二、STEM本土人才儲備需從基礎(chǔ)教育改革入手 |
| 三、基礎(chǔ)教育中納入工程教育實現(xiàn)STEM專業(yè)準(zhǔn)備 |
| 第二節(jié) 依托工程教育實現(xiàn)STEM教育完整拼圖 |
| 一、以工程教育作為STEM整合的“催化劑” |
| 二、“術(shù)語”出現(xiàn)與STEM教育步入系統(tǒng)化發(fā)展 |
| 第三節(jié) 民間大型學(xué)術(shù)團(tuán)體主導(dǎo)的STEM課程研究 |
| 一、STEM課程改革全國示范項目出現(xiàn)——以“項目引路計劃”為例 |
| 二、《學(xué)生如何學(xué)習(xí)科學(xué)》發(fā)布與對探究式教學(xué)手段的重新思考 |
| 三、教師教育學(xué)院協(xié)會引導(dǎo)的全國性STEM教師專業(yè)發(fā)展項目研究 |
| 第四節(jié) STEM課程體系的初建表現(xiàn) |
| 一、STEM課程理念共識初步形成 |
| 二、STEM課程開發(fā)技術(shù)層面的經(jīng)驗累積 |
| 三、多方主體尚未形成發(fā)展合力 |
| 第五章 政府主導(dǎo)下的STEM教育制度化推進(jìn) |
| 第一節(jié) STEM教育的國家戰(zhàn)略式發(fā)展需求 |
| 一、聯(lián)邦政府的“風(fēng)險投資” |
| 二、標(biāo)準(zhǔn)化運動下STEM教學(xué)質(zhì)量堪憂 |
| 三、STEM教育的國家戰(zhàn)略上升進(jìn)程 |
| 第二節(jié) 政府主導(dǎo)的STEM教育政策建設(shè) |
| 一、大力度財政撥款為STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育發(fā)展的頂層設(shè)計 |
| 三、以競爭性撥款項目調(diào)動各方STEM教育參與熱情 |
| 四、立法以昭示發(fā)展STEM教育的國家意志 |
| 第三節(jié) 政府引領(lǐng)下STEM教育多主體發(fā)展合力形成 |
| 一、聯(lián)邦主導(dǎo)下民間組織的STEM教育推動路徑 |
| 二、“多元主體”STEM教育改革模式形成 |
| 第四節(jié) 制度化推進(jìn)期STEM教育的發(fā)展特點 |
| 一、為滿足國家勞動力需求而發(fā)展的STEM教育 |
| 二、STEM教育價值喚醒研究的熱潮 |
| 三、趨向多元的STEM課程設(shè)計與實施 |
| 第六章 STEM教育的標(biāo)準(zhǔn)化課程建設(shè) |
| 第一節(jié) STEM教育發(fā)展面臨內(nèi)外困境 |
| 一、再工業(yè)化戰(zhàn)略持續(xù)升級帶來STEM勞動力需求倍增 |
| 二、STEM教育實施出現(xiàn)形式主義危機 |
| 三、功利主義反噬STEM勞動力培養(yǎng)效率 |
| 第二節(jié) 邁向標(biāo)準(zhǔn)化的STEM課程建設(shè) |
| 一、橫縱銜接的STEM課程體系 |
| 二、聚焦學(xué)生自主探究的教學(xué)設(shè)計 |
| 三、內(nèi)容性與表現(xiàn)性一致的STEM課程實施標(biāo)準(zhǔn) |
| 第三節(jié) 標(biāo)準(zhǔn)化課程建設(shè)階段STEM教育的發(fā)展特征 |
| 一、課程專家成為STEM教育發(fā)展的主導(dǎo)力量 |
| 二、納入人文學(xué)科提升STEM教育育人價值 |
| 三、強化問責(zé)保障STEM教育發(fā)展質(zhì)量 |
| 四、層次分明的課程實施體系實現(xiàn)STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育發(fā)展機制及其啟示 |
| 第一節(jié) 學(xué)?？颇可鐣芬暯窍旅绹鳶TEM教育發(fā)展機制解析 |
| 一、從外力推進(jìn)到內(nèi)部自覺的發(fā)展動因機制 |
| 二、以工程為基點的跨學(xué)科內(nèi)容整合機制 |
| 三、由多元走向統(tǒng)一的課程實施機制 |
| 第二節(jié) 美國STEM教育發(fā)展經(jīng)驗對我國的啟示 |
| 一、我國STEM教育發(fā)展的現(xiàn)狀與需求 |
| 二、學(xué)校科目社會史視角下美國STEM教育發(fā)展的啟示 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 后記 |
| 作者簡歷與在學(xué)期間取得的科研成果 |
（6）建國以來我國高中數(shù)學(xué)課程中幾何內(nèi)容設(shè)置的變遷研究 ——基于教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)的視角（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、問題的提出 |
| (一)研究背景 |
| 1.豐富與完善我國數(shù)學(xué)課程史研究的需要 |
| 2.開拓數(shù)學(xué)課程文化視野的需要 |
| 3.推進(jìn)我國高中數(shù)學(xué)課程改革與發(fā)展的需要 |
| 4.促進(jìn)我國高中數(shù)學(xué)課程中幾何內(nèi)容體系建設(shè)的需要 |
| (二)研究目的及意義 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意義 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.高中數(shù)學(xué)課程 |
| 2.幾何內(nèi)容 |
| 3.幾何內(nèi)容設(shè)置 |
| 4.教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn) |
| 5.變遷 |
| (四)研究問題表述 |
| 二、相關(guān)文獻(xiàn)綜述 |
| (一)關(guān)于我國高中數(shù)學(xué)課程變遷或發(fā)展歷程的研究 |
| (二)關(guān)于我國高中數(shù)學(xué)教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)文本的研究 |
| (三)關(guān)于我國高中數(shù)學(xué)課程中幾何內(nèi)容的研究 |
| (四)文獻(xiàn)述評 |
| 三、研究設(shè)計 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究對象 |
