一、轉(zhuǎn)變觀念,做好由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的工作（論文文獻綜述）
蔡其全[1]（2021）在《知識學(xué)習(xí)的發(fā)展功能及其局限研究》文中認為知識與發(fā)展的關(guān)系問題是教育學(xué)中的經(jīng)典性、基礎(chǔ)性、永恒性的問題,是教育研究者必須要回答的基本問題。在西方,從蘇格拉底“知識即美德”的命題,到培根“知識就是力量”的論斷,都展現(xiàn)了人們對于知識發(fā)展功能的關(guān)切。在國內(nèi),主流的教學(xué)本質(zhì)觀認為,知識學(xué)習(xí)是學(xué)生發(fā)展的“基礎(chǔ)”“中心”和“起點”。從國內(nèi)外關(guān)于知識學(xué)習(xí)與人的發(fā)展關(guān)系的文獻來看,人們總是從知識學(xué)習(xí)出發(fā),或者僅僅在知識學(xué)習(xí)的范圍內(nèi),理解和落實學(xué)生的發(fā)展問題。當(dāng)然,僅僅將知識學(xué)習(xí)作為學(xué)生發(fā)展的起點、基礎(chǔ),或者主要途徑,從邏輯上講也是合理的。但是,教育是一項長期性的育人事業(yè),在這一漫長的過程中,人們極易將主要的事情當(dāng)作首要的事情,把首要的事情當(dāng)作唯一的事情。很多人就將學(xué)生發(fā)展的“基礎(chǔ)”和“起點”,當(dāng)做是學(xué)生發(fā)展中“最重要”甚至“唯一”的東西。通常情況下,所謂知識是指人類在長期的歷史過程中積累下的認識成果,也就是書本知識?，F(xiàn)行學(xué)校教育當(dāng)中的知識學(xué)習(xí),主要是一種以書本知識為對象的學(xué)習(xí)。這種知識學(xué)習(xí)在促進學(xué)生全面發(fā)展的過程中有著獨特的功能,但也存在不可回避的局限。知識學(xué)習(xí)是學(xué)生發(fā)展的必要條件,而非充分條件;學(xué)生發(fā)展是知識學(xué)習(xí)的可能結(jié)果,而不是必然結(jié)果。在新時代,旨在實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué),需要超越傳統(tǒng)的知識授受的“大框架”,重新審視知識學(xué)習(xí)的發(fā)展功能及其局限。本研究綜合運用思辨研究、歷史研究和案例研究的方法,澄清了關(guān)于知識學(xué)習(xí)對于學(xué)生發(fā)展作用的三種誤解,揭示和確認了知識學(xué)習(xí)存在的發(fā)展功能及其局限。最終,基于知識學(xué)習(xí)的發(fā)展功能及其局限,提出了相應(yīng)的教育改革思路。本研究的具體內(nèi)容分六部分七個章節(jié)展開論述。第一部分（緒論）闡述了該選題的背景、意義與研究思路。首先,從知識教學(xué)與學(xué)生發(fā)展的“矛盾”,知識學(xué)習(xí)的發(fā)展性限度,學(xué)生素養(yǎng)的培育,人何以發(fā)展四個方面概括了本研究的緣起。然后,通過梳理與評析國內(nèi)外關(guān)于知識學(xué)習(xí)的功能與局限,知識學(xué)習(xí)的功能與局限,學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容與機制的研究成果,進而明確了推進本研究的可能方向,也明晰了本研究的意義、思路與方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知識與知識學(xué)習(xí)的涵義。關(guān)于知識與知識學(xué)習(xí)的涵義的理解不一,是造成人們對知識學(xué)習(xí)的發(fā)展功能與局限產(chǎn)生誤解的根源之一。因此,我們首先從學(xué)科立場與知識類型的角度界說了本研究中的知識涵義,并對相關(guān)概念進行了辨析。其次,總結(jié)出當(dāng)前關(guān)于知識學(xué)習(xí)的兩種理解,然后基于對這兩種理解的綜述,確立了本研究中知識學(xué)習(xí)的概念范疇。本文中知識學(xué)習(xí)指是一種以書本知識為對象的學(xué)習(xí)活動,而不是以獲得知識為目的或手段的學(xué)習(xí)活動。第三部分（第二章）考察了國內(nèi)外關(guān)于知識學(xué)習(xí)與人的發(fā)展關(guān)系的主要認識和觀點。在西方,古代教育的認識當(dāng)中暗含著“知識等于發(fā)展”的信念;近代教育階段,出現(xiàn)了兒童中心與知識中心的“博弈”;現(xiàn)代教育階段,學(xué)生全面發(fā)展在理論上得到無比重視,但在實踐中知識卻占據(jù)著核心地位。在國內(nèi),從民國初期,到新中國成立,再到改革開放,學(xué)界關(guān)于知識學(xué)習(xí)與人的發(fā)展關(guān)系的認識與西方類似。從國內(nèi)外的認識來看,關(guān)于知識學(xué)習(xí)對于學(xué)生發(fā)展作用主要存在三種誤解:將知識掌握本身等同于學(xué)生發(fā)展;在知識學(xué)習(xí)范圍內(nèi)理解和落實學(xué)生發(fā)展;將認知發(fā)展的規(guī)律泛化為全面發(fā)展的規(guī)律。第四部分（第三章）探討了學(xué)生發(fā)展的取向與機制。學(xué)生“發(fā)展什么”與“怎么發(fā)展”的問題,是影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重要因素,一定程度上決定著學(xué)生“學(xué)什么”與“如何學(xué)”等問題的回答。因此,我們首先澄清了學(xué)生發(fā)展概念的實質(zhì),將發(fā)展概念與人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)起來。其次,梳理了我國教育在學(xué)生發(fā)展取向上的幾種類型,并指出當(dāng)前教育價值取向歸于學(xué)生全面發(fā)展的事實。最后,探討了學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的機制。本章對于學(xué)生全面發(fā)展取向與素質(zhì)發(fā)展機制的探討,為后文分析知識學(xué)習(xí)的發(fā)展功能與局限提供了的理論基礎(chǔ)。第五部分（第四、五章）分析了知識學(xué)習(xí)的發(fā)展功能與發(fā)展局限,該部分是全文核心部分。第四章基于對“知識學(xué)習(xí)具有發(fā)展功能”的思想前提的考察,重新確立了知識學(xué)習(xí)發(fā)展功能的分析框架:一是不同的知識學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式具有不同的發(fā)展功能,二是知識學(xué)習(xí)對不同素養(yǎng)的發(fā)展具有不同的功能。歸納出知識學(xué)習(xí)對于全面發(fā)展的功能:知識學(xué)習(xí)奠定全面發(fā)展的認知基礎(chǔ),知識學(xué)習(xí)為全面發(fā)展提供間接經(jīng)驗的指導(dǎo),知識學(xué)習(xí)是促成知識學(xué)習(xí)主體的基本途徑。