一、讓學(xué)生——“直角的初步認識”教學(xué)案例（論文文獻綜述）
侯冠如[1]（2021）在《小學(xué)六年級空間觀念發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查研究》文中指出空間觀念是空間想象力發(fā)展的基礎(chǔ),學(xué)生數(shù)學(xué)能力的發(fā)展離不開空間觀念的提升,空間觀念的培養(yǎng)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中占據(jù)非常重要的地位,是小學(xué)乃至義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中,最重要的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)之一,是小學(xué)重要的圖形與幾何課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而圖形與幾何是培養(yǎng)學(xué)生幾何直觀、空間想象、合情推理能力的重要學(xué)習(xí)資源。本研究主要對空間觀念進行深入分析,在調(diào)查小學(xué)六年級學(xué)生空間觀念發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,提出培養(yǎng)小學(xué)生空間觀念的有效策略。本研究以《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（201 1年版）》為標準,選取陜西省西安市兩所小學(xué)（大學(xué)南路小學(xué)和大學(xué)南路小學(xué)分校）部分學(xué)生作為調(diào)查對象。運用的主要研究方法:文獻法、問卷調(diào)查法、數(shù)學(xué)測試法、訪談法。主要研究以下幾個方面:1.小學(xué)生空間觀念發(fā)展現(xiàn)狀是怎樣的?2.教師對學(xué)生空間觀念發(fā)展的影響?3.應(yīng)該如何培養(yǎng)和提高小學(xué)生的空間觀念?通過對學(xué)生的調(diào)查分析,得到以下結(jié)論:1.學(xué)生直觀思維向抽象思維轉(zhuǎn)換能力不足;2.書本知識與實際生活相結(jié)合意識不足;3.學(xué)生實踐操作能力不足;4.教師對空間觀念的理解,影響授課效果;5.評價體系過于單一。最后基于本研究的發(fā)現(xiàn),對發(fā)展小學(xué)生空間觀念提出以下建議:1.加強學(xué)生動手操作能力;2.空間觀念的獲得是一個長期的過程;3.有效利用現(xiàn)代教育手段,變抽象為形象;4.對學(xué)生空間觀念的培養(yǎng),要把握學(xué)生學(xué)情,結(jié)合學(xué)生的成長情況、思維發(fā)展、認知發(fā)展的規(guī)律:5.學(xué)生空間觀念的培養(yǎng)方式是多樣的,要在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)結(jié)合日常生活的的具體情境,加強生活與書本知識的內(nèi)在聯(lián)系;6.應(yīng)盡量避免單一教學(xué)模式,改變傳統(tǒng)的評價體系和教學(xué)評價手段,重視發(fā)展學(xué)生空間觀念形成的過程;7.重視知識的前后聯(lián)系及知識間的相互滲透。
楊帆[2]（2021）在《基于深度學(xué)習(xí)的初中數(shù)學(xué)教學(xué)研究》文中提出在新一輪課程改革的實施中原有的教學(xué)模式受到了沖擊,不斷涌現(xiàn)出新的教學(xué)研究成果。教師的教和學(xué)生知識掌握程度在以深度學(xué)習(xí)為橋梁的作用下,兩者均能得到發(fā)展。本文研究初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)存在的問題,以深度學(xué)習(xí)理念為基礎(chǔ),探究如何在深度學(xué)習(xí)中促進初中數(shù)學(xué)教學(xué)。首先,分析了深度學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀,闡述了深度學(xué)習(xí)的概念,對比了深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的差異,并以建構(gòu)主義和布魯姆認知目標分類理論作為理論基礎(chǔ),研究深度學(xué)習(xí)的作用。其次,從教和學(xué)兩個維度分析了初中數(shù)學(xué)課堂上存在的問題,例如教師滿堂灌、學(xué)生主體地位不突出、無法掌握知識本質(zhì)等問題,從教育心理學(xué)以及教育學(xué)等角度分析了這些問題存在的原因,并以深度學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)對初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)進行中如何促進學(xué)生思維的發(fā)展提出了建議。最后,對深度學(xué)習(xí)下的初中數(shù)學(xué)教學(xué)進行了研究,將其教學(xué)過程分為了六個環(huán)節(jié):（1）準備環(huán)節(jié)。（2）建構(gòu)環(huán)節(jié)。（3）應(yīng)用環(huán)節(jié)。（4）遷移同化環(huán)節(jié)。（5）反思環(huán)節(jié)。（6）評價環(huán)節(jié)。對這六個環(huán)節(jié)分別進行了闡述,以《探索勾股定理》和《反比例函數(shù)的圖像和性質(zhì)》作為案例,對基于深度學(xué)習(xí)下的數(shù)學(xué)課堂進行了研究,最終做出了預(yù)期效果評價和可行性分析,得出結(jié)論:基于深度學(xué)習(xí)的初中數(shù)學(xué)教學(xué)可以提高學(xué)生的主體地位,讓課堂更加注重過程而不是結(jié)果,在學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法,形成知識的遷移同化,使深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。
石悅[3]（2021）在《不同年代小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課特征的比較研究 ——以“角的初步認識”和“用字母表示數(shù)”為例》文中進行了進一步梳理優(yōu)質(zhì)課代表著特定時期最高的教學(xué)水平,在當時的教學(xué)改革實踐中發(fā)揮著重要的示范和引領(lǐng)作用。學(xué)校教育質(zhì)量的提升和課堂教學(xué)改革的推進,都需要我們關(guān)注和研究優(yōu)質(zhì)課。優(yōu)質(zhì)課縱向比較研究是一種新興的研究視角,它對不同年代的優(yōu)質(zhì)課進行比較分析,從更長的歷史脈絡(luò)中去認識優(yōu)質(zhì)課的特征并把握課堂教學(xué)的沿革。以往的小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課縱向比較研究揭示了不同年代的小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課的特征,但其研究結(jié)論受個案的限制,需要進一步檢驗。本研究在以往研究的基礎(chǔ)上,通過新的、不同的優(yōu)質(zhì)課個案來進一步擴展小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課縱向比較研究,以期為人們認識不同年代的小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課的特征提供更加充分的實證經(jīng)驗,為人們認識不同時期的課堂教學(xué)之間的關(guān)系提供啟示。本研究中的優(yōu)質(zhì)課特指在國家級的課堂教學(xué)觀摩活動中被作為樣例展示或者在國家級的課堂教學(xué)評比活動中獲得最高獎項的課。本研究采取多重個案研究的思路,選取了兩組不同主題的小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課共8節(jié),分別是“角的初步認識”課4節(jié)、“用字母表示數(shù)”課4節(jié)。按照年代可以把每組個案中的多節(jié)課分為上世紀90年代的優(yōu)質(zhì)課和2001年新課程改革以來的優(yōu)質(zhì)課?；趯︿浵窈徒虒W(xué)實錄的分析,本研究從教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式三方面揭示不同年代的小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課的共性與差異。本研究發(fā)現(xiàn),在課的結(jié)構(gòu)方面,教學(xué)新內(nèi)容、練習(xí)、總結(jié)是不同年代的優(yōu)質(zhì)課中常見的環(huán)節(jié),復(fù)習(xí)和布置作業(yè)出現(xiàn)較少。整節(jié)課一般以教學(xué)新內(nèi)容和練習(xí)為主,部分新內(nèi)容教學(xué)之后配有練習(xí),教學(xué)新內(nèi)容的時間在大多數(shù)情況下多于練習(xí)的時間?？缰黝}的不同年代的優(yōu)質(zhì)課在結(jié)構(gòu)上的差異不明顯,同一主題的不同年代的優(yōu)質(zhì)課在結(jié)構(gòu)上存在一定程度的差異。在教學(xué)內(nèi)容方面,不同年代的優(yōu)質(zhì)課所涵蓋的數(shù)學(xué)知識和技能大致相同。2001年以后的課關(guān)注數(shù)學(xué)史的教學(xué),而上世紀90年代的優(yōu)質(zhì)課沒有對數(shù)學(xué)史內(nèi)容的教學(xué)。就大多數(shù)教學(xué)內(nèi)容而言,上世紀90年代的優(yōu)質(zhì)課更重視數(shù)學(xué)知識的嚴密性和系統(tǒng)性,強調(diào)教師的指導(dǎo);而2001年以后的優(yōu)質(zhì)課的教學(xué)內(nèi)容具有開放性,關(guān)注內(nèi)容的趣味性,強調(diào)學(xué)生的主動參與、自主學(xué)習(xí)和活動體驗。在教學(xué)方式方面,不同年代的優(yōu)質(zhì)課都是以公共活動為主導(dǎo),非公共活動占整節(jié)課不到四分之一;課堂互動的主要方式是師生問答,教師提問頻繁,而學(xué)生很少主動提問;教師的話語機會明顯多于學(xué)生,教師的話語字數(shù)、次數(shù)、長話語機會都多于學(xué)生,學(xué)生的大部分話語為短話語,學(xué)生齊聲現(xiàn)象明顯。不同年代的優(yōu)質(zhì)課在教學(xué)方式方面的差異是:2001年以來的優(yōu)質(zhì)課的非公共活動時間多于上世紀90年代的優(yōu)質(zhì)課,學(xué)生小組活動的機會更多一些。本研究將以上研究發(fā)現(xiàn)與以往小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課縱向比較研究的結(jié)論進行了比較,討論了研究結(jié)論對教學(xué)改革的啟示。本研究認為:教學(xué)改革既有創(chuàng)新性,也有繼承性;改革中的教學(xué)實踐與傳統(tǒng)的教學(xué)實踐并非截然對立的關(guān)系;我國小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課的一些穩(wěn)定特征需要被進一步分析和反思。
楊蕊[4]（2021）在《初中數(shù)學(xué)“問題驅(qū)動式”教學(xué)設(shè)計的研究與實踐》文中認為“問題驅(qū)動式”教學(xué)法對于提高學(xué)生的問題意識、動手的能力及培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神都是有利的,這種教學(xué)模式是現(xiàn)代教育改革浪潮中提倡的一種教學(xué)模式.在當前的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中,有一個相當普遍的問題,就是老師在課堂上依然占有主導(dǎo)地位,學(xué)生是被動學(xué)習(xí)的,他們對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)有一種疲倦感,從而導(dǎo)致教師的課堂教學(xué)效率不高,課堂氛圍不融洽,學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性低迷.因此,可以用“問題驅(qū)動式”教學(xué)來促進數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的效率,將課堂的主體地位還給學(xué)生,以學(xué)生為主,教師適時引導(dǎo),這將是一個非常值得研究的課題.本文主要通過案例研究法、問卷調(diào)查法、課堂實錄分析法等方法來研究中學(xué)數(shù)學(xué)“問題驅(qū)動式”教學(xué)的設(shè)計及應(yīng)用.全文分為五個部分,第一部分明確了研究的背景、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀、內(nèi)容和意義;第二部分對“問題驅(qū)動式”教學(xué)設(shè)計相關(guān)概念予以界定,并詳細論述了如何實現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂的問題驅(qū)動教學(xué);第三部分對延安市實驗中學(xué)600名初中生進行抽樣調(diào)查,并選取該校9名初中數(shù)學(xué)老師進行訪談,了解在問題驅(qū)動教學(xué)法的實際應(yīng)用過程中,存在哪些問題;第四部分針對問題驅(qū)動式實施現(xiàn)狀,研究了初中數(shù)學(xué)“問題驅(qū)動式”教學(xué)的設(shè)計,主要分為教學(xué)設(shè)計的原則、特征、對教師的要求及策略;同時列舉了兩個初中數(shù)學(xué)教學(xué)案例,分別是人教版九年級上冊“銳角三角函數(shù)”的教學(xué)和人教版八年級上冊“平方差公式”的教學(xué),對問題驅(qū)動式教學(xué)在初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用做了分析與研究,并得出結(jié)論和建議;最后對本研究進行總結(jié)和反思,指出不足與待發(fā)展之處.通過研究分析,得出結(jié)論:在數(shù)學(xué)教學(xué)中合理的運用問題驅(qū)動法,可以使學(xué)生的思維在不斷的智力參與中,遞進式上升,不斷地發(fā)展和加深.學(xué)生有足夠的自我思考的時間,他們獨立思考問題的能力、創(chuàng)新能力和個人動手能力會在長期的問題驅(qū)動教學(xué)中逐漸增強,利于學(xué)生的整體發(fā)展,從而也可以使得素質(zhì)教育和應(yīng)試教育達到平衡.另外應(yīng)用問題驅(qū)動式教學(xué)法提高了對教師的要求,教師需要定時的對課堂教學(xué)進行總結(jié)和分析,通過長期的堅持學(xué)習(xí)和反思,彌補知識面和學(xué)科素養(yǎng)的方面的局限,不斷提高和改進自己;同時在課堂教學(xué)中,教師對問題進行精心的設(shè)計,要善于引導(dǎo)學(xué)生,循序漸進的提出適合他們年齡階段和智力發(fā)展水平的問題,促進學(xué)生主動思考,培養(yǎng)他們的問題意識和邏輯思維能力,挖掘他們的潛力.