| (三)研究方法 |
| 1.歷史文獻(xiàn)法 |
| 2.比較研究法 |
| 3.計量分析法 |
| 四、高中數(shù)學(xué)教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)中幾何內(nèi)容設(shè)置的變遷及特點 |
| (一)關(guān)于理念與目標(biāo)的變遷及特點 |
| 1.課程理念的變遷 |
| 2.目標(biāo)要求的變遷 |
| 3.課程理念與目標(biāo)要求的變遷特點 |
| (二)關(guān)于內(nèi)容結(jié)構(gòu)的變遷及特點 |
| 1.文本整體結(jié)構(gòu)體系的變遷 |
| 2.內(nèi)容設(shè)置框架的變遷 |
| 3.內(nèi)容結(jié)構(gòu)的變遷 |
| 4.內(nèi)容結(jié)構(gòu)的變遷特點 |
| (三)關(guān)于內(nèi)容要求的變遷及特點 |
| 1.內(nèi)容要求的變遷 |
| 2.內(nèi)容要求的變遷特點 |
| (四)關(guān)于內(nèi)容難度的變遷及特點 |
| 1.內(nèi)容廣度的變遷 |
| 2.內(nèi)容深度的變遷 |
| 3.內(nèi)容難度的變遷 |
| 4.內(nèi)容難度的變遷特點 |
| (五)關(guān)于課程實施建議的變遷及特點 |
| 1.課程實施建議的變遷 |
| 2.課程實施建議的變遷特點 |
| 五、研究結(jié)論 |
| (一)高中數(shù)學(xué)課程中幾何內(nèi)容設(shè)置的變遷特點 |
| (二)影響我國高中數(shù)學(xué)課程中幾何內(nèi)容設(shè)置發(fā)生變遷的主要因素 |
| (三)對我國高中數(shù)學(xué)幾何課程改革的啟示 |
| 六、結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
| 攻讀學(xué)位期間公開發(fā)表的論文 |
（7）適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計研究 ——以一線城市為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計理論建構(gòu) |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.1.1 時代變遷引發(fā)全球人才培養(yǎng)的新趨勢 |
| 1.1.2 教育變革新成果對教學(xué)空間的新需求 |
| 1.1.3 教學(xué)空間設(shè)計創(chuàng)新面臨的問題與困境 |
| 1.2 研究邊界 |
| 1.2.1 主要學(xué)科:教育學(xué)與建筑學(xué) |
| 1.2.2 研究對象:教學(xué)空間 |
| 1.2.3 研究視角:教育變革 |
| 1.2.4 地域界定:一線城市 |
| 1.2.5 時間語境:當(dāng)代 |
| 1.2.6 教育階段:中小學(xué)教育 |
| 1.2.7 教育類型:公辦、普通教育 |
| 1.3 研究內(nèi)容 |
| 1.3.1 影響教學(xué)空間設(shè)計的教育要素:課程設(shè)置與教學(xué)方式 |
| 1.3.2 國內(nèi)外教育變革與教學(xué)空間的理論與實踐 |
| 1.3.3 適應(yīng)教育變革的教學(xué)空間設(shè)計理論建構(gòu)與設(shè)計策略研究 |
| 1.4 研究綜述 |
| 1.4.1 教育變革研究綜述 |
| 1.4.2 教學(xué)空間研究綜述 |
| 1.4.3 未來學(xué)校研究與實驗計劃 |
| 1.4.4 總體研究評述 |
| 1.5 研究目的、意義與創(chuàng)新點 |
| 1.5.1 研究目的:應(yīng)對教學(xué)空間設(shè)計新挑戰(zhàn),助力我國教育現(xiàn)代化建設(shè) |
| 1.5.2 研究意義:對現(xiàn)狀研究和設(shè)計的補充與拓展 |
| 1.5.3 研究創(chuàng)新點 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨學(xué)科研究 |
| 1.6.2 比較研究 |
| 1.6.3 類型學(xué)研究 |
| 1.6.4 理論研究與設(shè)計實踐相結(jié)合 |
| 1.6.5 文獻(xiàn)研究 |
| 1.6.6 前沿會議論壇與網(wǎng)絡(luò)資源利用 |
| 1.6.7 案例調(diào)研、訪談與分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小結(jié) |
| 第二章 國外中小學(xué)教育變革與教學(xué)空間的理論與實踐 |
| 北美洲 |
| 2.1 美國 |
| 2.1.1 美國現(xiàn)當(dāng)代中小學(xué)教育與教學(xué)空間的發(fā)展歷史 |
| 2.1.2 教育變革與教學(xué)空間的新型成果:磁石學(xué)校與特許學(xué)校 |
| 2.1.3 真實教育與尊重個體差異的教育變革 |
| 2.1.4 開放式與小型教學(xué)單元的教學(xué)空間 |
| 歐洲 |
| 2.2 芬蘭 |
| 2.2.1 芬蘭當(dāng)代中小學(xué)教育的發(fā)展歷史 |
| 2.2.2 適應(yīng)完整公民發(fā)展需求的教育變革 |
| 2.2.3 整體性與靈活性的教學(xué)空間 |
| 2.3 英國 |
| 2.3.1 英國現(xiàn)當(dāng)代中小學(xué)教育與教學(xué)空間的發(fā)展歷史 |
| 2.3.2 學(xué)術(shù)教育與個體發(fā)展相結(jié)合的教育變革 |
| 2.3.3 常規(guī)教室與共享功能相結(jié)合的教學(xué)空間 |
| 2.4 法國 |
| 2.4.1 法國當(dāng)代中小學(xué)教育的發(fā)展歷史 |
| 2.4.2 學(xué)術(shù)教育與個體發(fā)展相結(jié)合的教育變革 |
| 2.4.3 基于傳統(tǒng)空間模式改良的教學(xué)空間 |
| 2.5 德國 |
| 2.5.1 基礎(chǔ)知識與個體發(fā)展相結(jié)合的教育變革 |
| 2.5.2 注重共享空間表達(dá)的教學(xué)空間 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亞 |
| 2.6.1 澳大利亞當(dāng)代中小學(xué)教育的發(fā)展歷史 |