最后,通過對優(yōu)秀學(xué)生發(fā)展過程的案例分析確認了知識學(xué)習(xí)的發(fā)展功能。第五章首先從知識學(xué)習(xí)對全面發(fā)展取向的悖離,素質(zhì)發(fā)展機制的僭越,語言文字的符號特性,以及知識中心的教育傳承四個方面,論證了知識學(xué)習(xí)為何具有發(fā)展局限。然后,揭示了知識學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)本義的違背、對于學(xué)習(xí)對象的窄化、對于學(xué)習(xí)過程的簡化,以及知識學(xué)習(xí)可能存在的其他“教育風(fēng)險”。最后,通過對知識學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀分析、中西方課堂教學(xué)的差異比較、典型“發(fā)展”案例的剖析等實證方法,對知識學(xué)習(xí)的發(fā)展局限進行了確認。第六部分（第六章）澄明了知識學(xué)習(xí)在教育中的定位問題。知識學(xué)習(xí)在教學(xué)中的地位是由知識學(xué)習(xí)在教學(xué)中的必要性,知識學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)活動中的特殊性,知識學(xué)習(xí)促進學(xué)生發(fā)展的可能性決定的。正確把握知識學(xué)習(xí)在教學(xué)中的地位,發(fā)揮知識學(xué)習(xí)在學(xué)生身心全面發(fā)展中的作用,需要明確知識選擇的功能依據(jù),促進多維學(xué)習(xí)的融合互動,從知識中心轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)中心?；趯χR學(xué)習(xí)的發(fā)展功能及其局限的認識,學(xué)校教育改革需要在觀念層面樹立正確的知識觀與學(xué)習(xí)觀;在實踐層面提升教育的全面發(fā)展功能。
彭慧林[2]（2020）在《新課程改革背景下包班制的實施個案研究》文中研究表明由于教育的理念和教學(xué)水平不斷螺旋式前進,世界各國特別關(guān)注基礎(chǔ)教育的發(fā)展,尤其是小學(xué)教育,“包班制”已成為不少發(fā)達國家小學(xué)教育班級教學(xué)管理的“首選”。我國從2001年新一輪課程改革到現(xiàn)在,一直處于“摸石頭過河”的探索過程中,我國的教育理念也不斷地更新與發(fā)展,“包班制”也逐漸深入基礎(chǔ)教育。發(fā)達國家實施的“包班制”是建立在小班化、課程綜合化、先進的教師和教育理念基礎(chǔ)上,形成了一個有機的教育機制。在新課程改革背景下,我國的基礎(chǔ)教育逐漸呈現(xiàn)課程綜合化、班級小班化,越來越關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展;同時關(guān)注學(xué)生的整體性和差異性,在教育教學(xué)上注重因材施教,激發(fā)和挖掘?qū)W生的潛能。我國在新課程改革背景下的基礎(chǔ)教育理念與發(fā)達國家實施的“包班制”有不約而同之處,這無疑可以為我國“包班制”的實施與試點提供理論的支撐以及實踐參考。本研究以我國新課程改革為視角,通過收集、參考國內(nèi)外實施“包班制”的素材,以長沙市A小學(xué)為例,采用文獻研究法、觀察法、訪談法、問卷調(diào)查法,全面了解長沙市A小學(xué)“包班制”實施的情況。通過對長沙市A小學(xué)學(xué)生和包班教師的調(diào)查與分析,再結(jié)合自己在觀察與調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的問題,提出相應(yīng)的解決措施。本研究由六個部分組成:第一部分緒論,主要是梳理國內(nèi)外學(xué)者對于“包班制”的研究內(nèi)容及其觀點,以及本論題的研究意義、研究思路與方法;第二部分,主要是對新課程改革背景下包班制的特征與原則進行了論述;第三部分,主要是考察新課程改革背景下長沙市A小學(xué)包班制的實施概況,從實施包班制的原因和實施的舉措兩方面進行分析。其中實施的舉措是從包班班級的文化建設(shè)、包班教師的選拔與培訓(xùn)以及包班課程的具體實施四個方面探討長沙市A小學(xué)在新課程改革背景下實施“包班制”的情況;第四部分,主要是長沙市A小學(xué)在新課程背景下包班制的現(xiàn)狀展開調(diào)查與分析,圍繞學(xué)生和包班教師兩大主體進行探究;第五部分,主要是分析長沙市A小學(xué)在實施“包班制”過程中出現(xiàn)的問題;第六部分,主要針對長沙市A小學(xué)在新課程改革背景下“包班制”實施過程中問題提出相應(yīng)的改進建議;結(jié)語部分,對我國“包班制”實施的研究前景進行了展望。
陳鳳兵[3]（2017）在《雙創(chuàng)背景下,應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法再思考》文中指出溫家寶總理早在2010年便提出"各級各類學(xué)校都要全面推進素質(zhì)教育",而到如今,不經(jīng)一直未得到落實,學(xué)生反而還在深受應(yīng)試教育的毒害。2014年9月,李克強總理提出"大眾創(chuàng)業(yè),萬眾創(chuàng)新"以來,素質(zhì)教育得到了更多的訴求。應(yīng)試教育給學(xué)生的身心發(fā)展、教師的教育教學(xué)、社會的學(xué)風(fēng)學(xué)氣,以及國家的人才培養(yǎng)等都造成了極大的負面影響,素質(zhì)教育的提出為教育發(fā)展提供了方向。但如何實現(xiàn)素質(zhì)教育,如何培養(yǎng)合格的社會主義建設(shè)者和接班人等成了難題,人們對于轉(zhuǎn)軌的提法眾說紛紜。在此,以王策三教授的文章《認真對待"輕視教育"的教育思潮——再評由"應(yīng)試教育"向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》為依據(jù),通過四個問題,結(jié)合"雙創(chuàng)"要求,簡單論述對"應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌"這一提法的看法。
