一、師范院校開設(shè)研究性課程的必要性、可能性和意義（論文文獻(xiàn)綜述）
曹勇[1]（2021）在《高校通識教育中的設(shè)計課程研究：概念、內(nèi)容與課題方法》文中認(rèn)為伴隨我國高校新時代本科人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型,美育、雙創(chuàng)教育、跨學(xué)科教育逐步成為重要內(nèi)容。它使設(shè)計教育從專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)入通識領(lǐng)域,面向高校非專業(yè)學(xué)生的通識設(shè)計教育快速發(fā)展,但對它的系統(tǒng)研究還很缺乏。因此,以其發(fā)展歷史與現(xiàn)狀為依據(jù),以概念剖析與設(shè)計研究為方法,對其概念內(nèi)涵、課程內(nèi)容建構(gòu)、課題設(shè)計方法進(jìn)行了系統(tǒng)理論研究,并形成以下結(jié)論:設(shè)計通識是以設(shè)計學(xué)科為內(nèi)容載體,以通識美育為育人目的的設(shè)計教育形態(tài)。它揭示了設(shè)計教育作為一種跨學(xué)科探索活動在職業(yè)教育與人文通識之間的往復(fù)運動?；貧w美育育人不僅是其應(yīng)用功能,也揭示了設(shè)計創(chuàng)造力培養(yǎng)的主體內(nèi)在根源和設(shè)計作為人文學(xué)科的價值本源。在育人與學(xué)科雙重視野下,設(shè)計通識課程內(nèi)容可分為設(shè)計語言、設(shè)計返身、設(shè)計自由3個層次,其知識形態(tài)特征應(yīng)該是學(xué)科內(nèi)的破界與貫通、學(xué)科外的跨界與交叉,其核心能力是設(shè)計形式生成的思維能力。通過“知覺-媒介-抽象”、“意義-符號-敘事”、“技術(shù)-結(jié)構(gòu)-系統(tǒng)”、“觀念-重構(gòu)-生成”4種設(shè)計形式生成思維的訓(xùn)練,建立全人發(fā)展與身體、文化、技術(shù)與觀念的廣泛聯(lián)系,它既是設(shè)計育人的特點,也是設(shè)計學(xué)科自身拓展的動力。通識設(shè)計的課題設(shè)計方法對應(yīng)于課程的核心內(nèi)容和內(nèi)容層次,表現(xiàn)為微觀的基于具體內(nèi)容的設(shè)計方法、中觀基于應(yīng)用情境的設(shè)計方法,但宏觀層面上講通識課題設(shè)計的本質(zhì)不僅是“關(guān)于設(shè)計教育的研究”,更是一種“設(shè)計的研究”。課題作為人文性的教學(xué)設(shè)計“形式”,在抽象層面也具有媒介、意義、結(jié)構(gòu)、觀念4方面特征,由此打開課題設(shè)計更為豐富的可能。
郭立忠[2]（2021）在《中國現(xiàn)代漆畫研究》文中研究指明中國現(xiàn)代漆畫是從中國傳統(tǒng)漆繪發(fā)展而來的一個年輕的新畫種,經(jīng)過近百年、幾代人的不斷努力探索,逐漸建立了一套較為完善的發(fā)展體系,伴隨現(xiàn)代漆畫教育、官方展覽、組織機構(gòu)等諸多因素的推動,終于進(jìn)入了發(fā)展的快車道。文章主要從中國現(xiàn)代漆畫的源流、產(chǎn)生、發(fā)展、繁榮四個方面進(jìn)行展開,以中國傳統(tǒng)漆藝術(shù)發(fā)展的歷史傳承性作為主線,系統(tǒng)的整理、研究中國現(xiàn)代漆畫完整的發(fā)展脈絡(luò),理清其血脈基因聯(lián)系。并將中國現(xiàn)代漆畫放在世界范圍內(nèi)的漆藝術(shù)交流中整體去研究,從國內(nèi)國外兩個方面入手,將對中國現(xiàn)代漆畫的產(chǎn)生和發(fā)展起到重要作用的歐洲、日本和越南等國的漆畫、漆藝術(shù)納入到中國現(xiàn)代漆畫的發(fā)展研究過程中,從歷史的縱向長度和橫向?qū)挾葍蓷l路徑作系統(tǒng)分析研究,以提高中國現(xiàn)代漆畫發(fā)展過程研究的全面性、完整性和科學(xué)性。文章主要運用設(shè)計學(xué)、美術(shù)學(xué)、考古學(xué)、藝術(shù)學(xué)、社會學(xué)等研究方法來研究和探討中國現(xiàn)代漆畫所涉及的諸多內(nèi)容,試圖通過對中國現(xiàn)代漆畫發(fā)展過程中的眾多事件、人物、工藝、展覽等等方面的全面分析,闡釋中國現(xiàn)代漆畫發(fā)展的完整路徑,發(fā)掘其中必然聯(lián)系和發(fā)展規(guī)律,進(jìn)而對中國現(xiàn)代漆畫的未來發(fā)展提供必要的理論和實踐經(jīng)驗支持,以期逐步完善中國現(xiàn)代漆畫的理論體系建設(shè),為中國現(xiàn)代漆畫的發(fā)展提供可借鑒的歷史經(jīng)驗和啟迪意義。
劉剛[3]（2021）在《大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力及提升策略研究》文中研究指明在國家不斷強化“以本為本”并加快建設(shè)高水平“一流本科”教育的背景下,培養(yǎng)高質(zhì)量人才成為迫切需求。教育變革的時代需求使得大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力研究成為重要議題。該研究不僅是教學(xué)學(xué)術(shù)理論由舶來品進(jìn)入到中國大學(xué)教學(xué)實踐的理論轉(zhuǎn)換過程,更是在教學(xué)學(xué)術(shù)能力研究的實踐化推進(jìn)中實現(xiàn)大學(xué)教師教學(xué)育人能力素質(zhì)提升的探索。本研究遵循“以理論研究而探索概念的本質(zhì)屬性與實踐樣態(tài)”“以質(zhì)性研究而探索核心能力的框架結(jié)構(gòu)與構(gòu)成要素”“以質(zhì)性研究而探索影響因素的現(xiàn)實篩選與歸納分類”“以量化研究而驗證核心能力的結(jié)構(gòu)模型與影響因素”“以能力要素與影響因素而提出本土化提升策略”的邏輯思路。首先,在對國內(nèi)外已有理論與實踐研究進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上,對相對抽象、模糊且相關(guān)性高、容易混淆的三組基礎(chǔ)性概念進(jìn)行了比較辨析與多維度區(qū)分。