| 2.6.2 推動個性化教育的教育變革 |
| 2.6.3 極富開放性的教學(xué)空間 |
| 亞洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本當(dāng)代中小學(xué)教育與教學(xué)空間的發(fā)展歷史 |
| 2.7.2 學(xué)習(xí)與實踐相結(jié)合的教育變革 |
| 2.7.3 常規(guī)空間與共享空間共融的教學(xué)空間 |
| 2.8 韓國 |
| 2.8.1 韓國當(dāng)代中小學(xué)教育的發(fā)展歷史 |
| 2.8.2 對傳統(tǒng)教育弊端進(jìn)行改良的教育變革 |
| 2.8.3 對傳統(tǒng)空間模式進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整的教學(xué)空間 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡當(dāng)代中小學(xué)教育與教學(xué)空間的發(fā)展歷史 |
| 2.9.2 兼顧學(xué)術(shù)教育與個性化發(fā)展的教育變革 |
| 2.9.3 小型教學(xué)單元與靈活性的教學(xué)空間 |
| 2.10 國外經(jīng)驗的借鑒與啟示 |
| 2.10.1 教育變革的實施途徑:教育多樣化 |
| 2.10.2 教學(xué)空間的設(shè)計基礎(chǔ):教學(xué)需求 |
| 2.10.3 教學(xué)空間的設(shè)計程序:多方協(xié)同 |
| 2.10.4 教學(xué)空間的設(shè)計內(nèi)容:整體設(shè)計 |
| 2.11 本章小結(jié) |
| 第三章 國內(nèi)中小學(xué)教育變革與教學(xué)空間的理論與實踐 |
| 3.1 我國當(dāng)代中小學(xué)教育與教學(xué)空間的發(fā)展與探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初創(chuàng)期:從舊教育到新教育的過渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影響下的發(fā)展停滯(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育復(fù)興期:教育普及和素質(zhì)教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育轉(zhuǎn)型期:素質(zhì)教育曲折發(fā)展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 歷史經(jīng)驗總結(jié):影響教育與教學(xué)空間質(zhì)量發(fā)展的主要因素 |
| 3.2 我國當(dāng)代中小學(xué)教育與教學(xué)空間的新變革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育發(fā)展新環(huán)境 |
| 3.2.2 教育政策新導(dǎo)向 |
| 3.2.3 教育變革新驅(qū)動 |
| 3.3 我國教育變革新型成果 |
| 3.3.1 基于傳統(tǒng)教育進(jìn)行局部優(yōu)化 |
| 3.3.2 對傳統(tǒng)教育進(jìn)行系統(tǒng)性革新 |
| 3.4 我國教育變革發(fā)展趨勢 |
| 3.4.1 課程設(shè)置:對學(xué)生個性需求的尊重 |
| 3.4.2 教學(xué)方式:教育與真實生活的結(jié)合 |
| 3.4.3 其他類型:STEM教育與創(chuàng)客教育 |
| 3.5 我國中小學(xué)教學(xué)空間典型新型成果調(diào)研 |
| 3.5.1 上海德富路中學(xué) |
| 3.5.2 深圳荔灣小學(xué) |
| 3.5.3 深圳南山外國語學(xué)?？迫A學(xué)校 |
| 3.5.4 北京四中房山校區(qū) |
| 3.5.5 深圳紅嶺實驗小學(xué) |
| 3.5.6 北京中關(guān)村三小萬柳校區(qū) |
| 3.5.7 北京十一學(xué)校龍樾實驗中學(xué) |
| 3.5.8 北京大學(xué)附屬中學(xué)(改造) |
| 3.6 本章小結(jié) |
| 第四章 適應(yīng)教育變革的教學(xué)需求研究 |
| 4.1 教學(xué)方式在建筑學(xué)領(lǐng)域適應(yīng)性研究綜述 |
| 4.2 分析工具建構(gòu):教學(xué)方式整合模型 |
| 4.2.1 影響因素納入 |
| 4.2.2 模型建構(gòu)借鑒:整合理論 |
| 4.2.3 教學(xué)方式整合模型建構(gòu)與利用 |
| 4.2.4 完整教學(xué)需求集合 |
| 4.3 教學(xué)組織下的教學(xué)需求發(fā)展研究 |
| 4.3.1 行政班制教學(xué) |
| 4.3.2 包班制教學(xué) |
| 4.3.3 走班制教學(xué) |
| 4.3.4 混班/混齡制教學(xué) |
| 4.3.5 研究小結(jié) |
| 4.4 本章小結(jié) |
| 第五章 適應(yīng)教育變革的教學(xué)空間設(shè)計理論框架建構(gòu) |
| 5.1 設(shè)計創(chuàng)新驅(qū)動的豐富 |
| 5.2 理論基礎(chǔ):教育學(xué)與建筑學(xué)相關(guān)理論 |
| 5.2.1 “做中學(xué)”理論 |
| 5.2.2 建構(gòu)主義理論 |
| 5.2.3 問題求解理論 |
| 5.2.4 情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論 |
| 5.2.5 學(xué)校城市理論 |
| 5.2.6 空間環(huán)境教育理論 |
| 5.3 設(shè)計原則:教育學(xué)與建筑學(xué)的相輔相成 |
| 5.3.1 適應(yīng)當(dāng)下并面向未來的教學(xué)需求 |
| 5.3.2 促進(jìn)教育的良性發(fā)展 |
| 5.4 設(shè)計程序:多方協(xié)同的良性互動 |
| 5.4.1 教育機構(gòu):空間的需求提出者與評價者 |
| 5.4.2 設(shè)計機構(gòu):空間的表達(dá)者與中堅力量 |
| 5.4.3 政府管理機構(gòu)(或代建機構(gòu)):空間發(fā)展的推動者 |
| 5.4.4 施工機構(gòu):空間建造品質(zhì)的保障者 |