張治[4]（2017）在《大數(shù)據(jù)背景下普通高中綜合素質(zhì)評價研究 ——以上海市為例》文中研究指明2014年9月,國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化考試招生制度的實施意見》,提出了“兩依據(jù)一參考”的高考改革基本方向。新一輪的改革聚焦綜合素質(zhì)評價,力圖從評價環(huán)節(jié)全面落實素質(zhì)教育,因此,普通高中綜合素質(zhì)評價成為當(dāng)下高考綜合改革最熱的話題之一。但是,綜合素質(zhì)評價在社會共識、實踐操作、政策效應(yīng)、技術(shù)支持等方面還缺乏深入研究,教育各方亟待更為明確的方向引導(dǎo)。全面實施綜合素質(zhì)評價,對促進學(xué)生的自我認知與生涯規(guī)劃、對高中學(xué)校辦學(xué)改進、對高等學(xué)?？茖W(xué)遴選和社會創(chuàng)新型人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建都至關(guān)重要。從“素質(zhì)”到“綜合素質(zhì)”,對學(xué)生評價的研究一直在發(fā)展。如何運用學(xué)習(xí)科學(xué)和信息技術(shù)的最新發(fā)展成果,為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造能充分反映學(xué)生生活和未來實際的評價體系,這是國內(nèi)外教育系統(tǒng)面臨的巨大挑戰(zhàn)。教育與新技術(shù)的創(chuàng)新融合,提供了新的研究視角,基于大數(shù)據(jù)技術(shù)的評價系統(tǒng)不但是改進學(xué)習(xí)的關(guān)鍵,而且將為各類教育機構(gòu)改革提供數(shù)據(jù)支持。在面對新生代學(xué)習(xí)者和以大數(shù)據(jù)技術(shù)為核心的信息社會背景下,學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境和內(nèi)容都發(fā)生了深刻變革,評價的內(nèi)容和形式是否也需要變革?大數(shù)據(jù)如何用于學(xué)生綜合素質(zhì)評價呢?該做什么才能把綜評政策的理想化成全體教育相關(guān)人的共同愿景?這是事關(guān)我國新時期教育綜合改革成敗的大事。綜合素質(zhì)評價是對學(xué)生全面發(fā)展?fàn)顩r的觀察、記錄、分析,本項目以大數(shù)據(jù)技術(shù)背景下的普通高中綜合素質(zhì)評價為研究對象,主要研究普通高中綜合素質(zhì)評價到底是什么?為什么要在學(xué)業(yè)水平考和高考的制度體系下再推“綜評”?政策背后的價值導(dǎo)向是什么?大數(shù)據(jù)技術(shù)如何支持綜合素質(zhì)評價?從博弈論的視角分析政策的效應(yīng),分別從政策視角、學(xué)術(shù)視角、技術(shù)視角論證綜評該做什么、怎么做、評價結(jié)果怎么用等問題。本研究以上海市普通高中綜合素質(zhì)評價改革的行動為研究場景,理論研究與實踐行動相結(jié)合,采用了定量研究與定性研究相結(jié)合的方法,力求在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性解決問題。研究中通過文獻梳理和理論分析,探尋綜合素質(zhì)評價的內(nèi)涵與本質(zhì),通過問卷調(diào)查、數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析、案例剖析等方法,透視綜合素質(zhì)評價的推進現(xiàn)狀、得失成敗,通過訪談活動和問卷調(diào)查了解高等學(xué)校對綜評的基本態(tài)度和應(yīng)用方法,通過軟件工程設(shè)計等方法進行了基于大數(shù)據(jù)的綜評模型構(gòu)建。研究發(fā)現(xiàn):1、普通高中綜合素質(zhì)評價的概念存在多種解讀,綜評必須在共同愿景的基礎(chǔ)上變非合作性博弈為合作性共生,博弈局中人必須以學(xué)生的健康、個性、全面、可持續(xù)發(fā)展為共同目標,培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì);2、上海市的綜合素質(zhì)評價系統(tǒng)是建立在學(xué)生成長記錄冊基礎(chǔ)上的電子變體,政策試行下的綜合素質(zhì)評價是可見的、易測量的、有規(guī)模的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù),可以實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的寫實性記載,初步匯聚成學(xué)生成長數(shù)據(jù)系統(tǒng),實現(xiàn)從無到有、從紙質(zhì)到電子的跨越,在“政府保真、高校保用”的機制下,充分發(fā)揮了綜評的引導(dǎo)功能,促進了學(xué)生公益社會實踐活動和研究性學(xué)習(xí)等課程的開展,具有巨大的進步意義;3、研究發(fā)現(xiàn)上海市的綜評制度在數(shù)據(jù)的全面性和學(xué)生個性診斷方面存在制度和技術(shù)性問題,平時成績的權(quán)重加大,加重了學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān),在形成性評估、個性發(fā)展和生涯規(guī)劃方面尚未形成有效機制,不利于形成分類基礎(chǔ)上分層遴選。4、研究認為雖然上海的綜評注重高中學(xué)校特色指標的建立,但是高中學(xué)校相對比較被動,綜評在服務(wù)學(xué)校辦學(xué)改進和形成特色方面作用有限,在促進政府基于數(shù)據(jù)的教育治理上還需要進一步挖掘。在系統(tǒng)分析研究的基礎(chǔ)上,作者嘗試構(gòu)建一個基于大數(shù)據(jù)技術(shù)的理想化的綜合素質(zhì)評價模型——多源多維綜合素質(zhì)評價模型,該模型以大數(shù)據(jù)技術(shù)為支撐,面向新生代的學(xué)習(xí)者,將科學(xué)決策思維、綜合素質(zhì)評價與在線學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)相整合,通過對多個維度的結(jié)構(gòu)性數(shù)據(jù)和非結(jié)構(gòu)性數(shù)據(jù)的獲取和處理,實現(xiàn)面向過程的學(xué)習(xí)分析和教育服務(wù)監(jiān)控,基于科學(xué)可用的數(shù)據(jù)模型和技術(shù)工具,實現(xiàn)學(xué)生綜合素質(zhì)評價研究和教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用的雙重價值融合,最終實現(xiàn)技術(shù)支持下的評價變革愿景。模型還結(jié)合已有的信息技術(shù)平臺案例分析了學(xué)生綜合素質(zhì)成長大數(shù)據(jù)采集、分析和挖掘表達的可行性。本論文共分為六章:第一章導(dǎo)論部分介紹開展本研究的背景,分析研究目的與意義,提出研究問題,并陳述研究思路與方法。第二章概念界定與基本假設(shè),通過梳理理論,論證了綜合素質(zhì)評價的概念、本質(zhì)和意義,結(jié)合普通高中定位的分析,提出研究假設(shè)。第三章綜合素質(zhì)評價的政策演變與發(fā)展,從學(xué)理上、從社會和教育背景下分析其教育價值導(dǎo)向和政策形成脈絡(luò),并比較研究國際經(jīng)驗,為開展綜評的實踐尋找理論依據(jù)和實踐參考。第四章普通高中綜合素質(zhì)評價的實踐基礎(chǔ),以上海市綜評制度改革實踐為案例,剖析了上海市綜評制度設(shè)計、技術(shù)實現(xiàn)、取得成效和存在問題。第五章基于大數(shù)據(jù)的綜合素質(zhì)評價模型構(gòu)建,嘗試設(shè)計了基于大數(shù)據(jù)背景下的多源多維普通高中綜合素質(zhì)評價模型,并通過相關(guān)技術(shù)案例論證模型的必要性和可行性。在模型構(gòu)建的基礎(chǔ)上,分析了綜合素質(zhì)評價操作模型的使用條件、方法、政策和技術(shù)建議等。第六章簡述了本研究的基本結(jié)論、研究創(chuàng)新點及未來展望。