蘇日古嘎[5]（2021）在《蒙語授課小學(xué)數(shù)學(xué)合情推理能力培養(yǎng)教學(xué)存在的問題及對策研究》文中研究指明《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》中對學(xué)生合情推理能力的發(fā)展給予了高度重視“在參與觀察、實驗、猜想、證明、綜合實踐等數(shù)學(xué)活動中發(fā)展合情推理能力”并且對一些公式、法則、定理也提出了相應(yīng)的論證要求。因此,在小學(xué)階段數(shù)的學(xué)教學(xué)活動中將培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)合情推理能力的發(fā)展放在了一個比較重要的位置上。本文主要以蒙古語授課小學(xué)合情推理能力的教學(xué)存在什么問題,在蒙古語授課小學(xué)高學(xué)段數(shù)學(xué)教學(xué)如何發(fā)展學(xué)生合情推理能力為研究問題。調(diào)查研究一所蒙古語授課學(xué)校的學(xué)生合情推理能力水平和合情推理能力培養(yǎng)教學(xué)現(xiàn)狀。根據(jù)調(diào)查蒙古授課小學(xué)五六年級學(xué)生合情推理能力平均是在及格線以上,六年級的平均成績比五年級學(xué)生稍微高一點,四年級學(xué)生的平均成績未到及格線,六年級學(xué)生在某些方面的能力未能得到及時的發(fā)展等等問題。教師基本了解合情推理的相關(guān)內(nèi)容,但是未有深入的研究。也比較重視合情推理能力的發(fā)展,但是還未找到有效的培養(yǎng)策略等問題。還有根據(jù)課堂觀摩因為學(xué)生之間的差異性,閱讀理解能力稍弱等等問題都有影響學(xué)生合情推理能力的培養(yǎng)等等問題。最后針對發(fā)現(xiàn)的問題提出一些教學(xué)建議并根據(jù)教學(xué)建議設(shè)計幾個教學(xué)設(shè)計。教師要幫助學(xué)生學(xué)生建立系統(tǒng)的知識體系,教師要關(guān)注學(xué)生之間的差異性和層次性,因材施教,教師要加強自己學(xué)科知識和理論水平,教師要做好合情推理教學(xué)評價和課后反思等等教學(xué)建議。
王瓊[6]（2021）在《融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的開發(fā)現(xiàn)狀研究》文中研究說明我國作為一個多民族國家,少數(shù)民族地區(qū)的教育是提升全體國民教育水平道路上需要攻克的重點項目,少數(shù)民族數(shù)學(xué)教育的發(fā)展在少數(shù)民族教育中又占據(jù)著極其重要的地位。然而少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)使用的數(shù)學(xué)課程資源與其文化背景相脫離,成為了影響少數(shù)民族地區(qū)數(shù)學(xué)教育發(fā)展的因素之一,因此近年來少數(shù)民族地區(qū)基于各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化開發(fā)數(shù)學(xué)課程資源的研究逐漸豐富起來。本文在已有研究的基礎(chǔ)上,采用文獻分析法、統(tǒng)計分析法、內(nèi)容分析法,對183篇開發(fā)民族數(shù)學(xué)文化資源的相關(guān)文獻和141個融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例進行分析,旨在回答以下研究問題:（1）民族文化中數(shù)學(xué)元素的開發(fā)現(xiàn)狀如何;（2）融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的開發(fā)現(xiàn)狀如何;（3）如何有效地開發(fā)融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例。通過對這些問題的研究,希望能夠?qū)γ褡逦幕谌胄W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例提出合理化的建議,為少數(shù)民族地區(qū)開發(fā)數(shù)學(xué)課程資源提供相關(guān)依據(jù)。本研究的結(jié)論主要為:（1）目前基于民族文化挖掘數(shù)學(xué)元素的少數(shù)民族已有25個,還有30個少數(shù)民族地區(qū)沒有進入數(shù)學(xué)教育研究者的視野,待開發(fā)的民族較多,此外少數(shù)民族數(shù)學(xué)文化資源開發(fā)的相關(guān)文獻數(shù)量與民族人口數(shù)量的相關(guān)性較低。（2）1993-2020年開發(fā)少數(shù)民族數(shù)學(xué)文化資源的論文,總體呈上升趨勢,說明少數(shù)民族數(shù)學(xué)文化資源的研究正日益受到重視。（3）融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的開發(fā)較少。相比于開發(fā)民族數(shù)學(xué)文化資源的少數(shù)民族數(shù)量,只有15個少數(shù)民族基于民族文化開發(fā)了小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例,有10個民族只挖掘了民族文化中的數(shù)學(xué)元素,卻沒有將民族數(shù)學(xué)文化資源編寫為教學(xué)案例用于教學(xué)實踐。（4）民族文化中已開發(fā)的數(shù)學(xué)元素所依托的文化體裁較為單一,這也是導(dǎo)致融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例文化體裁較為單一的原因之一。民族文化中已開發(fā)的數(shù)學(xué)元素和融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例都主要以服飾、建筑這兩類物質(zhì)文化為載體,大多局限在外顯性的物質(zhì)文化中,忽視了精神文化中的數(shù)學(xué)元素。（5）民族文化中已開發(fā)的數(shù)學(xué)元素在知識模塊上分布不均,以圖形與幾何的挖掘為主,以數(shù)與代數(shù)的挖掘為輔,而概率與統(tǒng)計部分的數(shù)學(xué)文化資源占比很少。這也導(dǎo)致了融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例在知識模塊上分布不均,圖形與幾何模塊的案例最多,其次是數(shù)與代數(shù)、統(tǒng)計與概率模塊,而綜合與實踐模塊開發(fā)的案例數(shù)量最少。（6）民族文化中數(shù)學(xué)元素的開發(fā)方法主要有:文獻研究法、田野調(diào)查法、觀察法、實地測量法、訪談法和比較法。其中使用最多的方法為觀察法,其次為田野調(diào)查法、文獻研究法,而實地測量法、訪談法和比較法使用的則很少。（7）融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的開發(fā)流程可總結(jié)為:挖掘和整理民族文化中的數(shù)學(xué)元素、選擇合適的教學(xué)內(nèi)容和民族文化中的數(shù)學(xué)元素、案例編寫、實證檢驗。
石迎春[7]（2021）在《小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”模式建構(gòu)》文中研究指明當前教育教學(xué)中存在兩個突出的問題,一是缺乏“過程”的教育,具有極強的“結(jié)果導(dǎo)向”;二是對“歸納教學(xué)”重視不夠,忽視從個別到一般的歸納學(xué)習(xí)。小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科,學(xué)習(xí)內(nèi)容具有“先驗性、抽象性”,兒童掌握這種先于經(jīng)驗、脫離具體情境、經(jīng)過多次抽象之后的知識存在一定的難度,兒童學(xué)習(xí)的心理機制要求兒童在數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)過程中應(yīng)濃縮再現(xiàn)人類數(shù)學(xué)發(fā)展的過程,要經(jīng)歷動手操作、實踐探索,要親歷知識的再創(chuàng)造、再發(fā)現(xiàn)的過程。“有過程的歸納教學(xué)”作為一種教學(xué)理念和方式,旨在回應(yīng)上述的訴求,變革兒童的學(xué)習(xí)方式、促進兒童知識的理解與智慧的生成?！坝羞^程的歸納教學(xué)”已對當前教育教學(xué)改革產(chǎn)生了重大的影響,而如何更好地在教學(xué)中進行實踐成為了教育界關(guān)注的重點問題。本研究立足實際,以小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科為例,以歸納性教學(xué)理論的生成路徑為指引,從“宏觀的理論闡釋——中觀的模式建構(gòu)——微觀的教學(xué)實踐”三個層面對“有過程的歸納教學(xué)”做縱深的探查與研究。以“設(shè)計本位”研究為研究范式,構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”的教學(xué)模式,探尋教學(xué)的設(shè)計與實施策略。本研究圍繞三個研究問題:1.什么是“有過程的歸納教學(xué)”?2.小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”的模式原型是什么?3.如何修訂和完善小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”的模式原型?具體展開了三個方面的工作。首先,本研究從理論和現(xiàn)實兩個維度,對“有過程的歸納教學(xué)”的立論基礎(chǔ)進行分析,并基于對國內(nèi)外關(guān)于“過程及過程教學(xué)”“歸納及歸納教學(xué)”文獻的分析,在結(jié)合專家訪談的基礎(chǔ)上對“有過程的歸納教學(xué)”的內(nèi)涵、典型特征及其條件系統(tǒng)進行了闡述。之后以設(shè)計本位研究為研究范式,通過三輪的教學(xué)迭代對“有過程的歸納教學(xué)”的理論進行了回應(yīng),并對典型特征及其實現(xiàn)條件進行了完善。其次,本研究以“有過程的歸納教學(xué)”的理論為指引,利用視頻圖像分析法對小學(xué)數(shù)學(xué)10節(jié)典型的“關(guān)注過程、注重歸納”的教學(xué)課例的典型特征進行了分析,并得到了“注重過程的歸納式教學(xué)”課堂樣態(tài)是怎樣的,之后確定了“有過程的歸納教學(xué)”模式原型建構(gòu)的五個核心要素:“類特征”的學(xué)習(xí)主題、“挑戰(zhàn)性”的問題情境、“探究性”的操作活動、“貫穿性”的歸納建構(gòu)、“嵌入式”的學(xué)習(xí)評價,并以上述研究為基礎(chǔ)初步構(gòu)建了小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”的教學(xué)模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下簡稱“P-I”教學(xué)模式）原型,并從指導(dǎo)思想、功能目標、操作流程和實現(xiàn)條件四個方面對該教學(xué)模式進行了詳細的闡述。初步構(gòu)建的“P-I”教學(xué)模式具體的操作流程主要有:確立學(xué)習(xí)目標——設(shè)置問題情境——探索新知、建構(gòu)意義——歸納新知——應(yīng)用鞏固這五個環(huán)節(jié)。最后,將“P-I”教學(xué)模式的原型與小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的典型案例結(jié)合進行具象化,展開了三輪的教學(xué)迭代。