| 5.4.5 設(shè)備研發(fā)與供應(yīng)機構(gòu):空間運營的支持者 |
| 5.5 設(shè)計內(nèi)容:對傳統(tǒng)設(shè)計方法與策略的適應(yīng)性調(diào)整 |
| 5.5.1 空間框架:教學(xué)空間集 |
| 5.5.2 空間要素:功能場室與共享空間 |
| 5.6 本章小結(jié) |
| 下篇:適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計策略研究 |
| 第六章 適應(yīng)教育變革的教學(xué)空間集設(shè)計策略 |
| 6.1 相關(guān)概念界定與研究綜述 |
| 6.1.1 教學(xué)空間集 |
| 6.1.2 組成要素 |
| 6.1.3 教學(xué)空間集類型學(xué)最新研究綜述 |
| 6.2 教學(xué)空間集模式集合建構(gòu) |
| 6.2.1 教學(xué)空間集模式大類 |
| 6.2.2 教學(xué)空間集模式子類 |
| 6.2.3 教學(xué)空間集模式集合 |
| 6.2.4 教學(xué)空間集模式實例 |
| 6.3 教學(xué)空間集指標(biāo)研究 |
| 6.3.1 相關(guān)研究綜述與研究樣本選取 |
| 6.3.2 單位教學(xué)空間集內(nèi)的學(xué)生人數(shù) |
| 6.3.3 單位教學(xué)空間集的面積指標(biāo) |
| 6.3.4 教學(xué)空間集指標(biāo)優(yōu)化與建議 |
| 6.4 教學(xué)空間集組合方式 |
| 6.4.1 串聯(lián)組合 |
| 6.4.2 圍繞全校共享空間組合 |
| 6.4.3 空間立體互通組合 |
| 6.5 本章小結(jié) |
| 第七章 適應(yīng)教育變革的功能場室設(shè)計策略 |
| 7.1 相關(guān)概念界定與技術(shù)路線 |
| 7.1.1 教學(xué)中心 |
| 7.1.2 技術(shù)路線 |
| 7.2 設(shè)計原則 |
| 7.2.1 空間形式:多樣化與個性化 |
| 7.2.2 空間功能:功能復(fù)合化 |
| 7.2.3 空間邊界:靈活性、透明性與復(fù)雜性 |
| 7.2.4 空間環(huán)境:沉浸式教學(xué)氛圍 |
| 7.2.5 空間要素:設(shè)計要素教材化 |
| 7.2.6 空間交互:泛在互聯(lián)的智慧校園 |
| 7.2.7 空間品質(zhì):人文關(guān)懷 |
| 7.2.8 空間余地:留白設(shè)計 |
| 7.3 集體中心(原普通教室) |
| 7.3.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計:單一授課 |
| 7.3.2 功能復(fù)合化的“集體中心” |
| 7.3.3 功能最簡化的精神屬性“集體中心” |
| 7.4 信息共享中心(原圖書館/室) |
| 7.4.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計:以書為本 |
| 7.4.2 新型教學(xué)需求與功能:自主學(xué)習(xí)與交互場所 |
| 7.4.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.4.4 功能模塊空間整合:獨立館室與開放式閱覽區(qū) |
| 7.5 科研中心(原實驗室) |
| 7.5.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計:以儀器為本 |
| 7.5.2 新型教學(xué)需求與功能:授課與操作并重 |
| 7.5.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.5.4 功能模塊空間整合:開放空間與高新實驗設(shè)備相結(jié)合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計:單一授課 |
| 7.6.2 新型教學(xué)需求與功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模塊設(shè)計與空間整合:氛圍營造 |
| 7.7 藝術(shù)中心(原美術(shù)、書法教室) |
| 7.7.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計:授課練習(xí) |
| 7.7.2 新型教學(xué)需求與功能:素質(zhì)拓展 |
| 7.7.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.7.4 功能模塊空間整合:開放展示 |
| 7.8 表演中心(原音樂、舞蹈教室) |
| 7.8.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計:單一授課 |
| 7.8.2 新型教學(xué)需求與功能:表演功能強化 |
| 7.8.3 功能模塊設(shè)計與空間整合:多樣化與專業(yè)化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原勞技教室) |
| 7.9.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教學(xué)需求與功能:真實技能獲取 |
| 7.9.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.9.4 功能模塊空間整合:氛圍營造 |
| 7.10 互聯(lián)網(wǎng)中心(原計算機教室) |
| 7.10.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計:以設(shè)備為本 |
| 7.10.2 新型教學(xué)需求與功能:提升信息素養(yǎng) |
| 7.10.3 功能模塊空間整合:互聯(lián)網(wǎng)共享區(qū)與輔助教學(xué)資源 |
| 7.11 創(chuàng)新中心(創(chuàng)客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教學(xué)需求與功能:創(chuàng)新與實踐 |
| 7.11.2 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.11.3 功能模塊空間整合:氛圍營造 |
| 7.12 生活中心(原食堂與學(xué)生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:適應(yīng)學(xué)生新的生活習(xí)慣與教學(xué)行為外延 |