王策三[5]（2017）在《恢復(fù)全面發(fā)展教育的權(quán)威——三評“由‘應(yīng)試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌”提法的討論》文中研究說明關(guān)于"由‘應(yīng)試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌"提法的討論,我先后寫過兩篇評論文章。根據(jù)新的情況,打算再談?wù)勔恍┮庖?試圖對20多年的爭論做點回顧,做點梳理工作,突出主要問題,著重想說:對所謂的"應(yīng)試教育"一定要切實作一些理論探討;對素質(zhì)教育進行理論論證一定要嚴肅慎重;要恢復(fù)全面發(fā)展教育的權(quán)威,堅決跳出"應(yīng)試教育""素質(zhì)教育""開戰(zhàn)""轉(zhuǎn)軌"的怪圈,鑒別、澄清"新課程理念"介入課程改革的理論是非,將全面發(fā)展教育理論和實踐推向前進。
蔣學(xué)艷[6]（2015）在《我國基礎(chǔ)教育課程改革問題爭鳴研究》文中研究指明我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革至2014年已實施14年。在這14年中,關(guān)于本次課程改革的理論與實踐中的問題的爭鳴一直在延續(xù)。所謂爭鳴,即不同的研究主體對于同一個問題有不同的看法,各自圍繞自己的觀點進行辯護。認真審慎地對待關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革中的問題爭鳴,既有利于促進課程改革的相關(guān)理論的完善、也有利于促進課程改革實踐的順利開展。但綜述目前關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革學(xué)術(shù)問題爭鳴的研究,發(fā)現(xiàn)相關(guān)的研究繁而雜,缺乏系統(tǒng)性的研究。鑒于此,本文將通過大量資料搜集與閱讀,選擇其中幾個爭議較多的主題或問題,就其爭鳴進行較為系統(tǒng)的梳理與研究。本研究主要從爭鳴的緣起、爭鳴的焦點、爭鳴的評議三個維度對選擇的四個問題爭鳴進行研究,這四個問題爭鳴如下：首先是方向之爭。從爭鳴的緣起來看,2005-2006年關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革方向問題進行爭鳴的文章公開發(fā)表起來,此后持不同觀點的雙方展開了討論；爭鳴的焦點是新課程改革的方向是否正確；其爭鳴的實質(zhì)是理想與現(xiàn)實的差距。其次是理論基礎(chǔ)之爭。從爭鳴的緣起來看,主要是2005年《中國教育報》上刊登圍繞《新課程改革理論基礎(chǔ)是什么》的問題進行討論的一系列文章開始展開；爭鳴的焦點是新課程改革有無理論基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ)是什么、理論基礎(chǔ)是一元還是多元；該爭鳴的實質(zhì)是新課程改革理論基礎(chǔ)的單質(zhì)與多質(zhì)。再次是知識地位之爭。從爭鳴的緣起來看,主要是2004年王策三與鐘啟泉發(fā)文對新課程改革是否“輕視知識”問題的討論展開；爭鳴的焦點是新課程改革是否“輕視知識”以及“應(yīng)試教育”是否該向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌；爭鳴的實質(zhì)是知識觀的不同。最后是本土化與全球化之爭。從爭鳴的緣起來看,2003年開始有學(xué)者對新課程改革是否是一場“革命”的問題展開討論；爭鳴的焦點是課程改革要立足本土化還是應(yīng)該著眼于全球化；爭鳴的實質(zhì)是中西文化價值觀的差異。本文只是著重研究目前關(guān)于新課程改革的問題爭鳴中四個關(guān)注較多的問題,初步嘗試客觀呈現(xiàn)問題爭鳴的現(xiàn)狀,并根據(jù)相關(guān)的教育理論揭示爭鳴產(chǎn)生的原因,并給予個人的看法,以期能夠為大家正確看待相關(guān)的問題爭鳴提供一定的啟發(fā)意義,同時豐富基礎(chǔ)教育課程改革的理論。基礎(chǔ)教育課程改革爭鳴中的其他問題,以及這些爭鳴對基礎(chǔ)教育課程改革的理論與實踐產(chǎn)生哪些影響等問題需要筆者及更多學(xué)者進行更為深入的研究和探討。
應(yīng)學(xué)俊[7]（2006）在《“應(yīng)試教育論”可以休矣》文中研究說明素質(zhì)教育是無須"正名"為"全面發(fā)展教育"的,因為這本來是表述角度不同的兩個概念,素質(zhì)教育這一概念從理論上說沒有錯誤。所謂"片面追求升學(xué)率"的"應(yīng)試教育"長期以來危害青少年的全面發(fā)展,阻礙教育的發(fā)展,是應(yīng)該批判和摒棄的,它決不是"我國特殊歷史條件下個人全面發(fā)展教育的一種具體形式"。
王策三[8]（2005）在《認真對待"輕視知識"的教育思潮（上）——再評由"應(yīng)試教育"向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》文中指出[主持人語]著名教育專家、北京師范大學(xué)教育學(xué)院教授王策三先生2004年發(fā)表于《北京大學(xué)教育評論》的這篇文章,是一篇校長和教師不可不讀的文章,本刊擬分兩期刊發(fā)。因篇幅較長,本刊轉(zhuǎn)載時舍棄了最后一部分。校長和教師如果觀后能有什么感想,請將文章發(fā)至主持人的郵箱（zht1993@126.com）。
張正江[9]（2004）在《素質(zhì)教育是輕視知識的教育嗎?——與王策三先生商榷》文中研究指明由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌是我們黨和政府及其最高教育行政部門近十年來一以貫之的提法,根本不存在什么輕視知識的教育思潮。教育應(yīng)該以學(xué)生的身心發(fā)展為本,不應(yīng)該以知識為本,這決不是輕視知識。應(yīng)試教育作為"唯分數(shù)論"背景下以片面追求升學(xué)率為目的的一種學(xué)校教育范式,不是指我國整個的基礎(chǔ)教育,而是對當(dāng)下基礎(chǔ)教育中弊端的概括,它在我國教育的各個階段中客觀存在,而且具有普遍性。素質(zhì)教育由此提出,并超越了與應(yīng)試教育相對立的地位,這是順應(yīng)時代的必然價值選擇,因而成為繼承、豐富和發(fā)展了的、具有時代氣息的、以促進學(xué)生身心整體、全面發(fā)展的現(xiàn)代教育。
王策三[10]（2004）在《認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》文中提出
二、轉(zhuǎn)變觀念,做好由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的工作（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認事物間的因果關(guān)系。
文獻研究法：通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、轉(zhuǎn)變觀念,做好由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的工作（論文提綱范文）