并對“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一核心概念進(jìn)行了基于內(nèi)涵屬性之本質(zhì)特征與基于實踐過程之現(xiàn)實樣態(tài)的挖掘,澄清了教學(xué)學(xué)術(shù)的核心特征:實踐性——本質(zhì)特征、學(xué)術(shù)性——標(biāo)志特征、公共性——價值特征;呈現(xiàn)了教學(xué)學(xué)術(shù)的現(xiàn)實形態(tài):教學(xué)之前——知識與觀念形態(tài)、教學(xué)之中——經(jīng)驗與個體形態(tài)、教學(xué)之后——成果與共同體形態(tài);基于內(nèi)外維度的發(fā)現(xiàn),構(gòu)建了教學(xué)學(xué)術(shù)概念模型?；趯嵶C的質(zhì)性研究,發(fā)現(xiàn)我國大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力具有類型化特征,呈現(xiàn)內(nèi)在取向上的明顯差異:實踐取向型教學(xué)學(xué)術(shù)能力、專業(yè)取向型教學(xué)學(xué)術(shù)能力、整合取向型教學(xué)學(xué)術(shù)能力。繼續(xù)探究發(fā)現(xiàn),三種類型教學(xué)學(xué)術(shù)能力的教師在價值、知識、方法和交流等四個維度上具有區(qū)分性特征。更進(jìn)一步對大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力結(jié)構(gòu)的探索中發(fā)現(xiàn),其結(jié)構(gòu)并非呈現(xiàn)單一的平面性,不同具體能力在整體能力結(jié)構(gòu)中的地位和作用存在差異,具有不同功能與性質(zhì),整體呈現(xiàn)出由內(nèi)向外的層次性特征?；诖税l(fā)現(xiàn),本研究構(gòu)建了大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力圈層結(jié)構(gòu),具體包括價值、觀念、知識、方法、人際、技術(shù)等六個層次,每一層次由不同的能力要素構(gòu)成,總共包括十四種能力。大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力圈層結(jié)構(gòu)具有四個創(chuàng)新性特征:兼顧整體結(jié)構(gòu)的層次與具體而呈現(xiàn)立體性;區(qū)分不同能力的功能與地位而深化結(jié)構(gòu)性;強調(diào)社會傳統(tǒng)的價值與人際而凸顯文化性;強調(diào)發(fā)展變革的技術(shù)元素而揭示時代性?；谥匾浴⑵毡樾砸约暗湫托缘热齻€原則,本研究對復(fù)雜的教學(xué)學(xué)術(shù)能力形成的影響因素進(jìn)行了篩選,形成了兩類影響因素系統(tǒng)的解釋框架。第一種基于影響的實體性存在而劃分為教師個人、教師群體和學(xué)校組織三個影響因素系統(tǒng),第二種基于各因素在教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力形成中所發(fā)揮作用的性質(zhì)而提出,分為主體能動性因素系統(tǒng)和條件保障性因素系統(tǒng)。在前期質(zhì)性研究的基礎(chǔ)上,運用問卷調(diào)查法對教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力結(jié)構(gòu)及影響因素進(jìn)行了實證研究。通過預(yù)調(diào)查的探索性因素分析和正式調(diào)查的驗證性因素分析,所提出大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力的結(jié)構(gòu)模型得到了進(jìn)一步驗證。同時,對大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的影響因素以及目前影響因素存在的問題進(jìn)行了調(diào)查分析,并對質(zhì)性研究和量化研究的結(jié)果進(jìn)行了討論分析。調(diào)查發(fā)現(xiàn),大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力水平在性別、學(xué)歷、地區(qū)上沒有顯著差異,但在教齡、職稱和學(xué)校平臺等因素上存在差異。在具體影響因素方面存在著大學(xué)教師熱情不高、相關(guān)組織機構(gòu)重視不夠、評價管理制度不合理、條件支持不足等問題?；趯Υ髮W(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的核心結(jié)構(gòu)以及各種影響因素的探索,本研究從教師的觀念體系、知識能力系統(tǒng)、教師教學(xué)發(fā)展機構(gòu)、教學(xué)科研團(tuán)隊、教育教學(xué)管理政策制度以及學(xué)校物質(zhì)技術(shù)條件等六個方面提出了大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力提升的具體策略。整體而言,通過主體自身的發(fā)展改變和外部環(huán)境的改善支持,能夠使大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力得到整體提升,進(jìn)而推進(jìn)大學(xué)的育人使命得以完整和切實的實現(xiàn)。
朱晨菲[4]（2021）在《磨的是課，成的是人 ——數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動的研究》文中研究表明磨課是為了課堂教學(xué)改進(jìn)而進(jìn)行的教師集體研究,是我國特色的教師專業(yè)發(fā)展活動。為了優(yōu)秀課評比（俗稱“賽課”）中參賽教師評優(yōu)課的形成而展開的磨課是其中一種,它通常會在優(yōu)秀課評比前系列化地進(jìn)行多次?！澳サ氖钦n,成的是人”是許多一線教師經(jīng)歷系列評優(yōu)課磨課后的共同感受。本研究以實踐現(xiàn)象學(xué)為方法論,從過程性視角關(guān)注了該活動中“課”的改進(jìn)和“人”的發(fā)展,研究問題有兩個:1.在數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動中,數(shù)學(xué)課怎樣被改進(jìn)?2.通過數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動,參與教師有哪些專業(yè)發(fā)展?