| 7.12.2 學(xué)生宿舍:空間品質(zhì)打造 |
| 7.13 運動中心(原風(fēng)雨操場) |
| 7.13.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計:經(jīng)濟性為本 |
| 7.13.2 新型教學(xué)需求與功能:多樣化運動 |
| 7.13.3 功能模塊設(shè)計研究:經(jīng)濟性與多樣化兼顧 |
| 7.14 教師研修中心(原教務(wù)辦公室) |
| 7.14.1 傳統(tǒng)辦公需求與設(shè)計:獨立辦公場所 |
| 7.14.2 新型教學(xué)需求與功能:適應(yīng)教師成長 |
| 7.14.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.14.4 功能模塊空間整合:辦公環(huán)境營造與教育屬性強化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政辦公室) |
| 7.15.1 傳統(tǒng)辦公需求與設(shè)計:權(quán)威塑造 |
| 7.15.2 新型教學(xué)需求與功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.15.4 功能模塊空間整合:去中心化 |
| 7.16 社區(qū)紐帶中心(原校門和圍墻) |
| 7.16.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計:隔離社區(qū) |
| 7.16.2 新型教學(xué)需求與功能:社區(qū)紐帶 |
| 7.16.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.16.4 功能模塊空間整合:共享與紐帶 |
| 7.17 衛(wèi)生中心(原衛(wèi)生間) |
| 7.17.1 傳統(tǒng)需求與設(shè)計:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教學(xué)需求與功能:衛(wèi)生意識與心理尊重 |
| 7.17.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 7.17.4 功能模塊空間整合:如廁環(huán)境與空間趣味性 |
| 7.18 本章小結(jié) |
| 第八章 適應(yīng)教育變革的共享空間設(shè)計策略 |
| 8.1 相關(guān)概念界定與技術(shù)路線 |
| 8.1.1 概念與分類 |
| 8.1.2 技術(shù)路線 |
| 8.2 設(shè)計原則 |
| 8.2.1 共通性設(shè)計原則 |
| 8.2.2 設(shè)計要素游戲化 |
| 8.2.3 設(shè)計要素自然化 |
| 8.3 室內(nèi)開放空間 |
| 8.3.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計:輔助課下活動 |
| 8.3.2 新型教學(xué)需求與功能:輔助與互補結(jié)合 |
| 8.3.3 “輔助”定位下的功能模塊設(shè)計:舒適性與趣味性 |
| 8.3.4 “互補”定位下的功能模塊設(shè)計:開放性與靈活性 |
| 8.3.5 功能模塊空間整合:開放式空間邊界 |
| 8.4 校園景觀 |
| 8.4.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計:視覺觀賞為本 |
| 8.4.2 新型教學(xué)需求與功能:教育屬性強化 |
| 8.4.3 功能模塊設(shè)計研究 |
| 8.4.4 功能模塊空間整合:復(fù)雜化校園景觀設(shè)計 |
| 8.5 室外運動場地/設(shè)施 |
| 8.5.1 傳統(tǒng)教學(xué)需求與設(shè)計:單一性與無趣性 |
| 8.5.2 新型教學(xué)需求與功能:多樣性與趣味性 |
| 8.5.3 功能模塊設(shè)計研究:游戲化與自然化 |
| 8.6 本章小結(jié) |
| 結(jié)論 |
| 主要成果與結(jié)論 |
| 不足與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀博士學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
| 附件 |
（8）綜合性藝術(shù)設(shè)計教育研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 緒論 |
| 一 研究背景與問題的提出 |
| (一)學(xué)科交叉與綜合趨勢 |
| (二)國外綜合性教育的創(chuàng)新實踐 |
| (三)我國設(shè)計教育面臨的根本問題:基于“分科”與“專才”培養(yǎng)理念 |
| (四)改革與突破:時代需要綜合性藝術(shù)設(shè)計教育 |
| 二 研究的目的與意義 |
| 三 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| (一)跨學(xué)科理論 |
| (二)綜合性教育學(xué)理論與實踐 |
| (三)國外高校綜合性藝術(shù)設(shè)計教育與教學(xué)實踐 |
| 四 核心概念辨析與界定 |
| (一)綜合 |
| (二)以綜合為特征的學(xué)科類型 |
| (三)綜合性設(shè)計 |
| (四)綜合課程 |
| (五)綜合性藝術(shù)設(shè)計教育 |
| 五 研究方法 |
| 第一章 綜合——藝術(shù)與設(shè)計的特質(zhì) |
| 第一節(jié) 關(guān)于綜合性設(shè)計的不同類型 |
| 一 交叉性設(shè)計 |
| (一)交叉學(xué)科的定義 |
| (二)“設(shè)計科學(xué)”:基于交叉與綜合的多學(xué)科融匯 |
| (三)關(guān)于交叉性設(shè)計 |
| 二 跨界設(shè)計 |
| (一)關(guān)于跨界設(shè)計 |
| (二)當(dāng)代藝術(shù)與時尚設(shè)計的跨界融合 |
| (三)“一專多能”的跨界設(shè)計師 |
| 三 邊緣設(shè)計 |
| 四 總體設(shè)計 |
| (一)總體設(shè)計與系統(tǒng)設(shè)計 整體設(shè)計 |
| (二)關(guān)于總體設(shè)計 |