（1）知識學(xué)習(xí)的發(fā)展功能及其局限研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| (一) 現(xiàn)實回應(yīng):知識教學(xué)與學(xué)生發(fā)展的“矛盾” |
| (二) 理論省察:知識學(xué)習(xí)的發(fā)展性限度 |
| (三) 時代訴求:學(xué)生素養(yǎng)的培育 |
| (四) 個人旨趣:人何以發(fā)展 |
| 二、文獻綜述 |
| (一) 關(guān)于知識學(xué)習(xí)與人的發(fā)展關(guān)系 |
| (二) 關(guān)于知識學(xué)習(xí)的功能與局限 |
| (三) 關(guān)于學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容與機制 |
| (四) 研究述評 |
| 三、研究意義 |
| (一) 理論意義 |
| (二) 實踐價值 |
| 四、研究思路與方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 知識與知識學(xué)習(xí) |
| 一、知識界說 |
| (一) 知識的立場與類型 |
| (二) 知識的相關(guān)概念 |
| (三) 本文中的知識 |
| 二、知識學(xué)習(xí)的涵義 |
| (一) 知識學(xué)習(xí)的兩種理解 |
| (二) 知識學(xué)習(xí)的涵義界定 |
| (三) 知識學(xué)習(xí)的概念辨析 |
| 第二章 知識學(xué)習(xí)與人的發(fā)展關(guān)系的歷史考察 |
| 一、西方對知識學(xué)習(xí)與人的發(fā)展關(guān)系的認識 |
| (一) 古代教育中的認識 |
| (二) 近代教育中的認識 |
| (三) 現(xiàn)代教育中的認識 |
| 二、國內(nèi)對知識學(xué)習(xí)與人的發(fā)展關(guān)系的理解 |
| (一) 民國初期:“死讀書”與“學(xué)做合一 |
| (二) 建國之后:“知識至上”與“開門辦學(xué)” |
| (三) 改革開放以來:知識學(xué)習(xí)的超越 |
| 三、關(guān)于知識學(xué)習(xí)對于學(xué)生發(fā)展作用的三種誤解 |
| (一) 將知識掌握本身等同于學(xué)生發(fā)展 |
| (二) 在知識學(xué)習(xí)范圍內(nèi)理解和落實學(xué)生發(fā)展 |
| (三) 將認知發(fā)展的規(guī)律泛化為全面發(fā)展的規(guī)律 |
| 第三章 學(xué)生發(fā)展的取向與機制 |
| 一、學(xué)生發(fā)展的實質(zhì) |
| (一) 發(fā)展概念述評 |
| (二) 學(xué)生發(fā)展的實質(zhì) |
| 二、學(xué)生發(fā)展的取向 |
| (一) 知識取向與發(fā)展取向 |
| (二) 學(xué)生發(fā)展的取向類型 |
| (三) 學(xué)生的全面發(fā)展取向 |
| 三、學(xué)生發(fā)展的機制 |
| (一) 發(fā)展的本能與可能 |
| (二) 學(xué)生發(fā)展的機制 |
| 第四章 知識學(xué)習(xí)的發(fā)展功能 |
| 一、知識學(xué)習(xí)發(fā)展功能的立論基礎(chǔ) |
| (一)知識學(xué)習(xí)的雙重功能 |
| (二) 為什么知識學(xué)習(xí)具有發(fā)展功能 |
| 二、知識學(xué)習(xí)與素質(zhì)發(fā)展的結(jié)構(gòu)剖析 |
| (一) 知識學(xué)習(xí)發(fā)展功能的分析框架 |
| (二) 知識學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式的發(fā)展功能 |
| (三) 知識學(xué)習(xí)對不同素質(zhì)的發(fā)展功能 |
| 三、知識學(xué)習(xí)在全面發(fā)展中的功能表現(xiàn) |
| (一) 知識學(xué)習(xí)奠定學(xué)生全面發(fā)展的認知基礎(chǔ) |
| (二) 知識學(xué)習(xí)為學(xué)生全面發(fā)展提供間接經(jīng)驗的指導(dǎo) |
| (三) 知識學(xué)習(xí)是促成知識學(xué)習(xí)主體的基本途徑 |
| (四) “優(yōu)秀學(xué)生”的成長透視:知識學(xué)習(xí)全面發(fā)展功能的案例剖析 |
| 第五章 知識學(xué)習(xí)的發(fā)展局限 |
| 一、理論分析:知識學(xué)習(xí)為何具有發(fā)展局限 |
| (一) 全面發(fā)展取向的背離 |
| (二) 素質(zhì)發(fā)展機制的僭越 |
| (三) 語言文字的符號特性 |
| (四) 知識中心的教育傳承 |
| 二、現(xiàn)實表征:知識學(xué)習(xí)具有哪些發(fā)展局限 |
| (一) 坍縮學(xué)習(xí)的本義 |
| (二) 窄化學(xué)習(xí)的對象 |
| (三) 簡化學(xué)習(xí)的過程 |
| (四) 知識學(xué)習(xí)的可能風(fēng)險 |
| 三、實證分析:知識學(xué)習(xí)發(fā)展局限的確認 |
| (一) 知識學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀 |
| (二) 中西方學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r與課堂教學(xué)的比較 |
| (三) 典型的“發(fā)展”案例 |
| 第六章 知識學(xué)習(xí)在教育中的定位 |
| 一、知識學(xué)習(xí)在教學(xué)中的地位 |
| (一) 知識學(xué)習(xí)在教學(xué)中的必要性 |
| (二) 知識學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)活動中的特殊性 |
| (三) 知識學(xué)習(xí)促進學(xué)生發(fā)展的可能性 |
| 二、如何發(fā)揮知識學(xué)習(xí)在學(xué)生全面發(fā)展中的作用 |
| (一) 明確知識選擇的功能依據(jù) |
| (二) 促進多維學(xué)習(xí)的融合互動 |
| (三) 從知識中心轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)中心 |
| 三、基于知識學(xué)習(xí)發(fā)展功能與局限的教改啟示 |
| (一) 觀念轉(zhuǎn)變:更新知識觀與學(xué)習(xí)觀 |
| (二) 實踐變革:提升教育的全面發(fā)展功能 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 攻讀學(xué)位期間的科研成果 |
| 后記 |
（2）新課程改革背景下包班制的實施個案研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 緒論 |
| 一、問題提出 |
| 二、研究意義 |
| 三、概念界定 |
| 四、文獻綜述 |
| 五、研究思路 |