一方面是將教學(xué)理念轉(zhuǎn)化成了實踐,另一方面是對教學(xué)模式進行檢驗和修正,同時也對“有過程的歸納教學(xué)”的意義、價值、內(nèi)涵等進行回應(yīng)。第一輪教學(xué)研究是嘗試和探索階段,按照之前構(gòu)建的教學(xué)模式進行教學(xué)設(shè)計和實施,主要是從宏觀的角度對有過程的歸納教學(xué)的各個要素進行整體的考察。通過第一輪的教學(xué)實踐,本研究對“P-I”教學(xué)模式原型的操作流程進行了優(yōu)化,并結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計了“P-I”教學(xué)模式的變式。第二輪是調(diào)整和改進的階段,在第一輪的行動研究的基礎(chǔ)上,對“P-I”教學(xué)模式進行中觀的調(diào)整。進一步將教學(xué)模式的原型及其變式的操作流程進行優(yōu)化,并增加了“P-I”教學(xué)模式的師生行為指南。第三輪是提升和應(yīng)用的階段,主要是從微觀的角度,對教學(xué)模式的細節(jié)進行打造,最終將教學(xué)模式的操作流程優(yōu)化為:“確立學(xué)習(xí)目標”、“創(chuàng)設(shè)問題情境”、“探索新知、建構(gòu)意義”、“回顧反思”、“應(yīng)用鞏固,拓展延伸”五個環(huán)節(jié),并將學(xué)生的學(xué)習(xí)評價嵌入到整個模式之中。至此,經(jīng)過三輪的教學(xué)迭代,本研究構(gòu)建了與“有過程的歸納教學(xué)”相互匹配的適合小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的“P-I”教學(xué)模式原型、變式及其師生行為指南。本研究最終構(gòu)建了小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”的教學(xué)模式（“P-I”教學(xué)模式）。該教學(xué)模式的創(chuàng)新性主要體現(xiàn)在:1.立足我國當前教育教學(xué)存在的問題,以設(shè)計本位研究為研究范式,嘗試給出來自實踐的探索;2.“P-I”教學(xué)模式很好地將“過程教育”與“歸納教學(xué)”思想結(jié)合起來;3.將“P-I”教學(xué)模式做變式的處理,以此來增加模式的靈活性;4.將學(xué)生的學(xué)習(xí)評價嵌入到整個模式之中。另外,本研究在教學(xué)實踐研究中,對“有過程的歸納教學(xué)”的設(shè)計與實施策略進行了提煉?！坝羞^程的歸納教學(xué)”的設(shè)計策略主要有:“聚焦‘核心內(nèi)容’,確定類特征學(xué)習(xí)主題”“整體分析學(xué)習(xí)內(nèi)容、把握知識本質(zhì)”“剖析學(xué)生前概念、定位學(xué)習(xí)起點”“形成以‘單元’為單位的教學(xué)設(shè)計”。“有過程的歸納教學(xué)”的實施策略主要有:“創(chuàng)建課堂學(xué)習(xí)共同體,實現(xiàn)多種形式的對話”“經(jīng)歷多種思維的沉思,實現(xiàn)新知的歸納”“對歸納的結(jié)論進行辨思,處理好‘或然與必然’的關(guān)系”“介入真實情境和任務(wù),實行多元性教育評價”。
沈中宇[8]（2021）在《面向教師教育的數(shù)學(xué)知識研究 ——以S市高中數(shù)學(xué)教研員為例》文中研究指明百年大計,教育為本。教育大計,教師為本。教師培養(yǎng)的關(guān)鍵是教師教育,要改善教師教育的效果,教師教育者的作用無疑是至關(guān)重要的,因此,數(shù)學(xué)教師教育者在數(shù)學(xué)教師教育中發(fā)揮著重要的作用。近年來,數(shù)學(xué)教育研究者開始關(guān)注數(shù)學(xué)教師教育者的研究,其中,“面向教師教育的數(shù)學(xué)知識”（Mathematical Knowledge for Teaching Teachers,簡稱MKTT）理論為研究一般數(shù)學(xué)教師教育者所需要的數(shù)學(xué)知識提供了借鑒。但已有的研究中對于“面向教師教育的數(shù)學(xué)知識”仍然缺乏清晰準確的刻畫,同時,相關(guān)研究主要集中在理論構(gòu)建,相關(guān)的實證研究較少?；谝陨显?本文以面向教師教育的數(shù)學(xué)知識為研究主題,選取高中數(shù)學(xué)教研員作為研究對象,主要探討以下三個研究問題:（1）構(gòu)成面向教師教育的數(shù)學(xué)知識的要素有哪些?（2）高中數(shù)學(xué)教研員具備哪些面向教師教育的數(shù)學(xué)知識?（3）在數(shù)學(xué)教研活動中,高中數(shù)學(xué)教研員反映出哪些面向教師教育的數(shù)學(xué)知識?針對本研究的三個研究問題,將研究設(shè)計分為三個階段,分別為文獻分析與框架確立、問卷調(diào)查與深度訪談以及現(xiàn)場觀察與案例分析。文獻分析與框架確立階段采用了專家論證法。首先通過文獻分析梳理已有的數(shù)學(xué)教師教育者專業(yè)知識框架,接著通過對相關(guān)的成分和子類別的反復(fù)比較,構(gòu)建初始的面向教師教育的數(shù)學(xué)知識框架,最后通過三輪專家論證得到最終的面向教師教育的數(shù)學(xué)知識框架。問卷調(diào)查與深度訪談階段采用了問卷調(diào)查法和深度訪談法。其中選取了高中數(shù)學(xué)中重要的數(shù)學(xué)主題編制了調(diào)查問卷和訪談提綱,通過編碼分析高中數(shù)學(xué)教研員的問卷回答和訪談實錄,從而了解高中數(shù)學(xué)教研員具備的面向教師教育的數(shù)學(xué)知識。現(xiàn)場觀察與案例分析采用了案例研究法。其中觀察了不同的高中數(shù)學(xué)教研員的多次教研活動,在觀察過程中對教研活動進行錄音并在觀測后對高中數(shù)學(xué)教研員進行訪談,對錄音和訪談材料進行編碼和統(tǒng)計,從而剖析高中數(shù)學(xué)教研員在教研活動中反映的面向教師教育的數(shù)學(xué)知識。本研究的基本結(jié)論是:1.構(gòu)成面向教師教育的數(shù)學(xué)知識的要素包括4個成分與12個子類別。構(gòu)成成分為學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)內(nèi)容知識、高觀點下的數(shù)學(xué)知識和數(shù)學(xué)哲學(xué)知識。學(xué)科內(nèi)容知識包含的子類別為一般內(nèi)容知識、專門內(nèi)容知識和關(guān)聯(lián)內(nèi)容知識,教學(xué)內(nèi)容知識包含的子類別為內(nèi)容與學(xué)生知識、內(nèi)容與教學(xué)知識和內(nèi)容與課程知識,高觀點下的數(shù)學(xué)知識包含的子類別為學(xué)科高等知識、學(xué)科結(jié)構(gòu)知識和學(xué)科應(yīng)用知識,數(shù)學(xué)哲學(xué)知識包含的子類別為本體論知識、認識論知識和方法論知識。2.高中數(shù)學(xué)教研員具備的面向教師教育的數(shù)學(xué)知識情況如下。（1）高中數(shù)學(xué)教研員在學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)內(nèi)容知識、高觀點下的數(shù)學(xué)知識和數(shù)學(xué)哲學(xué)知識4個成分中并不存在明顯的短板;（2）高中數(shù)學(xué)教研員對不同知識成分的掌握存在一定差異,其中,在學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)內(nèi)容知識2個方面掌握較好,而在高觀點下的數(shù)學(xué)知識和數(shù)學(xué)哲學(xué)知識2個方面還有所欠缺;（3）高中數(shù)學(xué)教研員在各個知識成分中有以下具體理解:在學(xué)科內(nèi)容知識方面,對于基本的概念、定理和公式的合理性以及不同概念、定理和公式之間的聯(lián)系較為熟悉;在教學(xué)內(nèi)容知識方面,對于學(xué)生有關(guān)特定數(shù)學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)的困難,不同數(shù)學(xué)內(nèi)容的教授方式和相關(guān)數(shù)學(xué)內(nèi)容在教科書中的編排理解較深;在高觀點下的數(shù)學(xué)知識方面,能夠?qū)χ袑W(xué)數(shù)學(xué)知識作出一定程度的推廣、涉獵不同學(xué)科中數(shù)學(xué)知識的應(yīng)用;在數(shù)學(xué)哲學(xué)知識方面,能夠大致解釋數(shù)學(xué)定義的基本作用和標準、數(shù)學(xué)研究的動力、數(shù)學(xué)證明的作用和價值以及數(shù)學(xué)的基本思想方法。（4）高中數(shù)學(xué)教研員在各個知識成分中有以下欠缺之處:在學(xué)科內(nèi)容知識方面,對于定義的多元性、解釋的多樣性和聯(lián)系的普遍性方面還有進步的空間;在教學(xué)內(nèi)容知識方面,對于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的細致理解、不同數(shù)學(xué)內(nèi)容的深入教授和教學(xué)內(nèi)容編排意圖的全面考慮還有提升的余地;在高觀點下的數(shù)學(xué)知識方面,從高觀點理解中學(xué)數(shù)學(xué)知識、分析不同知識的聯(lián)系和在不同學(xué)科中應(yīng)用數(shù)學(xué)知識方面還有較多需要完善的地方;在數(shù)學(xué)哲學(xué)知識方面,還不能形成系統(tǒng)的理解。3.在數(shù)學(xué)教研活動中,高中數(shù)學(xué)教研員反映出的面向教師教育的數(shù)學(xué)知識情況如下。（1）高中數(shù)學(xué)教研員反映的面向教師教育的數(shù)學(xué)知識大部分屬于教學(xué)內(nèi)容知識和學(xué)科內(nèi)容知識,小部分屬于數(shù)學(xué)哲學(xué)知識和高觀點下的數(shù)學(xué)知識。（2）高中數(shù)學(xué)教研員在數(shù)學(xué)教研活動中的主要知識來源為一般內(nèi)容知識、內(nèi)容與教學(xué)知識、學(xué)科高等知識和方法論知識。（3）高中數(shù)學(xué)教研員在數(shù)學(xué)教研活動中反映的面向教師教育的數(shù)學(xué)知識主要有:在學(xué)科內(nèi)容知識方面有數(shù)學(xué)中的基本概念、定理、公式和性質(zhì)及其由來、表征、證明及解釋;不同數(shù)學(xué)概念、定理、公式之間的聯(lián)系。在教學(xué)內(nèi)容知識方面有學(xué)生對特定數(shù)學(xué)內(nèi)容理解存在的困難;不同數(shù)學(xué)內(nèi)容的引入、辨析、應(yīng)用和小結(jié)的教學(xué)方法;特定數(shù)學(xué)內(nèi)容在課程標準中的要求和在教科書中的編排。在高觀點下的數(shù)學(xué)知識方面有中學(xué)數(shù)學(xué)課程中的數(shù)學(xué)概念在高等數(shù)學(xué)中的推廣;高觀點下不同數(shù)學(xué)概念之間的聯(lián)系;數(shù)學(xué)知識在現(xiàn)代科學(xué)和實際生活中的應(yīng)用。在數(shù)學(xué)哲學(xué)知識方面有對數(shù)學(xué)定義的認識;對數(shù)學(xué)認識過程的理解;推理論證在數(shù)學(xué)中的作用;數(shù)學(xué)研究的思想方法。本研究對于教師教育者專業(yè)標準的制訂、數(shù)學(xué)教師教育者專業(yè)培訓(xùn)的設(shè)計和數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展項目的規(guī)劃有一定啟示,后續(xù)可以在數(shù)學(xué)教師教育者的專業(yè)知識、數(shù)學(xué)教師教育者的專業(yè)發(fā)展和數(shù)學(xué)教師教育者的工作實踐等方面進一步開展研究。