| 第二節(jié) 關(guān)于類型化的綜合性藝術(shù) |
| 一 藝術(shù)的綜合性與綜合性藝術(shù) |
| (一)藝術(shù)的綜合性 |
| (二)綜合性藝術(shù) |
| 二 瓦格納“整體藝術(shù)”的構(gòu)想:戲劇藝術(shù) |
| 三 綜合到融合:電影藝術(shù) |
| (一)多種藝術(shù)門類的綜合 |
| (二)技術(shù)與藝術(shù)的綜合 |
| (三)創(chuàng)作過程的綜合性 |
| 四 視聽融合的藝術(shù):多媒體藝術(shù) |
| 第三節(jié) 藝術(shù)與設(shè)計的綜合性特質(zhì) |
| 一 從“藝術(shù)與手工藝運動”到“德意志制造聯(lián)盟”:藝術(shù)與技術(shù)相結(jié)合 |
| 二 “所有視覺藝術(shù)的最終目標(biāo)是完善的建筑物” |
| 三 后現(xiàn)代:“視覺狂歡”與“多元拼貼” |
| 四 綜合的當(dāng)代藝術(shù):觀念體現(xiàn)與超越媒介 |
| (一)觀念體現(xiàn) |
| (二)超越媒介 |
| 第二章 未來——綜合性藝術(shù)設(shè)計教育的內(nèi)外驅(qū)動與目標(biāo) |
| 第一節(jié) 外部驅(qū)動與創(chuàng)新設(shè)計 |
| 一 創(chuàng)新設(shè)計:綜合發(fā)展與產(chǎn)業(yè)振興 |
| 二 數(shù)字生態(tài)共同體下的“綜合+設(shè)計” |
| (一)“數(shù)字生態(tài)共同體”與綜合性藝術(shù)設(shè)計 |
| (二)綜合性藝術(shù)設(shè)計的新興領(lǐng)域 |
| 第二節(jié) 藝術(shù)設(shè)計教育的變革與困境 |
| 一 專業(yè)類型劃分與專業(yè)自主設(shè)置 |
| (一)基于“專才”教育理念的專業(yè)類型劃分 |
| (三)缺乏專業(yè)自主設(shè)置權(quán),藝術(shù)設(shè)計教育難以實現(xiàn)跨學(xué)科真正融合 |
| 二 行業(yè)發(fā)展與高校藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教育 |
| (一)對應(yīng)行業(yè):設(shè)計專業(yè)蓬勃發(fā)展背后的危機 |
| (二)面向未來:注重行業(yè)技能的專業(yè)教育難以適應(yīng)創(chuàng)新設(shè)計發(fā)展 |
| 三 “專才”與“通才”:寬專業(yè)、厚基礎(chǔ)、強能力的綜合性設(shè)計教育理念 |
| 第三節(jié) 綜合性藝術(shù)設(shè)計教育目標(biāo) |
| 一 可持續(xù)性發(fā)展的教育理念 |
| 二 綜合教育:STEM走向STEM+X |
| 三 綜合性藝術(shù)設(shè)計教育的人才培養(yǎng)目標(biāo) |
| 第三章 借鑒——綜合性藝術(shù)設(shè)計人才培養(yǎng)模式 |
| 第一節(jié) 重組與整合:基于創(chuàng)新戰(zhàn)略的大學(xué)重構(gòu) |
| 一 阿爾托大學(xué):重組,為了走向更美好的世界 |
| 二 倫敦藝術(shù)大學(xué):聯(lián)合,為了設(shè)計未來的經(jīng)濟 |
| 三 創(chuàng)意藝術(shù)大學(xué):商業(yè)與設(shè)計的融合 |
| 第二節(jié) 跨校、跨學(xué)院的聯(lián)合培養(yǎng):創(chuàng)立跨學(xué)科的新興專業(yè) |
| 一 以創(chuàng)新設(shè)計的名義:跨校聯(lián)合創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科教育項目 |
| (一)“創(chuàng)新設(shè)計工程”雙碩士專業(yè)(Innovation Design Engineering,簡稱 IDE) |
| (二)“全球創(chuàng)新設(shè)計”雙碩士專業(yè)(Global Innovation Design, 簡稱GID) |
| 二 多校聯(lián)合新模式:“設(shè)計倫敦”與“競爭性創(chuàng)意設(shè)計中心” |
| (一)“設(shè)計倫敦”:英國皇家藝術(shù)學(xué)院與英國帝國理工學(xué)院 帝國學(xué)院商學(xué)院 |
| (二)“競爭性創(chuàng)意設(shè)計中心”:倫敦藝術(shù)大學(xué)與克蘭菲爾德大學(xué) |
| (三)“創(chuàng)意商業(yè)中心”:倫敦藝術(shù)大學(xué)與倫敦商學(xué)院 |
| (四)Erasmus+ STEAM:倫敦藝術(shù)大學(xué)與歐洲教育戰(zhàn)略伙伴 |
| 三 跨學(xué)院跨學(xué)科的聯(lián)合培養(yǎng) |
| (一)芬蘭阿爾托大學(xué)“國際設(shè)計商業(yè)管理專業(yè)” |
| (二)瑞典哥德堡大學(xué)的綜合性碩士專業(yè) |
| 第三節(jié) 為創(chuàng)新而協(xié)同:綜合性教育與研究機構(gòu) |
| 一 建構(gòu)綜合性教育與研究機構(gòu):跨學(xué)科實驗教學(xué)與創(chuàng)新實踐并重 |
| (一)斯坦福大學(xué)的跨學(xué)科教育與研究機構(gòu):“協(xié)作是一種生活方式” |
| (二)斯坦福大學(xué)克拉克中心(Bio-X):空間融通推動跨學(xué)科協(xié)同創(chuàng)新 |
| (三)麻省理工學(xué)院MIT:為培養(yǎng)高層次復(fù)合型人才而跨學(xué)科綜合 |
| (四)為設(shè)計創(chuàng)新:倫敦藝術(shù)大學(xué)創(chuàng)設(shè)新的教育研究機構(gòu) |
| 二 跨學(xué)科課程與綜合性實驗教學(xué) |
| (一)設(shè)計思維課程:斯坦福大學(xué)哈索·普拉特納設(shè)計學(xué)院(D.School) |
| (二)社會創(chuàng)新輔修課程:美國藝術(shù)中心設(shè)計學(xué)院Designmatters |
| 三 合作:多元聯(lián)合的創(chuàng)新實踐 |
| (一)基于創(chuàng)新的聯(lián)合:帕森斯設(shè)計學(xué)院研究實驗室 |
| (二)未來老齡化實驗室:澳大利亞悉尼科技大學(xué)與清華大學(xué) |
| (三)走在時尚前沿:意大利米蘭多莫斯學(xué)院與校企合作 |