| 六、研究方法 |
| 第二章 新課程改革背景下包班制的特征與原則 |
| 第一節(jié) 新課程改革背景下包班制的特征 |
| 一、班級規(guī)模以小班制為主 |
| 二、課程設(shè)置以主題課程為主 |
| 三、教學(xué)形式強調(diào)多樣化 |
| 四、學(xué)生評價注重多元化 |
| 第二節(jié) 新課程改革背景下包班制實施的原則 |
| 一、負擔(dān)合理原則 |
| 二、整體性原則 |
| 三、自主性原則 |
| 第三章 長沙市A小學(xué)在新課程改革背景下實施包班制的原因及措施 |
| 第一節(jié) 實施包班制的原因 |
| 一、社會與家庭的需求 |
| 二、公立學(xué)校的局限性 |
| 第二節(jié) 實施包班制的措施 |
| 一、注重包班班級的文化建設(shè) |
| 二、重視包班教師的選拔與培養(yǎng) |
| 三、強調(diào)包班課程的教學(xué)設(shè)計 |
| 第四章 長沙市A小學(xué)在新課程背景下實施包班制的現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 第一節(jié) 包班教師訪談及結(jié)果分析 |
| 一、對“包班制”的態(tài)度比較贊同 |
| 二、對“包班制”的課程設(shè)置表示認同 |
| 第二節(jié) 學(xué)生問卷調(diào)查及結(jié)果分析 |
| 一、對“包班制”的態(tài)度較為積極 |
| 二、對“包班制”的課程設(shè)置表示喜愛 |
| 第五章 長沙市A小學(xué)在新課程改革背景下實施包班制存在的問題及原因 |
| 第一節(jié) 包班教師一崗多職,分工不明確 |
| 第二節(jié) 包班教師辦公室設(shè)置欠佳,不利于身體健康 |
| 第三節(jié) 課程整合力度不夠,門類多且負擔(dān)重 |
| 第四節(jié) 包班教師全程陪伴,學(xué)生自我解決問題能力下降 |
| 第六章 新課程改革背景下實施包班制的改進建議 |
| 第一節(jié) 明確包班教師的職責(zé) |
| 第二節(jié) 改善包班教師辦公條件 |
| 第三節(jié) 注重綜合課程的開設(shè) |
| 第四節(jié) 突出學(xué)生的主體地位 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
（4）大數(shù)據(jù)背景下普通高中綜合素質(zhì)評價研究 ——以上海市為例（論文提綱范文）
| 內(nèi)容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 研究導(dǎo)論 |
| 第一節(jié) 研究背景 |
| 一、普通高中生綜合素質(zhì)評價成為高考改革的焦點之一 |
| 二、高中生綜合素質(zhì)評價在理論認識和實踐操作層面亟待正本清源 |
| 三、現(xiàn)代信息技術(shù)為開展高中生綜合素質(zhì)評價提供了技術(shù)的支撐 |
| 四、公共政策的效能必須在博弈論的背景下來分析和設(shè)計 |
| 第二節(jié) 研究現(xiàn)狀 |
| 一、國內(nèi)綜合素質(zhì)評價的研究現(xiàn)狀 |
| 二、國外綜合素質(zhì)評價的研究現(xiàn)狀 |
| 三、研究現(xiàn)狀評述 |
| 第三節(jié) 研究目的與意義 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意義 |
| 第四節(jié) 研究問題及思路 |
| 一、研究問題 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究內(nèi)容概念圖 |
| 五、研究可行性分析 |
| 第五節(jié) 研究方法 |
| 一、文獻研究和比較研究法 |
| 二、政策理論分析法 |
| 三、問卷調(diào)查法 |
| 四、統(tǒng)計法 |
| 五、訪談法 |
| 六、案例分析法 |
| 七、軟件工程方法 |
| 第二章 普通高中綜合素質(zhì)評價的理論基礎(chǔ)及研究假設(shè) |
| 第一節(jié) 綜合素質(zhì)評價相關(guān)概念的內(nèi)涵解讀 |
| 一、何為“素質(zhì)” |
| 二、何為“綜合” |
| 三、何為“綜合素質(zhì)” |
| 四、何為“評價” |
| 五、何為“綜合素質(zhì)評價” |
| 第二節(jié) 普通高中功能的一般分析 |
| 一、高中的定義 |
| 二、高中的教育功能定位 |
| 第三節(jié) 普通高中綜合素質(zhì)評價的意義 |
| 一、完善人才選拔制度:分層與分類 |
| 二、完成學(xué)校職能的有效對接:高中與高校 |
| 三、促進高中特色辦學(xué)目標的實現(xiàn) |
| 四、推動考試與評價制度改革、落實素質(zhì)教育 |
| 五、具備五個比較優(yōu)勢 |
| 六、普通高中開展綜合素質(zhì)評價的一般性與特殊性分析 |
| 第四節(jié) 普通高中綜合素質(zhì)評價的理論基礎(chǔ) |
| 一、哲學(xué)基礎(chǔ) |
| 二、腦科學(xué)基礎(chǔ) |
| 三、心理學(xué)基礎(chǔ) |
| 四、教育評價學(xué)基礎(chǔ) |
| 五、我國綜合素質(zhì)評價政策與經(jīng)典理論的對比分析 |
| 第五節(jié) 普通高中綜合素質(zhì)評價的研究假設(shè) |
| 一、社會各界對綜合素質(zhì)評價的概念理解上存在顯著差異 |
| 二、學(xué)校在綜合素質(zhì)評價的操作層面存在顯著差異 |
| 三、個體與組織在公共政策面前存在激烈的博弈 |
| 四、綜合素質(zhì)評價在已有的評價政策之間存在復(fù)雜的互補和重疊關(guān)系 |
| 五、高中綜評政策的理想實現(xiàn)需要架構(gòu)在合適的政策體系內(nèi) |
| 六、綜合素質(zhì)可測可評,大數(shù)據(jù)技術(shù)為實現(xiàn)綜評的理想提供了可能 |
| 第三章 綜合素質(zhì)評價政策的形成與發(fā)展 |
| 第一節(jié) 綜合素質(zhì)評價提出的時代背景 |
| 一、社會背景——綜合素質(zhì)成為新的社會通行證 |
| 二、教育背景——基于素質(zhì)的教育改革逐步展開 |
| 第二節(jié) 國內(nèi)綜合素質(zhì)評價政策的形成與發(fā)展歷程 |
| 一、醞釀與奠基階段(1985-2001) |
| 二、形成與推廣階段(2002年-2013年) |
| 三、反思與深化階段(2013年至今) |
| 第三節(jié) 國外“綜合素質(zhì)評價”的啟示 |
| 一、國外“綜評”:學(xué)業(yè)考試與質(zhì)量監(jiān)測制度 |
| 二、國外“綜評”:糅合在高等學(xué)校招生制度中 |
| 三、國外“綜合素質(zhì)評價”典型案例對我國的啟示 |
| 第四節(jié) 我國綜合素質(zhì)評價的價值導(dǎo)向 |
| 一、落實應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的評價機制問題 |
| 二、改進高考招生中的信度和公平問題 |
| 第五節(jié) 我國綜合素質(zhì)評價與學(xué)業(yè)水平考試之間的關(guān)系 |