孫丹丹[9]（2021）在《基于數(shù)學(xué)史網(wǎng)絡(luò)研修的在職初中數(shù)學(xué)教師觀念發(fā)展研究》文中進行了進一步梳理該研究是一項在數(shù)學(xué)教育中運用數(shù)學(xué)史的實證研究,關(guān)注數(shù)學(xué)史研修對在職初中教師數(shù)學(xué)觀及數(shù)學(xué)教學(xué)觀的影響。為此,研究者設(shè)計實施了一項旨在發(fā)展在職初中數(shù)學(xué)教師觀念的基于數(shù)學(xué)史的網(wǎng)絡(luò)研修項目,共持續(xù)一年,包含九個主題的數(shù)學(xué)史學(xué)習(xí)及教學(xué)研討,研究致力于分析:參與研修項目的教師的數(shù)學(xué)觀和數(shù)學(xué)教學(xué)觀是否有轉(zhuǎn)變?如果有:（1a）教師數(shù)學(xué)觀內(nèi)容有何轉(zhuǎn)變?（1b）教師數(shù)學(xué)觀持有方式有何轉(zhuǎn)變?（2a）教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀內(nèi)容有何轉(zhuǎn)變?（2b）教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀持有方式有何轉(zhuǎn)變?（3）教師的數(shù)學(xué)觀和數(shù)學(xué)教學(xué)觀轉(zhuǎn)變有何聯(lián)系?這些轉(zhuǎn)變與數(shù)學(xué)史有怎樣的聯(lián)系?研究收集了教師數(shù)學(xué)觀及數(shù)學(xué)教學(xué)觀前后測李克特問卷、數(shù)學(xué)觀及數(shù)學(xué)教學(xué)觀前后測開放性問卷、9個研修主題的反思單及若干教師的反思單追蹤訪談、個案教師教學(xué)設(shè)計、個案教師半結(jié)構(gòu)化訪談等數(shù)據(jù),綜合教師總體與教師個案兩個層面來分析問題1教師數(shù)學(xué)觀的變化及問題2教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀的變化,總體層面的分析可以發(fā)現(xiàn)教師觀念轉(zhuǎn)變趨勢,個體層面的分析有助于深入轉(zhuǎn)變細節(jié),問題3數(shù)學(xué)史、數(shù)學(xué)觀及數(shù)學(xué)教學(xué)觀轉(zhuǎn)變關(guān)系的探索依賴于具體情境,因此僅在個案層面回答。研究采用混合研究法分析教師總體觀念轉(zhuǎn)變,采用案例研究法分析教師個體觀念轉(zhuǎn)變。研究發(fā)現(xiàn),教師數(shù)學(xué)觀表現(xiàn)出更支持柏拉圖主義和問題解決觀、更否定工具主義觀的趨勢,教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀表現(xiàn)出更支持強調(diào)理解及學(xué)生中心、更否定強調(diào)表現(xiàn)的趨勢。具體而言,教師數(shù)學(xué)觀內(nèi)容的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在:持有更加動態(tài)的數(shù)學(xué)觀;傾向認為數(shù)學(xué)思維的應(yīng)用也是一種數(shù)學(xué)應(yīng)用;否定數(shù)學(xué)是不相關(guān)的事實規(guī)則集合。教師數(shù)學(xué)觀持有方式轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在闡釋性、例證性、論證性、一致性的增強。教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀內(nèi)容轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在:深化“雙基”目標;重視情意及觀念目標的培養(yǎng);尊重及重視學(xué)生的想法;關(guān)注學(xué)生的主動參與及思考;補充調(diào)整教科書。教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀持有方式轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在:例示性、論證性、執(zhí)行性及聯(lián)結(jié)性增強,沖突性減弱。研究從數(shù)學(xué)史（橫向枚舉史、縱向演進史）和HPM課例實施及觀摩兩方面闡述了數(shù)學(xué)史網(wǎng)絡(luò)研修對數(shù)學(xué)教師觀念的影響路徑。本研究理論創(chuàng)新在于綜合信念內(nèi)容及信念持有方式兩個視角來探索數(shù)學(xué)史對數(shù)學(xué)教師觀念系統(tǒng)的影響,關(guān)注了已有數(shù)學(xué)史與數(shù)學(xué)教育研究較少關(guān)注的數(shù)學(xué)教學(xué)信念,同時討論了數(shù)學(xué)觀與數(shù)學(xué)教學(xué)觀之間的聯(lián)系。實踐創(chuàng)新在于設(shè)計了可推廣的指向在職初中數(shù)學(xué)教師觀念發(fā)展的教師教育項目,借助網(wǎng)絡(luò)研修拓廣了以數(shù)學(xué)史促進教師專業(yè)發(fā)展的輻射面,為開展“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”提供參考原型。
王強[10]（2021）在《基于GeoGebra高中立體幾何教學(xué)的實踐與研究》文中提出2017年開始的新一輪課程改革以來,信息技術(shù)成為了一個重要詞匯,如何實現(xiàn)信息技術(shù)與數(shù)學(xué)課程的深度融合成為了一個重要課題。立體幾何是研究三維空間中物體的大小、形狀和位置關(guān)系的一門數(shù)學(xué)學(xué)科,由于其高度抽象性和需要較高的空間想象能力,一直是教學(xué)的重難點。一批優(yōu)秀的數(shù)學(xué)軟件如幾何畫板、GeoGebra為突破立體幾何中的重難點提供了有利工具,GeoGebra軟件更是憑借3D功能,可以將一些抽象的幾何圖形通過直觀演示變得直觀可見。因此,研究GeoGebra與立體幾何教學(xué)的融合對改善立體幾何教學(xué)效果有重要作用。本研究主要通過下面步驟探討基于GeoGebra高中立體幾何教學(xué)的實踐與研究。首先,分析了本研究的背景、價值,明確了研究問題和研究的方法與思路;介紹了 GeoGebra的3D繪圖區(qū)和其與幾何畫板的比較;利用文獻研究法,梳理了國內(nèi)立體幾何教學(xué)的研究進展、國內(nèi)外關(guān)于GeoGebra輔助數(shù)學(xué)教學(xué)方面的研究,在此基礎(chǔ)上確定本文的研究方向;進一步,對本研究依據(jù)的多元表征理論、最近發(fā)展區(qū)理論、APOS理論和范希爾幾何思維水平進行介紹,并分析了這些理論給數(shù)學(xué)教學(xué)帶來的啟發(fā)。其次,利用訪談法對教師教學(xué)的現(xiàn)狀進行了調(diào)查,并利用問卷調(diào)查法研究了學(xué)生立體幾何學(xué)習(xí)中的難點和目前的立體幾何思維水平的情況,為后面教學(xué)案例的設(shè)計明確方向。經(jīng)調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)中的難點主要體現(xiàn)在解題時找不到思路、立體幾何中的概念較抽象和空間想象能力不夠;大部分高二學(xué)生立體幾何思維水平基本在水平1到2之間。然后,分析了立體幾何在高中數(shù)學(xué)中的地位,并提出了基于GeoGebra的立體幾何教學(xué)策略:簡便性與簡潔性相結(jié)合、適度性與整合性相結(jié)合、動態(tài)演繹與靜態(tài)作圖相結(jié)合、實驗歸納與演繹推理相結(jié)合,并結(jié)合前面的教育理論設(shè)計了三個典型的教學(xué)案例。最后,通過開展教學(xué)實驗和對后測數(shù)據(jù)進行分析,驗證了 GeoGebra應(yīng)用于立體幾何教學(xué)的有效性,并最終得到本研究的結(jié)論與建議。
二、讓學(xué)生——“直角的初步認識”教學(xué)案例（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認事物間的因果關(guān)系。
文獻研究法：通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、讓學(xué)生——“直角的初步認識”教學(xué)案例（論文提綱范文）
（1）小學(xué)六年級空間觀念發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究問題 |
| 1.3 研究意義 |
| 2 文獻綜述 |
| 2.1 空間觀念 |
| 2.2 空間想象能力 |
| 2.3 空間觀念與空間想象能力 |
| 2.4 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 2.4.1 國外研究現(xiàn)狀 |
| 2.4.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 3 研究過程與方法 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文獻研究法 |
| 3.1.2 問卷和訪談 |
| 3.1.3 數(shù)學(xué)測試法 |
| 3.2 調(diào)查對象 |
| 3.3 研究過程 |
| 3.3.1 設(shè)計理念 |
| 3.3.2 測試題目的確立 |
| 3.3.3 測試題目說明 |
| 3.3.4 測試題評分規(guī)則 |
| 4 小學(xué)生空間觀念現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 4.1 問卷的制作 |
| 4.2 問卷結(jié)果分析 |
| 4.3 學(xué)生測試題分析 |
| 4.3.1 測量題型分析(A類) |
| 4.3.2 平移題型分析(B類) |
| 4.3.3 旋轉(zhuǎn)題型分析(C類) |
| 4.3.4 軸對稱題型分析(D類) |
| 4.3.5 三視圖題型分析(E類) |
| 5 小學(xué)空間觀念教學(xué)現(xiàn)狀及案例分析 |
| 5.1 教師訪談 |
| 5.2 空間觀念培養(yǎng)的教學(xué)案例分析 |
| 5.2.1 《長方形的面積》教學(xué)案例分析 |
| 5.2.2 《動手做(二)》教學(xué)案例分析 |
| 5.2.3 《什么是周長》教學(xué)案例分析 |
| 5.3 給教師的建議 |
| 6 本研究主要結(jié)論 |
| 7 建議 |
| 8 反思與展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄一 |
| 附錄二 |
| 附錄三 |
| 致謝 |
（2）基于深度學(xué)習(xí)的初中數(shù)學(xué)教學(xué)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 21 世紀國家培養(yǎng)人才的需求 |
| 1.1.2 新課程改革要求推進素質(zhì)教育 |
| 1.1.3 深度學(xué)習(xí)發(fā)展趨勢 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.2.1 理論意義 |
| 1.2.2 實踐意義 |