遵從方法論的引導(dǎo),在充分論證了自身的研究條件、意向性和勝任力后,以研究者本人為工具實施了研究:首先,多來源地積累和感悟了他人（含文獻(xiàn)）視域中的該活動。然后,兼有“局內(nèi)人”和“局外人”角色,體驗和洞見了兩個系列的真實活動,整理并分析了采用多種研究方法獲得的大量第一手資料。進(jìn)而,經(jīng)由反思,完成了與他人的“視域融合”,再“本質(zhì)直觀”出該活動中“課”如何改進(jìn)、“人”有何發(fā)展的主題及其結(jié)構(gòu),并將各類資料靈活地按需融入不同主題。接著,對每個主題,采用現(xiàn)象學(xué)寫作的方式,逐一闡釋了研究結(jié)果,并對所有具體結(jié)果進(jìn)行了整體梳理。對第一個研究問題:優(yōu)秀課評比的規(guī)則使得參賽教師提前準(zhǔn)備關(guān)于參賽課題的教學(xué)具備可能,而面向未知學(xué)情實施優(yōu)質(zhì)教學(xué)則是參賽教師執(zhí)教現(xiàn)場評優(yōu)課時的主要挑戰(zhàn)。教師集體為了支持參賽教師有效應(yīng)對挑戰(zhàn)而展開系列化評優(yōu)課磨課活動?！耙园l(fā)現(xiàn)問題為目的觀察試教”是每次磨課的開端,分為“依據(jù)學(xué)生表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵事件”和“在分析關(guān)鍵事件中提出問題”。“理解數(shù)學(xué)知識的境脈與本質(zhì)”總被審慎地對待,包括“探究教材的編寫邏輯與意圖”、“從其他版本教材里獲得啟發(fā)”、“在數(shù)學(xué)知識體系中尋根究底”?！盎诮?jīng)驗推理把握未知學(xué)情”是討論的基礎(chǔ),先需“挖掘不同學(xué)情的特點與需求”,再“結(jié)合潛在難點制定教學(xué)目標(biāo)”。“編排創(chuàng)意的課堂結(jié)構(gòu)與任務(wù)”尤為重要,包括“建立簡潔且深刻的課堂結(jié)構(gòu)”、“設(shè)計合理創(chuàng)新的活動與問題”、“把握課堂容量與時間的平衡”。“設(shè)計靈活的啟發(fā)時機與策略”時時發(fā)生,在“推測學(xué)生的思維方式與進(jìn)程”基礎(chǔ)上,會“預(yù)設(shè)彈性化的適時啟發(fā)策略”和“規(guī)劃即時性教學(xué)決策的方向”?！啊驇熓┠ァ七M(jìn)問題解決”是系列磨課的發(fā)展趨勢,體現(xiàn)為“注重教師的特質(zhì)和自我建構(gòu)”、“試教不同學(xué)情調(diào)適教學(xué)實施”。在系列磨課中,教師們通過一以貫之的各顯所長、合作交流、協(xié)商共建、觀點融合,逐漸生成多角度漸進(jìn)性理解和多樣化演進(jìn)性建議,支持參賽教師評優(yōu)課教學(xué)設(shè)計的不斷完善和面向未知學(xué)情優(yōu)質(zhì)教學(xué)的逐步實現(xiàn)。對第二個研究問題:無論是短期或常年參與,經(jīng)歷了該活動后,參賽教師、教研員、專家教師、研究者都會產(chǎn)生各自的專業(yè)發(fā)展。參賽教師的發(fā)展表現(xiàn)在:即時判斷能力達(dá)至“看得到”、即時決策能力達(dá)至“接得住”、教研理解能力達(dá)至“聽得懂”、教研表達(dá)能力達(dá)至“說得出”、教研反思能力達(dá)至“想得清”、教學(xué)再設(shè)計能力達(dá)至“改得了”、研究性思維的整體優(yōu)化上。教研員的發(fā)展表現(xiàn)在:理解教師能力的精深、教學(xué)設(shè)計能力的精進(jìn)、磨課組織能力的精湛、研究性思維的持續(xù)完善上。專家教師的發(fā)展表現(xiàn)在:教學(xué)創(chuàng)新能力的改良、指導(dǎo)教師方法的改進(jìn)、教研合作意識的改善、研究性思維的不斷突破上。研究者的發(fā)展表現(xiàn)在作為“局內(nèi)人”時數(shù)學(xué)教學(xué)觀念的變革、有效備課方法的積累、卓越教學(xué)意愿的激發(fā)、教研合作意識的改良,作為“局外人”時研究方法及其實施、研究結(jié)果及其呈現(xiàn)、理解教育實踐研究、理解教師專業(yè)發(fā)展四方面的發(fā)展,以及研究性思維的融合發(fā)展上。整體地看,以上方面的發(fā)展表現(xiàn)和程度都具有相對性,它們的產(chǎn)生均與各類教師更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思維的成長有關(guān),對各類教師長期的專業(yè)發(fā)展都會形成積極影響。最后,研究者基于四個理由,提出:在現(xiàn)階段,對評優(yōu)課磨課活動的研究是一項“尚在起點的探索”。
周麗威[5]（2020）在《百年中學(xué)生物教科書價值取向研究 ——基于有機哲學(xué)價值論的審思》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理教科書建設(shè)是育人育才的重要依托,小課本大啟蒙已經(jīng)成為教科書研究領(lǐng)域的共識。教科書不僅是知識載體,更是價值載體。習(xí)近平關(guān)于“教科書是國家事權(quán)”的重要論斷為我國教科書的建設(shè)和發(fā)展指明了方向。當(dāng)前新時代教科書建設(shè)面臨大眾化、全球化等諸多困境,教科書建設(shè)必須積極回應(yīng)時代挑戰(zhàn),為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的中國特色社會主義建設(shè)者和接班人提供堅實基礎(chǔ)。因此,如何將習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想有機地融入教科書建設(shè),如何保持我國教科書建設(shè)方向的正確性等重要問題亟須各學(xué)科加強教科書價值取向方面的研究。目前,語文、政治等科目的中小學(xué)教科書的價值溯源工作取得了一定的進(jìn)展,而中學(xué)生物教科書價值取向嬗變研究尚處于缺位狀態(tài)。習(xí)近平主席在哲學(xué)社會科學(xué)工作座談會上的講話上強調(diào)廣泛借鑒國內(nèi)外優(yōu)秀文化成果。近年來,懷特海有機哲學(xué)日益受到學(xué)界關(guān)注?！