| 一、學(xué)業(yè)水平考試的產(chǎn)生背景 |
| 二、學(xué)業(yè)水平考試的發(fā)展歷史 |
| 三、綜合素質(zhì)評價和學(xué)業(yè)水平考試的關(guān)系 |
| 第四章 普通高中綜合素質(zhì)評價實施現(xiàn)狀調(diào)查——以上海市為例 |
| 第一節(jié) 我國各省市已有的普通高中綜合素質(zhì)評價方案分析 |
| 一、各省市高中生綜合素質(zhì)評價方案比較 |
| 二、國內(nèi)普通高中綜合素質(zhì)評價的困境與問題 |
| 第二節(jié) 上海市普通高中綜合素質(zhì)評價開展的基礎(chǔ)調(diào)查 |
| 一、問卷調(diào)查的設(shè)計與實施 |
| 二、問卷調(diào)研對象分析 |
| 三、問卷調(diào)查結(jié)果的對比分析 |
| 四、問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的歸類分析 |
| 五、問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的建模分析 |
| 六、問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)的主要問題 |
| 第三節(jié) 新時期上海市普通高中綜合素質(zhì)評價策略選擇 |
| 一、《上海市普通高中綜合素質(zhì)評價實施辦法(試行)》指導(dǎo)實踐 |
| 二、建立綜合素質(zhì)評價信息管理系統(tǒng) |
| 三、加快高校招生模式轉(zhuǎn)型 |
| 第四節(jié) 上海市普通高中綜合素質(zhì)評價實施現(xiàn)狀分析 |
| 一、信息系統(tǒng)客觀記錄學(xué)生綜合素質(zhì)信息 |
| 二、高等學(xué)校對普通高中綜合素質(zhì)評價應(yīng)用的態(tài)度與訴求 |
| 三、三方博弈推動綜合素質(zhì)評價發(fā)展 |
| 第五節(jié) 上海市普通高中綜合素質(zhì)評價的成效與問題 |
| 一、上海市高中綜評方案的探索成效 |
| 二、上海市綜合素質(zhì)評價存在的潛在問題分析 |
| 第五章 基于大數(shù)據(jù)的普通高中綜合素質(zhì)評價模型構(gòu)建 |
| 第一節(jié) 必要性與可行性分析 |
| 一、必要性分析 |
| 二、大數(shù)據(jù)技術(shù)用于綜合素質(zhì)評價的可行性分析 |
| 第二節(jié) 多源多維綜合素質(zhì)評價模型的理論框架 |
| 一、數(shù)據(jù)采集系統(tǒng):大數(shù)據(jù)采集的“上帝之眼” |
| 二、數(shù)據(jù)的清洗 |
| 三、數(shù)據(jù)的挖掘分析模型 |
| 四、數(shù)據(jù)的利用和挖掘 |
| 五、學(xué)習(xí)結(jié)果性數(shù)據(jù)模型——以SOLO評價法為例 |
| 六、評價結(jié)果分類使用——學(xué)生、教師、高校、學(xué)校、政府 |
| 第三節(jié) 模型實施的技術(shù)路經(jīng) |
| 一、技術(shù)支撐體系 |
| 二、技術(shù)實現(xiàn)框架 |
| 三、數(shù)據(jù)中心構(gòu)建 |
| 四、指標體系構(gòu)建 |
| 第四節(jié) 信息技術(shù)支持下的多源多維綜評模型實踐案例分析 |
| 一、支撐平臺介紹 |
| 二、平臺探索成果 |
| 第五節(jié) 多源多維綜合素質(zhì)評價模型實施建議 |
| 一、實施條件 |
| 二、模型應(yīng)用面臨的問題 |
| 三、未來展望 |
| 第六章 研究結(jié)論與展望 |
| 第一節(jié) 研究結(jié)論 |
| 一、厘清綜合素質(zhì)評價的本質(zhì)內(nèi)涵:綜合素質(zhì)評價的概念需存異求同 |
| 二、系統(tǒng)梳理綜合素質(zhì)評價歷史使命與政策價值導(dǎo)向 |
| 三、全面審視上海市普通高中綜合素質(zhì)評價實踐工作進步與局限 |
| 四、初步構(gòu)建了基于大數(shù)據(jù)的普通高中綜合素質(zhì)評價多源多維模型 |
| 五、透視圍繞綜合素質(zhì)評價展開的博弈現(xiàn)實與演變規(guī)律 |
| 第二節(jié) 研究創(chuàng)新 |
| 一、研究主題的創(chuàng)新 |
| 二、研究內(nèi)容的創(chuàng)新 |
| 三、研究方法的創(chuàng)新 |
| 第三節(jié) 研究展望 |
| 一、應(yīng)該充分發(fā)揮政策指揮棒的正效應(yīng),期待更多機制體制的創(chuàng)新 |
| 二、智能數(shù)據(jù)激發(fā)深度學(xué)習(xí)的未來剛剛展開,亟待技術(shù)的突破 |
| 三、綜評大數(shù)據(jù)的深度應(yīng)用剛剛開始,期待深度挖掘 |
| 參考文獻 |
| 一、學(xué)術(shù)期刊 |
| 二、學(xué)位論文 |
| 三、專著 |
| 四、外文文獻 |
| 五、其他類文獻 |
| 附錄 |
| 附錄一: 關(guān)于《上海市學(xué)生成長記錄冊》的問卷調(diào)查(教師問卷) |
| 附錄二: 關(guān)于《上海市學(xué)生成長記錄冊》的問卷調(diào)查(學(xué)生問卷) |
| 附錄三: 上海市普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價高校招生負責(zé)人調(diào)查問卷 |
| 附錄四: 上海市普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價同濟大學(xué)各學(xué)院負責(zé)人調(diào)查問卷 |
| 附錄五: 上海市建議納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系的學(xué)科類獎勵或證書項目 |
| 附錄六: 上海市建議納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系的體育比賽項目 |
| 附錄七: 上海市建議納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價的藝術(shù)比賽 |
| 附件八: 上海市建議納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系的科技比賽 |
| 附錄九: 上海市學(xué)校記錄管理工作一覽表 |
| 作者簡歷及在學(xué)期間所取得的科研成果 |
| 后記 |
（5）恢復(fù)全面發(fā)展教育的權(quán)威——三評“由‘應(yīng)試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌”提法的討論（論文提綱范文）
| 一、對“應(yīng)試教育”一定要切實做一些理論探討 |
| 1. 簡單的歷史回顧 |
| 2. 危害性嚴重, 但并未改變我國基礎(chǔ)教育的根本性質(zhì) |
| 3. 對追求升學(xué)率只能反對其片面性, 籠統(tǒng)批判和全盤否定則是錯誤的 |
| 4. 正確應(yīng)對的思路 |
| 二、對素質(zhì)教育的理論論證一定要嚴肅慎重從事 |
| 1. 對素質(zhì)教育概念的再思考 |