| 1.3 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.3.1 國外研究現(xiàn)狀 |
| 1.3.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 深度學(xué)習(xí)相關(guān)理論概述 |
| 2.1 深度學(xué)習(xí)的概念界定 |
| 2.1.1 深度學(xué)習(xí)的概念 |
| 2.1.2 淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí) |
| 2.2 深度學(xué)習(xí)的一般特征 |
| 2.3 深度學(xué)習(xí)理論關(guān)聯(lián) |
| 2.3.1 建構(gòu)主義理論 |
| 2.3.2 布魯姆認知目標分類理論 |
| 第3章 初中數(shù)學(xué)教學(xué)及深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分析 |
| 3.1 初中數(shù)學(xué)課堂學(xué)生存在的問題 |
| 3.1.1 學(xué)生存在的問題 |
| 3.1.2 學(xué)生角度分析原因 |
| 3.2 教師存在的問題及其原因 |
| 3.2.1 教師存在的問題 |
| 3.2.2 教師角度分析原因 |
| 3.3 心理因素 |
| 3.4 深度學(xué)習(xí)課堂現(xiàn)狀分析 |
| 3.5 促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)策略 |
| 第4章 基于深度學(xué)習(xí)的初中數(shù)學(xué)教學(xué)研究 |
| 4.1 準備環(huán)節(jié) |
| 4.1.1 確立教學(xué)目標 |
| 4.1.2 教法分析 |
| 4.1.3 學(xué)法分析 |
| 4.2 建構(gòu)環(huán)節(jié) |
| 4.2.1 創(chuàng)設(shè)情境,導(dǎo)入新知 |
| 4.2.2 探索新知,理解辨析 |
| 4.3 應(yīng)用環(huán)節(jié) |
| 4.3.1 習(xí)題編排 |
| 4.3.2 變式訓(xùn)練 |
| 4.3.3 一題多解 |
| 4.3.4 滲透數(shù)學(xué)思想 |
| 4.3.5 滲透核心素養(yǎng) |
| 4.4 遷移同化環(huán)節(jié) |
| 4.5 反思環(huán)節(jié) |
| 4.5.1 學(xué)生反思,尋找不足 |
| 4.5.2 答疑解惑,課堂小結(jié) |
| 4.5.3 教師反思,雙向成長 |
| 4.6 評價環(huán)節(jié) |
| 4.6.1 教師評價 |
| 4.6.2 學(xué)生評價 |
| 第5章 基于深度學(xué)習(xí)的初中數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計案例 |
| 5.1 《探索勾股定理》教學(xué)設(shè)計 |
| 5.2 《反比例函數(shù)的圖象與性質(zhì)》教學(xué)設(shè)計 |
| 5.3 教學(xué)案例預(yù)期效果評價 |
| 5.3.1 基于深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)預(yù)期效果 |
| 5.3.2 學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價 |
| 5.3.3 教師教學(xué)效果評價 |
| 結(jié)論 |
| 參考文獻 |
| 攻讀碩士學(xué)位期間取得的科研成果 |
| 致謝 |
（3）不同年代小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課特征的比較研究 ——以“角的初步認識”和“用字母表示數(shù)”為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 一、研究背景 |
| (一)課堂教學(xué)改革:歷久常新的話題 |
| (二)提高教學(xué)質(zhì)量:優(yōu)質(zhì)課的示范和引領(lǐng) |
| (三)縱向比較:數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課的研究新視角 |
| 二、研究問題和研究思路 |
| (一)研究問題 |
| (二)研究思路 |
| 三、研究意義 |
| (一)理論意義 |
| (二)實踐意義 |
| 四、論文結(jié)構(gòu) |
| 第二章 數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課研究綜述 |
| 一、國外數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課的研究 |
| 二、中國數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課的研究 |
| (一)中國數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課的橫向比較研究 |
| (二)中國數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課的縱向比較研究 |
| (三)文獻綜述總結(jié) |
| 第三章 研究方法 |
| 一、研究思路 |
| (一)比較研究 |
| (二)個案研究 |
| 二、研究對象的選擇 |
| 三、優(yōu)質(zhì)課比較分析的方法 |
| (一)比較分析的框架 |
| (二)比較分析的步驟 |
| (三)錄像分析的方法 |
| 第四章 不同年代“角的初步認識”課的比較分析 |
| 一、“角的初步認識”優(yōu)質(zhì)課的基本情況 |
| 二、不同年代的“角的初步認識”優(yōu)質(zhì)課的異同 |
| (一)課的結(jié)構(gòu)的共性與差異 |
| (二)教學(xué)內(nèi)容的共性與差異 |
| (三)教學(xué)方式的共性與差異 |
| 三、對分析結(jié)果的總結(jié) |
| 第五章 不同年代“用字母表示數(shù)”課的比較分析 |
| 一、“用字母表示數(shù)”優(yōu)質(zhì)課的基本情況 |
| 二、不同年代的“用字母表示數(shù)”優(yōu)質(zhì)課的異同 |
| (一)課的結(jié)構(gòu)的共性與差異 |
| (二)教學(xué)內(nèi)容的共性與差異 |
| (三)教學(xué)方式的共性與差異 |
| 三、總結(jié) |
| 第六章 總結(jié)與討論 |
| 一、總結(jié) |
| (一)對兩組優(yōu)質(zhì)課分析結(jié)果的整合 |
| (二)研究結(jié)論 |
| 二、討論 |
| (一)本研究結(jié)論與以往研究結(jié)論的比較 |
| (二)研究啟示 |
| (三)論文的創(chuàng)新之處與不足 |
| 參考文獻 |
| 攻讀碩士期間所發(fā)表的學(xué)術(shù)論文 |
| 致謝 |
（4）初中數(shù)學(xué)“問題驅(qū)動式”教學(xué)設(shè)計的研究與實踐（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究的背景和意義 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意義 |
| 1.2 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.1 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.2 國外研究現(xiàn)狀 |
| 1.3 研究內(nèi)容 |
| 1.4 研究思路與方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 問題驅(qū)動式教學(xué) |
| 2.1 問題驅(qū)動式教學(xué)的概念 |
| 2.2 問題驅(qū)動式教學(xué)的特點 |
| 2.3 問題驅(qū)動式教學(xué)的原則 |
| 2.4 如何實現(xiàn)問題驅(qū)動的數(shù)學(xué)教學(xué) |
| 第三章 “問題驅(qū)動式”教學(xué)實施現(xiàn)狀的調(diào)查 |
| 3.1 調(diào)查目的和對象 |
| 3.2 調(diào)查過程 |
| 3.3 學(xué)生調(diào)查問卷結(jié)果統(tǒng)計與分析 |
| 3.4 教師訪談情況分析 |
| 第四章 初中數(shù)學(xué)課堂問題驅(qū)動式教學(xué)的設(shè)計與實踐 |
| 4.1 初中數(shù)學(xué)問題驅(qū)動式教學(xué)的設(shè)計 |
| 4.1.1 設(shè)計的原則 |
| 4.1.2 設(shè)計的特征 |
| 4.1.3 “問題驅(qū)動式”教學(xué)對教師的要求 |
| 4.1.4 設(shè)計的策略 |
| 4.2 問題驅(qū)動式教學(xué)課堂實踐分析 |
| 4.2.1 問題驅(qū)動式教學(xué)適用章節(jié) |
| 4.2.2 問題驅(qū)動式教學(xué)實施典型案例—銳角三角函數(shù) |
| 4.2.3 問題驅(qū)動式教學(xué)實施典型案例——平方差公式 |
| 4.3 結(jié)論和建議 |
| 4.3.1 結(jié)論 |
| 4.3.2 建議 |
| 第五章 研究結(jié)論及反思 |
| 5.1 研究結(jié)論 |
| 5.2 研究反思 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄1 關(guān)于中學(xué)生數(shù)學(xué)課堂“問題驅(qū)動式”教學(xué)狀況的調(diào)查問卷 |
| 附錄2 教師訪談 |
| 致謝 |
| 攻讀碩士學(xué)位期間已發(fā)表論文 |
（5）蒙語授課小學(xué)數(shù)學(xué)合情推理能力培養(yǎng)教學(xué)存在的問題及對策研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 問題提出 |
| 1.1.1 《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準(2011 年版)》的要求 |
| 1.1.2 合情推理能力的教育價值 |
| 1.1.3 蒙古語授課小學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀 |
| 1.2 研究目的及意義 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意義 |
| 1.3 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 1.3.1 國外研究現(xiàn)狀 |
| 1.3.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文獻研究法 |
| 1.4.2 問卷調(diào)查法 |
| 1.4.3 訪談法 |
| 1.4.4 課堂觀察法 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 創(chuàng)新之處 |
| 第2章 相關(guān)概念界定及理論基礎(chǔ) |
| 2.1 相關(guān)概念界定 |
| 2.1.1 合情推理含義 |
| 2.1.2 合情推理能力基本模式 |
| 2.1.3 歸納方法 |
| 2.1.4 類比方法 |
| 2.2 相關(guān)理論基礎(chǔ) |
| 2.2.1 弗賴登塔爾的“再創(chuàng)造”思想 |
| 2.2.2 波利亞的數(shù)學(xué)教育理論 |
| 2.2.3 斯滕伯格的三重智力理論 |
| 第3章 合情推理能力調(diào)查分析 |
| 3.1 蒙古語授課學(xué)生合情推理能力水平問卷調(diào)查 |
| 3.1.1 調(diào)查目的 |