皯烟睾Ｈg與研究”成為2020年國家社科基金重點項目選題之一,世界著名的生態(tài)經(jīng)濟(jì)學(xué)家、美國國家人文與科學(xué)院院士小約翰·柯布認(rèn)為有機哲學(xué)是解決哲學(xué)乃至社會科學(xué)問題的突破口。再者,我國著名學(xué)者王南湜提到“將懷特海與馬克思有機結(jié)合”有重大理論意義和現(xiàn)實意義。鑒于懷特海有機哲學(xué)價值理論深刻的洞見性,其對教科書理論有重大的指導(dǎo)意義,對生物教科書價值取向的選擇、確定和改進(jìn)具有理論指導(dǎo)作用。本研究主要以文獻(xiàn)法、內(nèi)容分析法、歷史比較法為研究方法。通過文獻(xiàn)法,對百年中學(xué)生物教科書出版概況進(jìn)行梳理,提煉不同時期教科書出版總體特征。通過內(nèi)容分析法,依據(jù)構(gòu)建的生物教科書價值取向分析框架,從教科書內(nèi)容、教科書呈現(xiàn)方式、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書編寫主體四個維度,探尋不同時期教科書的價值取向。運用歷史比較法,對百年中學(xué)生物教科書的發(fā)展歷程做縱向梳理和橫向比較,概括其嬗變特點和存在問題,并進(jìn)一步指出有機哲學(xué)視閾下生物教科書價值取向的編寫旨趣。百年中學(xué)生物教科書價值取向經(jīng)歷了偏重結(jié)構(gòu)主義取向的教科書、側(cè)重實用主義取向的教科書和走向多元取向的教科書三個階段。我國現(xiàn)代意義上的中學(xué)生物教科書,始于清朝末年,是西學(xué)東漸的產(chǎn)物。在急于求成的應(yīng)用心理下,教科書被賦予了“救世”的價值。這一時期國人主要將西方教科書的結(jié)構(gòu)“舶來”,呈現(xiàn)出“依葫蘆畫瓢”的結(jié)構(gòu)主義取向;之后,生物學(xué)經(jīng)歷了短暫的學(xué)科大發(fā)展,特別是實用主義在我國大行其道的時期,生物教科書的體驗性、實用性理念被提出;自新中國成立到新課改前夕,生物教科書發(fā)展歷經(jīng)波折,從仿蘇的一元取向到兼收并蓄各方文化,生物教科書也進(jìn)行了一綱多本式的形態(tài)學(xué)和知識論的改變。縱觀我國百年中學(xué)生物教科書價值取向變遷歷程,呈現(xiàn)出典型的從本質(zhì)到多元的發(fā)展特點:在課程目標(biāo)取向上,從知識取向到素養(yǎng)取向;在生物教科書內(nèi)容取向上,從博物到生物學(xué);在生物教科書編寫主體取向上,專業(yè)性、學(xué)術(shù)性日益凸顯;在教科書呈現(xiàn)方式取向上,由教材取向轉(zhuǎn)向?qū)W材取向;在堅持的宏觀理念上,政治取向貫穿始終。從目標(biāo)、內(nèi)容、編寫者取向、呈現(xiàn)方式以及理念上均體現(xiàn)出了本質(zhì)到多元的路向。通過文本分析,發(fā)現(xiàn)百年中學(xué)生物教科書價值取向主要有以下問題:本質(zhì)主義視閾下對結(jié)構(gòu)的過度強調(diào);反本質(zhì)層面過于強調(diào)科學(xué)的浪漫精神;在二者融合的視角下看,本質(zhì)和反本質(zhì)的均質(zhì)化造成取向的平均主義。最后,本研究從有機哲學(xué)視閾對生物教科書價值取向進(jìn)行前瞻,提出有機哲學(xué)價值取向的多種可能路徑:在目標(biāo)建構(gòu)上,生物教科書要凸顯生物圈命運共同體;在編寫思維上,有機哲學(xué)價值取向的生物教科書要注重關(guān)系性思維;在課程理解上,有機哲學(xué)價值取向的生物教科書要融合邏輯理解和審美理解;在課程愿景上,有機哲學(xué)價值取向的生物教科書要回歸五彩繽紛的生活。在此基礎(chǔ)上,指出生物教科書的編寫需要注重整體性維度、生態(tài)性維度、生活性維度和教育性維度。厘清百年中學(xué)生物教科書價值取向嬗變的歷程、特征及問題,不僅需要一種歷史學(xué)視角的經(jīng)驗總結(jié),更需要一種本體意義上的透視,從價值取向的視角進(jìn)行一種有機哲學(xué)式的審思既能助益我國教科書理論的豐富和發(fā)展,也能為生物教科書價值取向理論的完善注入新的活力。
楊蘊希[6]（2020）在《非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)研究 ——以清水江流域貴州民族地區(qū)為例》文中研究表明新一輪基礎(chǔ)教育改革明確要求實行國家、地方和學(xué)校共同主導(dǎo)的“三權(quán)并行”教育行政管理制度,用以提高我國基礎(chǔ)教育課程體系對地方、學(xué)校及學(xué)生需求的適切性。地方和學(xué)校在國家意志的授權(quán)下獲得了相對的課程自主權(quán),能夠根據(jù)自身的條件和需求開展包括確定課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容、安排課程實施、組織課程評價等一系列課程相關(guān)活動,這就為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)作為地方課程知識融入地方課程體系提供了良好契機。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是特定地區(qū)、特定民族通過口傳心授的方式世代沿襲而來的無形、活態(tài)流變的文化資源,是唯一的、活態(tài)的、流動的文化記憶與歷史見證,其內(nèi)容涵蓋大量極具地方特色的知識內(nèi)容,是地方課程的重要知識來源和開發(fā)素材。將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與地方課程緊密結(jié)合起來進(jìn)行開發(fā)研究,不僅是對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進(jìn)行教育傳承與保護(hù)的有效探索,還能夠充分利用豐富的地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源來完善地方課程體系建設(shè)、促進(jìn)地方教育的全面發(fā)展,對地方人才培養(yǎng)、地方文化的傳承與保護(hù)以及地方經(jīng)濟(jì)社會的進(jìn)步等都有著十分重要的價值。