| 第四章 建構(gòu)——綜合性藝術(shù)設(shè)計教育的課程與教學(xué) |
| 第一節(jié) 綜合屬性的課程類型 |
| 一 學(xué)科本位綜合課程的形態(tài) |
| (一)相關(guān)課程(correlated curriculum) |
| (二)融合課程( fused curriculum) |
| (三)廣域課程(broad - fields curriculum) |
| 二 社會本位綜合課程的形態(tài) |
| (一)主題性設(shè)計課程 |
| (二)實驗設(shè)計課程 |
| (三)畢業(yè)設(shè)計課程 |
| (四)跨學(xué)科跨專業(yè)工作坊 |
| 三 學(xué)生本位綜合課程的形態(tài) |
| 四 其他的綜合性課程類型 |
| 第二節(jié) 以綜合為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計 |
| 一 走向綜合的教學(xué)設(shè)計 |
| (一)培養(yǎng)多方面興趣與形式階段理論 |
| (二)經(jīng)驗的情境與知行合一 |
| (三)走向綜合:教學(xué)設(shè)計新趨勢 |
| 二 綜合:基于問題的教學(xué)設(shè)計 |
| 三 綜合:基于主題的教學(xué)設(shè)計 |
| (一)主題:跨學(xué)科知識與多維視角 |
| (二)主題:多元文化的差異和融合 |
| (三)主題:基于人類生存的可持續(xù)發(fā)展 |
| 四 綜合:基于項目的教學(xué)設(shè)計 |
| 第三節(jié) 以綜合為形式的教學(xué)組織 |
| 一 教學(xué)組織與類型 |
| 二 教學(xué)組織形式 |
| 三 教師團(tuán)隊:多學(xué)科聯(lián)合教學(xué) |
| 四 學(xué)生團(tuán)隊:綜合智力與協(xié)同創(chuàng)新 |
| 第五章 實驗——綜合性藝術(shù)設(shè)計教育改革與探索 |
| 第一節(jié) 前提與保障:綜合性教育管理制度的改革與創(chuàng)新 |
| 一 改革面向跨學(xué)科教師的評聘管理、職稱評定與績效考核制度 |
| 二 促進(jìn)跨學(xué)科跨專業(yè)的人才培養(yǎng)方案改革與綜合課程建設(shè) |
| 三 建立適應(yīng)跨學(xué)科綜合性教學(xué)生態(tài)的教務(wù)管理制度 |
| 四 建立支持跨學(xué)科教研的財政制度 |
| 五 推動教師開展跨學(xué)科綜合性教研活動的策略 |
| 六 開放教學(xué)資源,充分體現(xiàn)教育資源共享 |
| 第二節(jié) 探索:從工作室制到大基礎(chǔ)課程、新興專業(yè)方向 |
| 一 工作室制:綜合的一種教學(xué)模式 |
| 二 對標(biāo)設(shè)計前沿:建構(gòu)專業(yè)新方向與新課程群 |
| 三 畢業(yè)設(shè)計:聯(lián)合導(dǎo)師制與跨學(xué)科跨專業(yè)綜合 |
| 四 大綜合:藝術(shù)設(shè)計基礎(chǔ)課程 |
| 五 “藝工結(jié)合”:綜合性大學(xué)藝術(shù)設(shè)計學(xué)科與工科的新綜合 |
| 六 設(shè)計+科技:新技術(shù)新媒介促進(jìn)跨學(xué)科跨專業(yè)融合 |
| 第三節(jié) “綜合+”:綜合性藝術(shù)設(shè)計教育平臺建設(shè) |
| 一 綜合性藝術(shù)設(shè)計教育平臺的領(lǐng)導(dǎo)架構(gòu) |
| 二 綜合性藝術(shù)設(shè)計教育平臺管理與運行 |
| 三 綜合性藝術(shù)設(shè)計教育平臺類型 |
| (一)建設(shè)綜合性設(shè)計教學(xué)及研究平臺 |
| (二)建設(shè)綜合性國際交流平臺 |
| (三)建設(shè)綜合性協(xié)同創(chuàng)新平臺 |
| 第四節(jié) 綜合性藝術(shù)設(shè)計教育:以南京藝術(shù)學(xué)院設(shè)計學(xué)院為例 |
| 一 改革人才培養(yǎng)模式:率先實行全面學(xué)分制 |
| 二 開放與融合:設(shè)計學(xué)院與國際高水平院校的合作教學(xué) |
| 三 “厚基礎(chǔ)、寬口徑”的設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)改革 |
| 四 綜合理念下的現(xiàn)代手工藝教學(xué) |
| 結(jié)論 |
| 一 走向綜合,高等藝術(shù)設(shè)計教育發(fā)展的必由之路 |
| 二 問題與目標(biāo):綜合性藝術(shù)設(shè)計教育的瓶頸和出路 |
| 三 積極建構(gòu)綜合性藝術(shù)設(shè)計課程,發(fā)展基于綜合的教學(xué)設(shè)計 |
| 四 改革:從制度建設(shè)到多元化的綜合性藝術(shù)設(shè)計教育新模式 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 作者簡介 |
| 致謝 |
（9）基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的學(xué)府型學(xué)校課程建設(shè)實踐研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景與研究意義 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意義 |
| 1.2 研究對象與概念界定 |
| 1.2.1 研究對象 |
| 1.2.2 概念界定 |
| 1.3 研究思路與研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究流程圖 |
| 1.4 研究綜述 |
| 1.4.1 有關(guān)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵研究 |
| 1.4.2 有關(guān)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的課程理論研究 |
| 1.4.3 有關(guān)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的理論研究 |
| 1.4.4 有關(guān)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵研究 |