| 3.1.2 調(diào)查方法 |
| 3.1.3 調(diào)查對象 |
| 3.1.4 調(diào)查問卷的設(shè)計 |
| 3.1.5 合情推理能力調(diào)查結(jié)果與分析 |
| 3.1.6 調(diào)查結(jié)論 |
| 3.2 蒙語授課小學(xué)教師合情推理現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 3.2.1 現(xiàn)狀調(diào)查和訪談提綱的設(shè)計和實施 |
| 3.2.2 調(diào)查問卷結(jié)果整理 |
| 3.2.3 教師訪談結(jié)果整理 |
| 3.3 蒙古語授課小學(xué)課堂觀摩 |
| 3.3.1 觀察目的 |
| 3.3.2 觀察結(jié)果 |
| 3.4 蒙古語授課學(xué)校制約合情推理發(fā)展的因素 |
| 第4章 小學(xué)高學(xué)段數(shù)學(xué)合情推理能力教學(xué)建議與設(shè)計 |
| 4.1 合情推理內(nèi)容分析 |
| 4.1.1 “數(shù)與代數(shù)”內(nèi)容分析 |
| 4.1.2 “圖形與幾何”領(lǐng)域內(nèi)容分析 |
| 4.1.3 “概率與統(tǒng)計”領(lǐng)域內(nèi)容分析 |
| 4.1.4 “綜合與實踐”領(lǐng)域內(nèi)容分析 |
| 4.2 合情推理能力培養(yǎng)的教學(xué)建議 |
| 4.2.1 教師要引導(dǎo)學(xué)生建立新舊知識之間的關(guān)聯(lián)性 |
| 4.2.2 教師要關(guān)注學(xué)生之間的差異性和層次性,因材施教 |
| 4.2.3 教師要加強自己學(xué)科知識和理論水平 |
| 4.2.4 教師要做好合情推理教學(xué)評價和課后反思 |
| 4.3 小學(xué)高學(xué)段數(shù)學(xué)合情推理能力培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計 |
| 4.3.1 “三位數(shù)乘兩位數(shù)”的教學(xué)設(shè)計與分析 |
| 4.3.2 “三角形內(nèi)角和”的教學(xué)設(shè)計與分析 |
| 4.3.3 “扇形統(tǒng)計圖”的教學(xué)設(shè)計分析 |
| 4.3.4 “植樹問題”教學(xué)設(shè)計與分析 |
| 4.4 蒙古語授課小學(xué)合情推理能力教學(xué)保障策略 |
| 第5章 研究結(jié)論與展望 |
| 5.1 研究結(jié)論 |
| 5.2 研究展望 |
| 附錄1 學(xué)生調(diào)查問卷 |
| 附錄2 教師調(diào)查問卷 |
| 附件3 教師訪談提綱 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
（6）融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的開發(fā)現(xiàn)狀研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 研究背景 |
| 第二節(jié) 研究意義 |
| 一、助力民族文化融入小學(xué)數(shù)學(xué)課程資源的研究 |
| 二、為少數(shù)民族地區(qū)一線數(shù)學(xué)教師的教學(xué)提供支持 |
| 第三節(jié) 概念界定 |
| 一、民族文化 |
| 二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例 |
| 三、數(shù)學(xué)文化資源 |
| 四、數(shù)學(xué)課程資源 |
| 第四節(jié) 研究問題 |
| 第二章 文獻綜述 |
| 第一節(jié) 國外研究概況 |
| 一、民族文化融入數(shù)學(xué)教育的理論基礎(chǔ) |
| 二、民族文化中數(shù)學(xué)元素與數(shù)學(xué)思想的挖掘 |
| 三、民族文化中的數(shù)學(xué)知識在數(shù)學(xué)教育中的實踐研究 |
| 第二節(jié) 國內(nèi)研究概況 |
| 一、民族文化融入數(shù)學(xué)課程資源的理論研究 |
| 二、民族文化中數(shù)學(xué)元素的挖掘 |
| 三、融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的開發(fā) |
| 四、民族文化融入數(shù)學(xué)教育現(xiàn)狀的相關(guān)研究 |
| 第三章 研究設(shè)計 |
| 第一節(jié) 研究對象 |
| 第二節(jié) 研究方法 |
| 一、文獻分析法 |
| 二、內(nèi)容分析法 |
| 三、統(tǒng)計分析法 |
| 第三節(jié) 研究思路 |
| 第四章 民族文化中數(shù)學(xué)元素的開發(fā)現(xiàn)狀研究 |
| 第一節(jié) 民族文化中數(shù)學(xué)元素的開發(fā)現(xiàn)狀 |
| 一、各民族數(shù)學(xué)文化資源開發(fā)的文獻數(shù)量與人口數(shù)量的相關(guān)性分析 |
| 二、各民族數(shù)學(xué)文化資源開發(fā)的首發(fā)時間 |
| 三、民族數(shù)學(xué)文化資源開發(fā)文獻的年份分布 |
| 四、民族數(shù)學(xué)文化資源的體裁分析 |
| 五、民族數(shù)學(xué)文化資源所屬知識模塊分析 |
| 第二節(jié) 民族文化中數(shù)學(xué)元素的開發(fā)方法 |
| 第五章 融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的開發(fā)現(xiàn)狀研究 |
| 第一節(jié) 融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的開發(fā)現(xiàn)狀 |
| 一、各少數(shù)民族基于民族文化開發(fā)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的文獻數(shù)量統(tǒng)計 |
| 二、各少數(shù)民族基于民族文化開發(fā)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的個數(shù)統(tǒng)計 |
| 三、融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的文化體裁分析 |
| 四、融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例所屬模塊分析 |
| 五、民族文化融入數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)分析 |
| 六、民族文化融入小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的課型分析 |
| 第二節(jié) 融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的開發(fā)流程 |
| 一、挖掘和整理民族文化中的數(shù)學(xué)元素 |
| 二、選擇合適的教學(xué)內(nèi)容和民族文化中的數(shù)學(xué)元素 |
| 三、案例編寫 |
| 四、實證檢驗 |
| 第三節(jié) 融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的開發(fā)方法 |
| 第六章 研究結(jié)論及建議 |
| 第一節(jié) 研究結(jié)論 |
| 一、民族文化中數(shù)學(xué)元素的開發(fā)現(xiàn)狀 |
| 二、融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的開發(fā)現(xiàn)狀 |
| 第二節(jié) 研究建議 |
| 一、民族文化中數(shù)學(xué)元素的開發(fā)建議 |
| 二、民族文化中數(shù)學(xué)元素的選取建議 |
| 三、民族文化融入數(shù)學(xué)課程資源的方式 |
| 四、教學(xué)中如何使用民族文化中已開發(fā)的數(shù)學(xué)元素 |
| 五、教學(xué)中如何使用融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
（7）小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”模式建構(gòu)（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 一、研究背景 |
| (一)時代發(fā)展、創(chuàng)新人才的培養(yǎng)召喚“過程的、歸納的”教學(xué) |
| (二)教育改革訴求“注重過程,處理好‘過程與結(jié)果的關(guān)系’” |
| (三)知識的“先驗性”和兒童學(xué)習(xí)心理機制呼喚“有過程的歸納教學(xué)” |
| (四)對“有過程的歸納教學(xué)”的模式進行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究問題 |
| (一)“有過程的歸納教學(xué)”的理論闡釋 |
| (二)小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”的模式構(gòu)建 |
| (三)小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”的模式修正 |
| 三、研究意義 |
| (一)理論意義 |
| (二)實踐價值 |
| 四、論文結(jié)構(gòu) |
| 第二章 文獻綜述 |
| 一、關(guān)于“過程”及“過程教學(xué)”的研究 |
| (一)“過程教育”涵義及價值 |
| (二)課程中的“過程目標” |
| (三)關(guān)于“過程教學(xué)”研究的回顧與反思 |
| 二、關(guān)于“歸納”及“歸納教學(xué)”的研究 |
| (一)“歸納推理”涵義及價值 |
| (二)數(shù)學(xué)課程中的“推理能力” |
| (三)關(guān)于“歸納式教學(xué)”研究的回顧與反思 |
| 三、關(guān)于教學(xué)模式的研究 |
| (一)教學(xué)模式的涵義 |
| (二)幾種典型的教學(xué)模式 |
| (三)教學(xué)模式研究的回顧與反思 |
| 四、研究的啟示 |
| 第三章 研究設(shè)計與方法 |
| 一、研究思路與框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究階段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究對象的選取 |
| (一)研究的學(xué)校 |
| (二)研究的學(xué)科 |
| (三)典型課例的選取 |
| (四)實踐研究的教師和學(xué)生 |
| 三、研究方法的確定 |
| (一)文獻分析 |
| (二)視頻圖像分析 |
| (三)課堂觀察 |
| (四)訪談 |
| (五)作品分析 |
| 四、資料的整理與分析 |
| (一)教學(xué)模式理論闡釋階段資料的整理與分析 |
| (二)教學(xué)模式原型構(gòu)建階段資料的整理與分析 |
| (三)教學(xué)模式實踐修訂階段資料的整理與分析 |
| 五、研究的真實性與可靠性 |
| 第四章 “有過程的歸納教學(xué)”理論闡釋 |
| 一、“有過程的歸納教學(xué)”的立論基礎(chǔ) |
| (一)“有過程的歸納教學(xué)”的理論基礎(chǔ) |
| (二)“有過程的歸納教學(xué)”的現(xiàn)實基礎(chǔ) |
| 二、“有過程的歸納教學(xué)”的基本內(nèi)涵 |
| (一)歸納式教學(xué) |
| (二)過程性教學(xué) |
| (三)有過程的歸納教學(xué) |