| 2. 素質(zhì)教育的提法帶來消極后果 |
| 三、恢復(fù)全面發(fā)展教育的權(quán)威 |
| 1. 充分認識全面發(fā)展教育的重要現(xiàn)實意義 |
| 2. 運用全面發(fā)展教育理論, 堅決跳出“應(yīng)試教育”“素質(zhì)教育”“開戰(zhàn)”“轉(zhuǎn)軌”的怪圈, 鑒別、澄清“新課程理念”介入課程改革的理論是非 |
| 3. 將全面發(fā)展教育理論和實踐推向前進 |
| 四、結(jié)論和一點余論 |
（6）我國基礎(chǔ)教育課程改革問題爭鳴研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、選題緣由 |
| 二、研究價值 |
| (一) 理論價值 |
| (二) 實踐價值 |
| 三、研究綜述 |
| (一) 研究現(xiàn)狀 |
| (二) 總結(jié)與反思 |
| 四、研究設(shè)計 |
| (一) 研究問題 |
| (二) 研究對象 |
| (三) 研究思路 |
| (四) 研究方法 |
| 第一章 方向之爭 |
| 第一節(jié) 爭鳴的緣起 |
| 第二節(jié) 爭鳴的焦點 |
| 一、新課程改革的方向是錯誤的 |
| 二、新課程改革的方向是正確的 |
| 第三節(jié) 爭鳴的評議 |
| 一、爭鳴的實質(zhì)：現(xiàn)實與理想的差距 |
| 二、爭鳴的緣由：理想的可能性 |
| 三、爭鳴的論證：以偏概全 |
| 第二章 理論基礎(chǔ)之爭 |
| 第一節(jié) 爭鳴的緣起 |
| 第二節(jié) 爭鳴的焦點 |
| 一、新課程改革有無理論基礎(chǔ) |
| 二、新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么 |
| 第三節(jié) 爭鳴的評議 |
| 一、爭鳴的實質(zhì)：單質(zhì)與多質(zhì) |
| 二、爭鳴的緣由：論題不明 |
| 三、爭鳴的論證：簡單化傾向 |
| 第三章 知識地位之爭 |
| 第一節(jié) 爭鳴的緣起 |
| 第二節(jié) 爭鳴的焦點 |
| 一、關(guān)于輕視知識的教育思潮 |
| 二、關(guān)于“應(yīng)試教育”、素質(zhì)教育及其轉(zhuǎn)軌的提法 |
| 第三節(jié) 爭鳴的評議 |
| 一、爭鳴的實質(zhì)：知識觀不同 |
| 二、爭鳴的緣由：立場的差異 |
| 三、爭鳴的論證：簡單化傾向 |
| 第四章 本土化與全球化之爭 |
| 第一節(jié) 爭鳴的緣起 |
| 第二節(jié) 爭鳴的焦點 |
| 一、新課程改革的本土化與全球化之爭 |
| 二、新課程改革中傳統(tǒng)與現(xiàn)代之爭 |
| 三、新課程改革中國情問題之爭 |
| 第三節(jié) 爭鳴的評議 |
| 一、爭鳴的實質(zhì)：中西文化價值觀的差異 |
| 二、爭鳴的緣由：新傳統(tǒng)與新現(xiàn)代 |
| 三、爭鳴的論證：思維方式對立 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
（7）“應(yīng)試教育論”可以休矣（論文提綱范文）
| 一、“素質(zhì)教育”需要“正名”嗎?還應(yīng)該沿著“應(yīng)試教育”的“軌道”繼續(xù)前行? |
| 二、“應(yīng)試教育”的現(xiàn)象和弊端在我國難道不是客觀存在? |
| 三、因為“應(yīng)試”是社會客觀存在,所以“應(yīng)試教育”就是“好”的? |
| 四、“應(yīng)試教育”是我國特殊歷史條件下“學(xué)生個人全面發(fā)展教育的一種具體形式”嗎? |
| 五、是什么使素質(zhì)教育的推進和課程改革“陷在困境”之中? |
（8）認真對待"輕視知識"的教育思潮（上）——再評由"應(yīng)試教育"向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論（論文提綱范文）
| 一、由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法還在流行,并從理論走向?qū)嵺` |
| 二、令人困惑、值得深思的問題 |
| (一)素質(zhì)教育原來就是這個意思嗎?教育、課程改革的主攻目標原來就是所謂的“應(yīng)試教育”和“知識本位”嗎? |
| (二)指導(dǎo)我國教育事業(yè)改革發(fā)展的思想理論和根據(jù)是什么呢? |
| (三)還要等到什么時候才能走出困境呢? |
（9）素質(zhì)教育是輕視知識的教育嗎?——與王策三先生商榷（論文提綱范文）
| 一、“由‘應(yīng)試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法”真的沒有政策依據(jù)嗎? |
| 二、“輕視知識”的教育思潮究竟在哪里? |
| 三、誰說素質(zhì)教育是非知識教育? |
| 四、應(yīng)試教育是全面發(fā)展教育的一種具體形式嗎? |
四、轉(zhuǎn)變觀念,做好由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的工作（論文參考文獻）
- [1]知識學(xué)習(xí)的發(fā)展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 華中師范大學(xué), 2021(02)
- [2]新課程改革背景下包班制的實施個案研究[D]. 彭慧林. 湖南師范大學(xué), 2020(01)
- [3]雙創(chuàng)背景下,應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法再思考[A]. 陳鳳兵. 荊楚學(xué)術(shù)2017年第3期（總第十期), 2017(總第10期)
- [4]大數(shù)據(jù)背景下普通高中綜合素質(zhì)評價研究 ——以上海市為例[D]. 張治. 華東師范大學(xué), 2017(04)
- [5]恢復(fù)全面發(fā)展教育的權(quán)威——三評“由‘應(yīng)試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌”提法的討論[J]. 王策三. 當(dāng)代教師教育, 2017(01)
- [6]我國基礎(chǔ)教育課程改革問題爭鳴研究[D]. 蔣學(xué)艷. 南京師范大學(xué), 2015(03)
- [7]“應(yīng)試教育論”可以休矣[J]. 應(yīng)學(xué)俊. 全球教育展望, 2006(09)
- [8]認真對待"輕視知識"的教育思潮（上）——再評由"應(yīng)試教育"向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論[J]. 王策三. 校長閱刊, 2005(03)
- [9]素質(zhì)教育是輕視知識的教育嗎?——與王策三先生商榷[J]. 張正江. 全球教育展望, 2004(10)
- [10]認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論[J]. 王策三. 教育發(fā)展研究, 2004(10)
標簽：素質(zhì)教育論文; 課程改革論文; 綜合素質(zhì)評價論文; 教學(xué)理論論文; 教學(xué)評價論文;