| 1.4.5 有關(guān)學(xué)府型學(xué)校建設(shè)思想的研究 |
| 1.4.6 有關(guān)課程建設(shè)的實踐研究 |
| 1.4.7 研究評價及本研究的切入點 |
| 1.5 本章小結(jié) |
| 第2章 學(xué)府課程建設(shè)的理論基礎(chǔ)與實踐建構(gòu) |
| 2.1 學(xué)府課程建設(shè)的理論基礎(chǔ) |
| 2.1.1 建構(gòu)主義理論 |
| 2.1.2 人本主義理論 |
| 2.2 學(xué)府課程建設(shè)的實踐理論 |
| 2.2.1 核心素養(yǎng)理論 |
| 2.2.2 生命教育理念 |
| 2.2.3 學(xué)府教育理念 |
| 2.3 學(xué)府課程建設(shè)的分析框架 |
| 2.4 本章小結(jié) |
| 第3章 學(xué)府課程目標(biāo)與內(nèi)容體系建設(shè) |
| 3.1 學(xué)府課程目標(biāo)體系的提出 |
| 3.2 學(xué)府課程內(nèi)容體系的提出 |
| 3.2.1 學(xué)府課程內(nèi)容體系的提出過程 |
| 3.2.2 學(xué)府課程內(nèi)容體系的整體建設(shè):三階六翼體系 |
| 3.3 學(xué)府課程內(nèi)容體系的創(chuàng)新探索:特色課程 |
| 3.3.1 跨學(xué)科綜合課程 |
| 3.3.2 德育課程 |
| 3.3.3 實踐課程 |
| 3.4 本章小結(jié) |
| 第4章 學(xué)府課程管理體系建設(shè) |
| 4.1 “三部九中心”管理組織框架 |
| 4.2 項目式管理制度 |
| 4.3 課程資源管理 |
| 4.4 本章小結(jié) |
| 第5章 學(xué)府課程保障體系建設(shè) |
| 5.1 學(xué)府課程體系實踐下的課堂文化 |
| 5.2 課程體系的實踐保障:教師學(xué)習(xí)共同體 |
| 5.2.1 教師學(xué)習(xí)共同體的概念界定 |
| 5.2.2 教師學(xué)習(xí)共同體模式建設(shè) |
| 5.2.3 教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的資源保障 |
| 5.3 本章小結(jié) |
| 第6章 學(xué)府課程評價體系建設(shè) |
| 6.1 學(xué)府課程體系實施的特色評價體系 |
| 6.2 學(xué)府型學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的評價研究 |
| 6.2.1 不同學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn) |
| 6.2.2 學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)評價體系 |
| 6.3 本章小結(jié) |
| 第7章 研究結(jié)論與反思 |
| 7.1 研究結(jié)論 |
| 7.2 研究反思 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀碩士學(xué)位期間所發(fā)表的學(xué)術(shù)論文 |
| 致謝 |
（10）5G網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對提升4G網(wǎng)絡(luò)性能的研究（論文提綱范文）
| 引言 |
| 1 4G網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)處理辦法 |
| 2 4G網(wǎng)絡(luò)可應(yīng)用的5G關(guān)鍵技術(shù) |
| 2.1 Msssive MIMO技術(shù) |
| 2.2 極簡載波技術(shù) |
| 2.3 超密集組網(wǎng) |
| 2.4 MEC技術(shù) |
| 3 總結(jié) |
四、在教學(xué)中完成物理認(rèn)識的升級（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]師范生數(shù)字素養(yǎng)特征、影響因素及培養(yǎng)策略研究 ——以S大學(xué)為例[D]. 郭星. 四川師范大學(xué), 2021(12)
- [2]設(shè)計基礎(chǔ)課程的整合與重構(gòu) ——以南京藝術(shù)學(xué)院教學(xué)實驗為例[D]. 曹斌華. 南京藝術(shù)學(xué)院, 2021(12)
- [3]泛在學(xué)習(xí)視域下高職教育教學(xué)模式研究[D]. 劉赟宇. 天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué), 2020(06)
- [4]智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教育戲劇課程對師范生教師專業(yè)素質(zhì)提升的實證研究[D]. 史冊. 東北師范大學(xué), 2020(07)
- [5]美國STEM教育發(fā)展研究 ——以學(xué)?？颇可鐣窞橐暯荹D]. 杜文彬. 華東師范大學(xué), 2020(08)
- [6]建國以來我國高中數(shù)學(xué)課程中幾何內(nèi)容設(shè)置的變遷研究 ——基于教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)的視角[D]. 王娟. 西北師范大學(xué), 2020(01)
- [7]適應(yīng)教育變革的中小學(xué)教學(xué)空間設(shè)計研究 ——以一線城市為例[D]. 蘇笑悅. 華南理工大學(xué), 2020(01)
- [8]綜合性藝術(shù)設(shè)計教育研究[D]. 孫晶. 南京藝術(shù)學(xué)院, 2020(01)
- [9]基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的學(xué)府型學(xué)校課程建設(shè)實踐研究[D]. 李志偉. 北京工業(yè)大學(xué), 2020(06)
- [10]5G網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對提升4G網(wǎng)絡(luò)性能的研究[J]. 劉奕. 數(shù)碼世界, 2020(04)
標(biāo)簽：stem教育論文; 教學(xué)理論論文; 智慧教育論文; 實驗物理論文; 創(chuàng)新理論論文;