| 三、“有過程的歸納教學(xué)”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)過程性 |
| (三)建構(gòu)性 |
| 四、“有過程的歸納教學(xué)”的條件系統(tǒng) |
| (一)教學(xué)的情境性條件 |
| (二)教學(xué)的過程性條件 |
| (三)教學(xué)的建構(gòu)性條件 |
| 五、小結(jié) |
| 第五章 小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”模式原型構(gòu)建 |
| 一、小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”典型案例的分析 |
| (一)教學(xué)內(nèi)容 |
| (二)教學(xué)結(jié)構(gòu) |
| (三)教學(xué)方式 |
| 二、小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”模式原型的核心要素 |
| (一)“類特征”的學(xué)習(xí)主題 |
| (二)“挑戰(zhàn)性”的問題情境 |
| (三)“探究性”的操作活動 |
| (四)“貫穿性”的歸納建構(gòu) |
| (五)“嵌入式”的學(xué)習(xí)評價 |
| 三、小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”模式原型的設(shè)計 |
| (一)指導(dǎo)思想 |
| (二)功能目標 |
| (三)操作流程 |
| (四)實現(xiàn)條件 |
| 四、小結(jié) |
| 第六章 小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”的教學(xué)迭代 |
| 一、模式的第一輪運用:宏觀的嘗試和探索 |
| (一)第一輪實踐研究的問題 |
| (二)第一輪教學(xué)模式具身化的過程 |
| (三)第一輪教學(xué)效果的微觀分析 |
| (四)第一輪教學(xué)模式的反思與調(diào)整 |
| 二、模式的第二輪運用:中觀的調(diào)整與改進 |
| (一)第二輪實踐研究的問題 |
| (二)第二輪教學(xué)模式具身化的過程 |
| (三)第二輪教學(xué)效果的微觀分析 |
| (四)第二輪教學(xué)模式的反思與調(diào)整 |
| 三、模式的第三輪運用:微觀的提升與應(yīng)用 |
| (一)第三輪實踐研究的問題 |
| (二)第三輪教學(xué)模式具身化的過程 |
| (三)第三輪教學(xué)效果的微觀分析 |
| (四)第三輪教學(xué)模式的反思與調(diào)整 |
| 四、三輪教學(xué)研究的總結(jié)與反思 |
| (一)三輪迭代教學(xué)研究概述 |
| (二)對三輪迭代教學(xué)研究的評鑒 |
| (三)對“P-I”教學(xué)模式的討論 |
| 第七章 研究結(jié)論與展望 |
| 一、對研究問題的回應(yīng) |
| (一)什么是“有過程的歸納教學(xué)” |
| (二)小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”的模式原型 |
| (三)小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”模式的修訂與完善 |
| 二、研究結(jié)論 |
| (一)“P-I”教學(xué)模式闡釋 |
| (二)“P-I”教學(xué)模式的特色與創(chuàng)新 |
| (三)小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”的設(shè)計策略 |
| (四)小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”的實施策略 |
| 三、研究反思與展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后續(xù)研究展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 后記 |
| 在學(xué)期間公開發(fā)表論文及著作情況 |
（8）面向教師教育的數(shù)學(xué)知識研究 ——以S市高中數(shù)學(xué)教研員為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教師教育者的專業(yè)發(fā)展需要關(guān)注 |
| 1.1.2 數(shù)學(xué)教師教育者的研究值得重視 |
| 1.1.3 數(shù)學(xué)教師教育者的專業(yè)知識有待探索 |
| 1.2 研究問題 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.3.1 理論意義 |
| 1.3.2 實踐意義 |
| 1.4 論文結(jié)構(gòu) |
| 第2章 文獻述評 |
| 2.1 數(shù)學(xué)教師教育者的專業(yè)知識 |
| 2.1.1 數(shù)學(xué)教師教育者的專業(yè)知識框架 |
| 2.1.2 數(shù)學(xué)教師教育者的專業(yè)知識測評 |
| 2.1.3 文獻小結(jié) |
| 2.2 數(shù)學(xué)教師教育者的專業(yè)發(fā)展 |
| 2.2.1 數(shù)學(xué)教師教育者的專業(yè)發(fā)展框架 |
| 2.2.2 數(shù)學(xué)教師教育者的專業(yè)發(fā)展調(diào)查 |
| 2.2.3 文獻小結(jié) |
| 2.3 數(shù)學(xué)教師教育者的工作實踐 |
| 2.3.1 數(shù)學(xué)教師教育課堂的學(xué)習(xí)任務(wù)框架 |
| 2.3.2 數(shù)學(xué)教師教育課堂的學(xué)習(xí)任務(wù)實踐 |
| 2.3.3 文獻小結(jié) |
| 2.4 文獻述評總結(jié) |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究設(shè)計 |
| 3.1.1 文獻分析與框架確立 |
| 3.1.2 問卷調(diào)查與深度訪談 |
| 3.1.3 現(xiàn)場觀察與案例分析 |
| 3.2 研究對象 |
| 3.2.1 專家論證對象 |
| 3.2.2 問卷調(diào)查對象 |
| 3.2.3 深度訪談對象 |
| 3.2.4 案例研究對象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 論證手冊 |
| 3.3.2 調(diào)查問卷 |
| 3.3.3 訪談提綱 |
| 3.3.4 觀察方案 |
| 3.4 數(shù)據(jù)收集 |
| 3.4.1 專家論證 |
| 3.4.2 問卷調(diào)查 |
| 3.4.3 深度訪談 |
| 3.4.4 現(xiàn)場觀察 |
| 3.5 數(shù)據(jù)分析 |
| 3.5.1 專家論證 |
| 3.5.2 問卷與訪談 |
| 3.5.3 現(xiàn)場觀察 |
| 第4章 研究結(jié)果(一):面向教師教育的數(shù)學(xué)知識框架 |
| 4.1 文獻分析 |
| 4.1.1 已有框架選取 |
| 4.1.2 相關(guān)成分析取 |
| 4.1.3 相關(guān)類別編碼 |
| 4.2 框架構(gòu)建 |
| 4.2.1 相關(guān)類別合并 |
| 4.2.2 相應(yīng)成分生成 |
| 4.2.3 初步框架構(gòu)建 |
| 4.3 框架論證 |
| 4.3.1 第一輪論證 |
| 4.3.2 第二輪論證 |
| 4.3.3 第三輪論證 |
| 第5章 研究結(jié)果(二):高中數(shù)學(xué)教研員具備的面向教師教育的數(shù)學(xué)知識 |
| 5.1 學(xué)科內(nèi)容知識 |
| 5.1.1 一般內(nèi)容知識 |
| 5.1.2 專門內(nèi)容知識 |
| 5.1.3 關(guān)聯(lián)內(nèi)容知識 |
| 5.2 教學(xué)內(nèi)容知識 |
| 5.2.1 內(nèi)容與學(xué)生知識 |
| 5.2.2 內(nèi)容與教學(xué)知識 |
| 5.2.3 內(nèi)容與課程知識 |
| 5.3 高觀點下的數(shù)學(xué)知識 |
| 5.3.1 學(xué)科高等知識 |
| 5.3.2 學(xué)科結(jié)構(gòu)知識 |
| 5.3.3 學(xué)科應(yīng)用知識 |
| 5.4 數(shù)學(xué)哲學(xué)知識 |
| 5.4.1 本體論知識 |
| 5.4.2 認識論知識 |
| 5.4.3 方法論知識 |
| 5.5 總體分析 |
| 5.5.1 學(xué)科內(nèi)容知識 |
| 5.5.2 教學(xué)內(nèi)容知識 |
| 5.5.3 高觀點下的數(shù)學(xué)知識 |
| 5.5.4 數(shù)學(xué)哲學(xué)知識 |
| 第6章 研究結(jié)果(三):數(shù)學(xué)教研活動中反映的面向教師教育的數(shù)學(xué)知識 |
| 6.1 案例1 |
| 6.1.1 第一輪觀察:平均值不等式 |
| 6.1.2 第二輪觀察:對數(shù)的概念 |
| 6.1.3 案例1 總體分析 |
| 6.2 案例2 |
| 6.2.1 第一輪觀察:冪函數(shù)的概念 |
| 6.2.2 第二輪觀察:函數(shù)的基本性質(zhì) |
| 6.2.3 案例2 總體分析 |
| 6.3 案例3 |
| 6.3.1 第一輪觀察:冪函數(shù)的概念 |
| 6.3.2 第二輪觀察:出租車運價問題 |
| 6.3.3 案例3 總體分析 |
| 6.4 案例4 |
| 6.4.1 第一輪觀察:反函數(shù)的概念 |
| 6.4.2 第二輪觀察:反函數(shù)的圖像 |
| 6.4.3 案例4 總體分析 |
| 6.5 跨案例分析 |
| 6.5.1 學(xué)科內(nèi)容知識 |
| 6.5.2 教學(xué)內(nèi)容知識 |
| 6.5.3 高觀點下的數(shù)學(xué)知識 |
| 6.5.4 數(shù)學(xué)哲學(xué)知識 |
| 6.5.5 案例總體分析 |
| 第7章 研究結(jié)論及啟示 |
| 7.1 研究結(jié)論 |
| 7.1.1 面向教師教育的數(shù)學(xué)知識框架 |
| 7.1.2 高中數(shù)學(xué)教研員具備的面向教師教育的數(shù)學(xué)知識 |
| 7.1.3 高中數(shù)學(xué)教研活動中反映的面向教師教育的數(shù)學(xué)知識 |
| 7.2 研究啟示 |
| 7.2.1 教師教育者的專業(yè)標準制訂需要關(guān)注學(xué)科性 |
| 7.2.2 數(shù)學(xué)教師教育者的專業(yè)培訓(xùn)需要提升針對性 |
| 7.2.3 數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展項目規(guī)劃需要增加多元性 |
| 7.3 研究局限 |
| 7.4 研究展望 |
| 7.4.1 拓展數(shù)學(xué)教師教育者的專業(yè)知識研究 |
| 7.4.2 深入數(shù)學(xué)教師教育者的專業(yè)發(fā)展研究 |
| 7.4.3 延伸數(shù)學(xué)教師教育者的工作實踐研究 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄1 論證手冊(第一輪) |
| 附錄2 論證手冊(第二輪) |
| 附錄3 論證手冊(第三輪) |
| 附錄4 調(diào)查問卷(第一版) |
| 附錄5 調(diào)查問卷(第二版) |
| 附錄6 調(diào)查問卷(第三版) |
| 附錄7 調(diào)查問卷(第四版) |
| 附錄8 調(diào)查問卷(第五版) |
| 附錄9 訪談提綱 |
| 附錄10 觀察方案 |
| 作者簡歷及在學(xué)期間所取得的科研成果 |
| 致謝 |