有鑒于此,本研究以非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)為研究對象,結(jié)合清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)與實施的具體案例,運用文獻(xiàn)、實地調(diào)查、案例分析等研究方法,循著“在這里”“去那里”“回到這里”,亦即“田野前”的“應(yīng)然”、“田野中”的“實然”、“田野后”的“使然”和“誠然”綜合的研究思路,同時注重人類學(xué)中“自我”與“他者”,社會學(xué)中身份自覺與社會認(rèn)同,文化學(xué)中文化多元與文化交往等學(xué)科理論視角的引入與運用,意在逐步解答“何以將民族非物質(zhì)文化遺產(chǎn)融入地方課程”“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程及其開發(fā)對清水江流域少數(shù)民族地區(qū)社會發(fā)展、對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承與保護(hù)、對地方課程體系建設(shè)與完善何以可行且必要”“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)何以優(yōu)化”等問題。為此,圍繞主題從緒論（研究背景、研究綜述、研究意義、概念澄清）、理論闡釋、學(xué)科視角、研究對象與方法、清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的現(xiàn)狀分析、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的實踐評析、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的優(yōu)化對策、研究結(jié)論與研究反思等方面展開了具體的研究,力圖呈現(xiàn)從理論到實踐再回到理論的綜合研究特征。本研究注重非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)問題意識的切入及其概念的闡釋,并將之與主題密切緊扣,以突出研究旨趣,彰顯研究目的。其中,較為系統(tǒng)、全面地論述了實證對象——清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)中豐富斑斕的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源稟賦及其開發(fā)的形式與內(nèi)容,展示了流域地方政府、教育行政部門和各級學(xué)校對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的高度認(rèn)知、自覺以及取得的一系列實踐成效;同時發(fā)現(xiàn)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)尚存在著課程資源不夠、課程目標(biāo)缺失、文化環(huán)境蛻變、主體效能較低、評價反饋不足等“實踐困境”,存在著非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程情感價值剝落、課程開發(fā)功利趨向明顯、課程生態(tài)失衡等“困境歸因”。在此基礎(chǔ)上,基于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的意義與價值高度,圍繞非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程目標(biāo)的多維建構(gòu)、課程內(nèi)容的多重優(yōu)選、課程主體的多效賦能、課程實施的多類統(tǒng)整、課程評價的多元交互等內(nèi)容,就優(yōu)化非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的對策體系進(jìn)行了積極的思考,并在其中展示出了一定的學(xué)術(shù)見解。
宋哲琦[7]（2020）在《《裝飾》雜志設(shè)計文化發(fā)展研究（1958-2018）》文中指出《裝飾》作為國內(nèi)重要的藝術(shù)設(shè)計類核心期刊,從1958年創(chuàng)刊起,與中國設(shè)計共同成長,記錄了工藝美術(shù)與現(xiàn)代設(shè)計的發(fā)展歷程,匯集了國內(nèi)外著名專家學(xué)者。以《裝飾》作為展現(xiàn)學(xué)術(shù)思想、指導(dǎo)學(xué)科實踐的平臺。本文以《裝飾》發(fā)展歷程為線索,通過期刊分析、文獻(xiàn)分析、表格梳理、人物訪談等的研究方法,根據(jù)不同時期不同的內(nèi)容側(cè)重點將雜志發(fā)展分為三個階段來進(jìn)行分析,論述《裝飾》與中國設(shè)計文化發(fā)展之間的關(guān)聯(lián),并對20年來的雜志內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)的整理,更全面的闡述該雜志的發(fā)展歷程與時代背景下相互影響的關(guān)系,以及對《裝飾》、對中國設(shè)計文化、教育的作用與影響進(jìn)行總結(jié)。
教育部[8]（2020）在《教育部關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）的通知》文中研究指明教材[2020]3號各省、自治區(qū)、直轄市教育廳（教委）,新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)教育局:為深入貫徹黨的十九屆四中全會精神和全國教育大會精神,落實立德樹人根本任務(wù),完善中小學(xué)課程體系,我部組織對普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）進(jìn)行了修訂。普通高中課程方案以及思想政治、語文、