（9）基于數(shù)學(xué)史網(wǎng)絡(luò)研修的在職初中數(shù)學(xué)教師觀念發(fā)展研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引論 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 數(shù)學(xué)史教育價值呼吁實證研究的驗證 |
| 1.1.2 教育改革落實亟需教師觀念的調(diào)整 |
| 1.1.3 信息技術(shù)發(fā)展強力支撐教師網(wǎng)絡(luò)研修的推行 |
| 1.2 研究問題 |
| 1.3 研究意義 |
| 1.4 論文結(jié)構(gòu)概覽 |
| 第2章 文獻綜述 |
| 2.1 數(shù)學(xué)教師觀念 |
| 2.1.1 國內(nèi)教師信念及觀念研究述評 |
| 2.1.2 國外教師信念及觀念研究述評 |
| 2.2 數(shù)學(xué)史與教師專業(yè)發(fā)展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理論的作用 |
| 3.2 研究問題中的理論要素 |
| 3.3 觀念及信念系統(tǒng) |
| 3.3.1 信念內(nèi)涵:信念和知識 |
| 3.3.2 信念結(jié)構(gòu):信念系統(tǒng) |
| 3.4 教師的數(shù)學(xué)觀 |
| 3.4.1 三種概觀和判斷 |
| 3.4.2 三種數(shù)學(xué)觀 |
| 3.4.3 大綱及課標中的數(shù)學(xué)觀 |
| 3.5 教師的數(shù)學(xué)教學(xué)觀 |
| 3.5.1 三種數(shù)學(xué)教學(xué)觀 |
| 3.5.2 大綱及課標中的數(shù)學(xué)教學(xué)觀 |
| 3.6 理論視角的聯(lián)系 |
| 3.7 研究問題的細化 |
| 第4章 研究設(shè)計 |
| 4.1 項目背景 |
| 4.1.1 主題選擇 |
| 4.1.2 項目組織 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 數(shù)據(jù)收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 數(shù)據(jù)分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教師觀念變化趨勢 |
| 5.1 數(shù)學(xué)觀變化趨勢的量化分析 |
| 5.2 數(shù)學(xué)觀變化趨勢的質(zhì)性分析 |
| 5.2.1 數(shù)學(xué)演進 |
| 5.2.2 數(shù)學(xué)應(yīng)用 |
| 5.2.3 數(shù)學(xué)本質(zhì) |
| 5.3 數(shù)學(xué)教學(xué)觀變化趨勢的量化分析 |
| 5.4 數(shù)學(xué)教學(xué)觀變化趨勢的質(zhì)性分析 |
| 5.4.1 教學(xué)目標 |
| 5.4.2 教學(xué)過程及師生角色 |
| 5.4.3 學(xué)生學(xué)習(xí) |
| 5.4.4 教學(xué)資源 |
| 第6章 教師觀念轉(zhuǎn)變案例研究 |
| 6.1 個案 1:孫老師 |
| 6.1.1 孫老師的數(shù)學(xué)觀 |
| 6.1.2 孫老師的數(shù)學(xué)教學(xué)觀 |
| 6.1.3 孫老師案例小結(jié) |
| 6.2 個案 2:侯老師 |
| 6.2.1 侯老師的數(shù)學(xué)觀 |
| 6.2.2 侯老師的數(shù)學(xué)教學(xué)觀 |
| 6.2.3 侯老師案例小結(jié) |
| 6.3 個案 3:李老師 |
| 6.3.1 李老師的數(shù)學(xué)觀 |
| 6.3.2 李老師的數(shù)學(xué)教學(xué)觀 |
| 6.3.3 李老師案例小結(jié) |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 數(shù)學(xué)觀 |
| 6.4.2 數(shù)學(xué)教學(xué)觀 |
| 6.4.3 發(fā)展機制 |
| 第7章 結(jié)論 |
| 第8章 討論 |
| 8.1 與已有研究的聯(lián)系 |
| 8.2 可能回答的問題 |
| 8.3 回顧理論與方法論 |
| 8.4 回顧教育研究的三個方面 |
| 8.5 啟示、局限與展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄1 研修主題示例 |
| 附錄2 數(shù)學(xué)觀及數(shù)學(xué)教學(xué)觀開放問卷(研修前后) |
| 附錄3 函數(shù)主題反思單示例 |
| 附錄4 個案教師訪談提綱(研修后) |
| 附錄5 《中學(xué)數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)觀問卷》正式問卷 |
| 附錄6 a《中學(xué)數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀問卷》初測問卷 |
| 附錄6 b《中學(xué)數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀問卷》正式問卷 |
| 作者簡歷及在學(xué)期間所取得的科研成果 |
| 致謝 |
（10）基于GeoGebra高中立體幾何教學(xué)的實踐與研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究價值 |
| 1.3 研究目標 |
| 1.4 研究問題 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究思路 |
| 第2章 研究綜述 |
| 2.1 GeoGebra軟件3D繪圖區(qū)介紹 |
| 2.2 GeoGebra與幾何畫板軟件的比較 |
| 2.3 國內(nèi)關(guān)于立體幾何教學(xué)的研究 |
| 2.4 關(guān)于GeoGebra輔助數(shù)學(xué)教學(xué)方面的研究 |
| 2.4.1 國內(nèi)關(guān)于GeoGebra在高中數(shù)學(xué)中的應(yīng)用 |
| 2.4.2 國內(nèi)關(guān)于GeoGebra在高中立體幾何教學(xué)中的應(yīng)用 |
| 2.4.3 國外關(guān)于GeoGebra在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用 |
| 2.5 研究趨勢 |
| 第3章 研究的理論基礎(chǔ) |
| 3.1 數(shù)學(xué)多元表征理論 |
| 3.1.1 基本含義 |
| 3.1.2 數(shù)學(xué)教學(xué)中的啟發(fā) |
| 3.2 最近發(fā)展區(qū)理論 |
| 3.2.1 基本含義 |
| 3.2.2 數(shù)學(xué)教學(xué)中的啟發(fā) |
| 3.3 APOS理論 |
| 3.3.1 基本含義 |
| 3.3.2 數(shù)學(xué)教學(xué)中的啟發(fā) |
| 3.4 范希爾幾何思維水平 |
| 3.4.1 基本含義 |
| 3.4.2 數(shù)學(xué)教學(xué)中的啟發(fā) |
| 第4章 立體幾何教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 4.1 教師教學(xué)情況的訪談?wù){(diào)查 |
| 4.1.1 訪談目的與形式 |
| 4.1.2 訪談結(jié)果 |
| 4.1.3 小結(jié) |
| 4.2 學(xué)生學(xué)習(xí)情況的調(diào)查分析 |
| 4.2.1 調(diào)查研究目的與方法 |
| 4.2.2 調(diào)查問卷的設(shè)計 |
| 4.2.3 調(diào)查結(jié)果與分析 |
| 4.2.4 小結(jié) |
| 第5章 基于GeoGebra的高中立體幾何教學(xué)策略研究 |
| 5.1 立體幾何在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的地位 |
| 5.2 基于GeoGebra立體幾何教學(xué)策略分析 |
| 5.2.1 應(yīng)用原則 |
| 5.2.2 應(yīng)用策略分析 |
| 5.3 立體幾何教學(xué)案例研究 |
| 5.3.1 “圓柱、圓錐、圓臺和球”的案例及其研究 |
| 5.3.2 “直線與平面的位置關(guān)系(2)垂直”的案例及其研究 |
| 5.3.3 “空間幾何體的表面積”的案例及其研究 |
| 第6章 基于GeoGebra的高中立體幾何教學(xué)的效果實驗與分析 |
| 6.1 實驗?zāi)康?/td> |
| 6.2 實驗假設(shè) |
| 6.3 實驗對象的選取 |
| 6.4 實驗的設(shè)計 |
| 6.5 實驗的結(jié)果 |
| 6.6 實驗的總結(jié) |
| 第7章 總結(jié)與反思 |
| 7.1 研究總結(jié) |
| 7.2 研究反思 |
| 附錄一 教師訪談提綱 |
| 附錄二 高中生立體幾何學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷 |
| 附錄三 基本GeoGebra的高中立體幾何教學(xué)效果測試 |
| 附錄四 實驗班與對照班實驗后測的數(shù)據(jù) |
| 附錄五 GeoGebra主要案例制作過程 |
| 主要參考文獻 |
| 攻讀碩士學(xué)位期間公開發(fā)表和獲獎的論文 |
| 致謝 |
四、讓學(xué)生——“直角的初步認識”教學(xué)案例（論文參考文獻）
- [1]小學(xué)六年級空間觀念發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查研究[D]. 侯冠如. 華中師范大學(xué), 2021(02)
- [2]基于深度學(xué)習(xí)的初中數(shù)學(xué)教學(xué)研究[D]. 楊帆. 陜西理工大學(xué), 2021(08)
- [3]不同年代小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課特征的比較研究 ——以“角的初步認識”和“用字母表示數(shù)”為例[D]. 石悅. 哈爾濱師范大學(xué), 2021(09)
- [4]初中數(shù)學(xué)“問題驅(qū)動式”教學(xué)設(shè)計的研究與實踐[D]. 楊蕊. 延安大學(xué), 2021(11)
- [5]蒙語授課小學(xué)數(shù)學(xué)合情推理能力培養(yǎng)教學(xué)存在的問題及對策研究[D]. 蘇日古嘎. 內(nèi)蒙古師范大學(xué), 2021(08)
- [6]融入民族文化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例的開發(fā)現(xiàn)狀研究[D]. 王瓊. 中央民族大學(xué), 2021(12)
- [7]小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”模式建構(gòu)[D]. 石迎春. 東北師范大學(xué), 2021(09)
- [8]面向教師教育的數(shù)學(xué)知識研究 ——以S市高中數(shù)學(xué)教研員為例[D]. 沈中宇. 華東師范大學(xué), 2021(08)
- [9]基于數(shù)學(xué)史網(wǎng)絡(luò)研修的在職初中數(shù)學(xué)教師觀念發(fā)展研究[D]. 孫丹丹. 華東師范大學(xué), 2021(09)
- [10]基于GeoGebra高中立體幾何教學(xué)的實踐與研究[D]. 王強. 揚州大學(xué), 2021(09)
標簽：數(shù)學(xué)論文; 數(shù)學(xué)文化論文; 數(shù)學(xué)小論文論文; 教學(xué)案例論文; 教學(xué)理論論文;