夏翔[9]（2020）在《創(chuàng)新實驗與特質(zhì)構(gòu)建 ——英國AA建筑聯(lián)盟學(xué)院基礎(chǔ)課程研究》文中認(rèn)為自2000年以來,英國建筑聯(lián)盟學(xué)院（Architectural Association School of Architecture,下文以AA學(xué)院簡稱）如同橫空出世般闖進(jìn)我們的視野,它以一系列驕人成就與獨特方式,激發(fā)了我們的研究熱情:一大批AA學(xué)院的畢業(yè)生與教師,如雷姆·庫哈斯（Rem Koolhaas）、扎哈·哈迪德（Zaha Hadid,1950-2016）、丹尼爾·里伯斯金（Daniel libeskind）、伯納德·屈米（Bernard Tschumi）、彼得·庫克（Peter Cook）、理查德·羅杰斯（Richard Rogers）、尼古拉斯·格雷姆肖（Nicholas Grimshaw）、史蒂芬·霍爾（Steven Holl）、沃爾夫·狄·普瑞克斯（Wolf D.Prix.）……成為世界級的明星建筑師,他（她）們設(shè)計落成的具有先鋒色彩及實驗價值的建筑物在很大程度上改寫了當(dāng)今世界的空間景觀,他們主導(dǎo)的“建筑電訊派”、解構(gòu)主義建筑、數(shù)字化-參數(shù)化建筑等推動著當(dāng)代建筑思潮及流派的發(fā)展。我們進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)AA學(xué)院一系列具有傳奇色彩的方方面面,如它獨立于大學(xué)體制之外的建筑教育模式;如以“工作單元”替代課程,教師給出的主題成為教學(xué)內(nèi)容;如基礎(chǔ)教學(xué)以裝置、身體及行為、影像、拼貼等當(dāng)代實驗藝術(shù)方式作為練習(xí)手法,避開了功能、構(gòu)造、制圖等一般建筑入門教學(xué)內(nèi)容;如以創(chuàng)新性、實驗性、交叉性、藝術(shù)性的教學(xué)面貌等,引起了我們很大的學(xué)術(shù)興趣。中國設(shè)計教育的發(fā)展在經(jīng)過手工、圖案、工藝美術(shù)等形態(tài)之后,在新時期轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代形態(tài)的藝術(shù)設(shè)計,而進(jìn)入新世紀(jì)之后又逐漸進(jìn)入數(shù)字化設(shè)計階段。與多變相隨的是同質(zhì)化、程式化、職業(yè)化的教學(xué)景觀,及千篇一律的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、課題作業(yè)與教材模式。同時,引起設(shè)計教育界極大關(guān)注、無數(shù)院校試圖進(jìn)行改革的設(shè)計基礎(chǔ)課程,由于諸多原因整體上至今仍陷于“設(shè)計素描”、“裝飾色彩”、“三大構(gòu)成”模式而不能自拔。于是,在這種情境中的設(shè)計基礎(chǔ)改革把視線轉(zhuǎn)向了建筑教育,而AA學(xué)院的基礎(chǔ)課程無疑為設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)的突圍帶來了示范性意義,通過課題的研究與論文的寫作,從各個層面進(jìn)行解讀,尋找可以參照借鑒、改寫的路徑,尋找從教學(xué)理念、課程設(shè)置到作業(yè)手法的演繹之路。論文的主要內(nèi)容如下:1.作為AA學(xué)院獨特面貌生成的背景與基礎(chǔ),包括了實驗性建筑藝術(shù)的基礎(chǔ)形態(tài),建筑教育的實驗性教學(xué)與基礎(chǔ)教學(xué)的情境,2.AA學(xué)院的教育特質(zhì),包括發(fā)展歷程、課程體系及著名教師,3.AA學(xué)院教學(xué)的工作單元設(shè)置與教師的主題教學(xué),4.AA學(xué)院基礎(chǔ)課程的教學(xué)方法,包括教師的教學(xué)主題設(shè)計途徑,學(xué)生對單元主題的二次設(shè)計、作業(yè)創(chuàng)意的多種路徑等,5.AA學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)作業(yè)的表現(xiàn)手法與視覺圖式,包括對現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)的借用與演繹,作業(yè)的形式手法及視覺表現(xiàn)等。附錄部分整理了歷年來AA學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)的主要課題。
袁欣宇[10]（2020）在《學(xué)校管理視角的高中生涯教育系統(tǒng)研究 ——以上海市J校為例》文中研究表明高中生涯教育是當(dāng)前社會發(fā)展和考試制度改革背景下正得到持續(xù)關(guān)注的一個領(lǐng)域。上海市部分高中的生涯教育已呈現(xiàn)出豐富的實踐樣態(tài),國內(nèi)眾多研究也提供了前沿化的實踐思路。在此基礎(chǔ)上,從學(xué)校管理視角對高中生涯教育的有效性作進(jìn)一步的探討,這可為優(yōu)化生涯教育目標(biāo)的實現(xiàn)機制帶來新的啟發(fā)。因此,本研究選取一所具有豐富生涯教育經(jīng)驗的上海市高中為個案,將該校生涯教育看作一個復(fù)雜系統(tǒng),從學(xué)校管理視角厘清高中生涯教育系統(tǒng)的要素,分析系統(tǒng)運行成效與生涯教育目標(biāo)之間的偏差,理解其背后的運行過程,以此為線索探尋系統(tǒng)運行管理中的問題與可能性,提出優(yōu)化系統(tǒng)運行的管理對策。本研究采取混合研究方法,以質(zhì)的研究為主,綜合運用了文本分析法,訪談法、案例法與問卷調(diào)查法開展研究。首先,基于文獻(xiàn)研究與個案分析,明確高中生涯教育系統(tǒng)的要素（包括主體要素、過程要素與環(huán)境要素）;隨后,通過對學(xué)生生涯發(fā)展的問卷調(diào)查研究,分析個案學(xué)校生涯教育系統(tǒng)的運行成效,發(fā)現(xiàn)不同年級和不同班級的學(xué)生在生涯教育中獲得的發(fā)展存在顯著差異;進(jìn)而,結(jié)合學(xué)校和班級間的相關(guān)案例和訪談,追溯生涯教育系統(tǒng)的運行現(xiàn)狀,探討其中在設(shè)計、部署、實施、評價四個環(huán)節(jié)的相關(guān)影響成因,最后得出管理建議。具體而言,通過調(diào)查研究和案例分析獲得的初步發(fā)現(xiàn)表明:學(xué)生生涯發(fā)展水平在年級和班級維度呈現(xiàn)的顯著差異,與學(xué)校生涯教育基礎(chǔ)實施模式結(jié)構(gòu)的平衡狀態(tài)、班級間生涯教育自主實施方式的均衡狀態(tài)等系統(tǒng)運行因素有關(guān)。結(jié)合生涯教育系統(tǒng)運行管理的環(huán)節(jié)進(jìn)行成因分析后,發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)模式“失衡”的重要原因是:設(shè)計環(huán)節(jié)要素銜接不夠充分,部署安排靈活但不夠緊湊,各環(huán)節(jié)評價反饋尚有缺失;而系統(tǒng)實施環(huán)節(jié)中預(yù)留的彈性空間生成了班級間不同的自主實施方式。根據(jù)上述研究,可以提出的優(yōu)化高中生涯教育系統(tǒng)的管理對策有:在設(shè)計環(huán)節(jié),加強頂層規(guī)劃與實施方案的有效銜接,注重學(xué)生的內(nèi)在需求;在部署環(huán)節(jié),設(shè)立生涯教育工作執(zhí)行委員會,并健全資源保障機制;在實施環(huán)節(jié),以彈性管理促進(jìn)實踐創(chuàng)新的“涌現(xiàn)”;在反饋環(huán)節(jié),覆蓋系統(tǒng)運行全過程,構(gòu)建評價體系與反饋平臺。
二、師范院校開設(shè)研究性課程的必要性、可能性和意義（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認(rèn)識進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、師范院校開設(shè)研究性課程的必要性、可能性和意義（論文提綱范文）
（1）高校通識教育中的設(shè)計課程研究：概念、內(nèi)容與課題方法（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 緒論 從設(shè)計為人到設(shè)計育人——通識設(shè)計課程研究 |
| 一、背景:設(shè)計育人 |
| (一)在人人設(shè)計的時代：數(shù)字時代的技術(shù)、設(shè)計與人 |
| (二)學(xué)科之顯隱:包豪斯百周年紀(jì)念中缺席的設(shè)計通識 |
| (三)設(shè)計亦育人:當(dāng)代高校美育發(fā)展視野下的通識設(shè)計教育 |
| 二、概念:何謂設(shè)計通識 |
| (一)“高?！保焊叩冉逃龑用?/td> |
| (二)“通識”：面向通識教育和“通識”中西比較差異 |
| (三)設(shè)計——以設(shè)計學(xué)科為內(nèi)容載體的課程 |
| (四)設(shè)計通識與設(shè)計美育 |
| (五)通識與“專業(yè)通識” |
| 三、綜述:研究史與問題 |
| (一)文獻(xiàn)綜述：從知識、理論、思維到課程實踐 |
| (二)總體特征與突出問題 |
| 四、研究內(nèi)容與方法 |
| (一)目的:從“概念”到“形式” |
| (二)內(nèi)容框架:“為什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：從解決問題到基于“概念設(shè)計”的研究 |
| 五、研究意義與目標(biāo) |
| (一)意義:育人與學(xué)科的不可分性 |
| (二)目標(biāo):學(xué)術(shù)材料、理論建構(gòu)、研究方法 |
| 第一章 為什么:歷史語境與當(dāng)代使命 |
| 第一節(jié) 設(shè)計成為通識——學(xué)科發(fā)展中的歷史淵源 |
| 一、設(shè)計通識與 19 世紀(jì)歐美大學(xué)藝術(shù)學(xué)科初創(chuàng)—諾頓美術(shù)課程中的設(shè)計教育 |
| 二、設(shè)計通識與 20 世紀(jì)初期專業(yè)設(shè)計教育變革—早期包豪斯教育中的通識淵源及美國新包豪斯的通識設(shè)計思想 |
| 三、設(shè)計通識作為戰(zhàn)后設(shè)計研究的目的與結(jié)果—歐洲“設(shè)計思維”研究與“設(shè)計”成為英國中小學(xué)國家課程 |
| 四、設(shè)計通識成為當(dāng)代設(shè)計學(xué)科拓展動力——當(dāng)代斯坦福設(shè)計思維引發(fā)的設(shè)計學(xué)科變革 |
| 五、我國傳統(tǒng)設(shè)計教育史“專業(yè)”與“通識”關(guān)系——傳統(tǒng)造物中工匠職業(yè)教育與文人藝術(shù)的交互 |
| 第二節(jié) 設(shè)計作為美育——新時代高校美育的形式 |
| 一、我國傳統(tǒng)美育思想與設(shè)計美育的表現(xiàn)形式 |
| 二、近現(xiàn)代我國高?！懊烙崩斫庾冞w與設(shè)計美育特點 |
| 三、當(dāng)代我國高?！懊烙卑l(fā)展歷史機遇與困局并存 |
| 四、設(shè)計教育成為當(dāng)代高校美育載體的優(yōu)點 |
| 五、“設(shè)計美育”的當(dāng)代中外美學(xué)理論基礎(chǔ) |
| 第二章 有什么:發(fā)展現(xiàn)狀與比較思考 |
| 第一節(jié) 貫通或是懸置?——中小學(xué)設(shè)計課程標(biāo)準(zhǔn)比較 |
| 一、設(shè)計引領(lǐng)藝術(shù)、技術(shù):英國國家課程中的設(shè)計課程 |
| 二、設(shè)計作為視覺藝術(shù)素養(yǎng):美國國家藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn) |
| 三、我國中小學(xué)設(shè)計教育的“標(biāo)準(zhǔn)懸置”與“裂隙修復(fù)” |
| 第二節(jié) 從基礎(chǔ)到前瞻——高校通識設(shè)計課程比較 |
| 一、美國大學(xué)通識教育演化與課程制度形成 |
| 二、美國大學(xué)通識課程中的設(shè)計課程 |
| 三、美國通識設(shè)計課程的主要類型與學(xué)科內(nèi)容-功能特征 |
| 四、高校通識設(shè)計課程：從“專業(yè)科普”邁向“育人聯(lián)結(jié)與學(xué)科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、內(nèi)容、課題方法 |
| 第一節(jié) 課程概念思考 |
| 一、概念回溯：“設(shè)計通識”與“設(shè)計美育”內(nèi)外兩種視野 |
| 二、內(nèi)涵思考：比較視野下的課程內(nèi)涵特征解析 |
| 第二節(jié) 課程內(nèi)容辨析 |
| 一、學(xué)科內(nèi)外：今天“設(shè)計”概念何為？ |
| 二、育人對接：從核心素養(yǎng)視野到設(shè)計通識的核心素養(yǎng) |
| 三、設(shè)計實踐/實驗：“通過設(shè)計實踐進(jìn)行的教育” |
| 第三節(jié) 課題設(shè)計價值 |
| 一、通識設(shè)計課程教學(xué)設(shè)計的特殊性 |
| 二、過去教訓(xùn)：教學(xué)自身缺乏“設(shè)計” |
| 三、課題設(shè)計:使教學(xué)與課程成為一種“藝術(shù)”的核心 |
| 第四章 教什么:課程內(nèi)容建構(gòu)理論 |
| 第一節(jié) 課程學(xué)視野:課程內(nèi)容建構(gòu)的學(xué)理基礎(chǔ) |
| 一、當(dāng)代課程理論中的課程內(nèi)容 |
| 二、通識設(shè)計課程內(nèi)容建構(gòu)的理論框架 |
| 第二節(jié) 通識與美育視野:通識設(shè)計課程內(nèi)容的三層次理論 |
| 一、通識與美育的目標(biāo)指向與層次性 |
| 二、通識設(shè)計課程內(nèi)容三層次理論 |
| 第三節(jié) 學(xué)科視野:課程內(nèi)容的知識與能力形態(tài) |
| 一、通識設(shè)計課程內(nèi)容的知識形態(tài):學(xué)科“破界”與“跨界” |
| 二、通識設(shè)計課程內(nèi)容的核心能力:設(shè)計思維中的“形式思維” |
| 第四節(jié) 設(shè)計通識的核心能力——設(shè)計形式生成思維的培養(yǎng) |
| 一、從設(shè)計形式4 屬性看設(shè)計形式生成思維的基本類型 |
| 二、基于知覺-媒介-抽象的設(shè)計形式生成思維 |
| 三、基于意義-符號-敘事思維的設(shè)計形式生成 |
| 四、基于技術(shù)-結(jié)構(gòu)-系統(tǒng)思維的設(shè)計形式生成 |
| 五、基于觀念-重構(gòu)-生成思維的設(shè)計形式生成 |
| 第五章 怎么教:課題設(shè)計方法研究 |
| 第一節(jié) 課題的本質(zhì)與設(shè)計方法研究——作為教學(xué)設(shè)計的“形式生成” |
| 一、課題的本質(zhì)及其設(shè)計方法：作為教學(xué)設(shè)計的“形式生成” |
| 二、設(shè)計通識典型課題分析 |
| 三、通識設(shè)計課題設(shè)計方法：差異與應(yīng)對策略 |
| 第二節(jié) 微觀：設(shè)計形式生成思維 4 種類型的課題設(shè)計研究 |
| 一、基于“知覺-媒介-抽象”思維的通識設(shè)計課題研究 |
| 二、基于“意義-符號-敘事”思維的通識設(shè)計課題研究 |
| 三、基于“技術(shù)-結(jié)構(gòu)-系統(tǒng)”思維的通識設(shè)計課題研究 |
| 四、基于“觀念-重構(gòu)-生成”思維的通識設(shè)計課題 |
| 第三節(jié) 中觀:通識設(shè)計內(nèi)容3 層次的課題設(shè)計研究 |
| 一、“設(shè)計語言”的課題設(shè)計方法研究 |
| 二、“設(shè)計返身”的課題設(shè)計研究 |
| 三、“設(shè)計自由”的課題設(shè)計——在設(shè)計中自由 |
| 第四節(jié) 課題設(shè)計方法總結(jié)與作為教學(xué)設(shè)計形式的展望 |
| 一、微觀和中觀層面的課題設(shè)計方法總結(jié) |
| 二、宏觀、抽象層面的課題設(shè)計方法展望 |
| 結(jié)論 “造物亦育人”——面向未來的高校通識設(shè)計課程 |
| 一、異化與回應(yīng):設(shè)計作為一種通識性人文實踐 |
| 二、通識設(shè)計課程內(nèi)容的再思考 ——設(shè)計學(xué)科核心素養(yǎng)與設(shè)計思維中的形式思維 |
| 三、課題設(shè)計作為育人體驗設(shè)計和課程推廣關(guān)鍵 |
| 附錄一：本文專業(yè)案例分析與通識課題設(shè)計目錄 |
| 附錄二 西南交通大學(xué)通識課《設(shè)計美育Ⅰ:從藝術(shù)到設(shè)計》課程教學(xué)(2020-2021 秋季學(xué)期) |
| 參考文獻(xiàn) |
| 作者簡介 |
| 致謝 |
（2）中國現(xiàn)代漆畫研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 緒論 |
| 第一節(jié) 研究的緣起 |
| 第二節(jié) 現(xiàn)代漆畫研究問題的提出及其理論梳理 |
| 第三節(jié) 中國現(xiàn)代漆畫研究的相關(guān)說明 |
| 第四節(jié) 研究方法、研究目的、研究的意義和價值 |
| 第五節(jié) 研究的基本思路、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)框架 |
| 第一章 中國現(xiàn)代漆畫的源流 |
| 第一節(jié) 中國古代傳統(tǒng)漆繪 |
| 一 中國古代漆藝術(shù)的歷史源流 |
| 二 中國古代漆藝術(shù)的工藝傳承 |
| 三、中國古代漆藝術(shù)的文化發(fā)展脈絡(luò)與缺失 |
| 四、中國古代漆繪的發(fā)展沿革 |
| 第二節(jié) 東亞古代漆繪的源流 |
| 一、漢四郡時代的朝鮮半島漆藝術(shù) |
| 二 鑒真東渡與日本古代漆藝術(shù)的“師法中華” |
| 三 南洋漆藝術(shù)的“副中心” |
| 四 琉球與臺灣的古代漆藝術(shù) |
| 第三節(jié) 歐洲近現(xiàn)代漆藝術(shù)的崛起 |
| 一 十三世紀(jì)始始中歐漆藝交流簡述 |
| 二 歐洲新藝術(shù)運動與1900 年巴黎博覽會 |
| 三 歐洲裝飾藝術(shù)運動與漆畫代表人物 |
| 四 近現(xiàn)代歐洲化學(xué)漆及其工藝價值與影響 |
| 第二章 中國現(xiàn)代漆畫的產(chǎn)生 |
| 第一節(jié) 日本江戶時代的漆藝術(shù)與明代“倭漆”的興起 |
| 一 飛鳥時代的漆藝術(shù)覺醒與鐮倉時代漆藝術(shù)的成熟 |
| 二 江戶時代漆藝術(shù)的崛起 |
| 三 中國明代漆藝術(shù)的退步 |
| 四 福州沈家脫胎與薄料工藝 |
| 第二節(jié) 中國現(xiàn)代漆畫的“洋血統(tǒng)” |
| 一 密陀繪工藝 |
| 二 螺鈿鑲嵌工藝的歷史傳承 |
| 三 明清時期漆器的“和風(fēng)”盛行 |
| 四 近現(xiàn)代歐洲漆藝崛起的影響 |
| 第三節(jié) 中國現(xiàn)代漆畫三位奠基人 |
| 一 雷圭元:“代用品”與新觀念的首倡者 |
| 二 沈福文:西洋繪畫與古代漆繪的合成者 |
| 三 李之卿:古代漆藝現(xiàn)代化的推陳出新者 |
| 第三章 中國現(xiàn)代漆畫的發(fā)展 |
| 第一節(jié) 越南磨漆畫的影響 |
| 一 越南磨漆畫的源起 |
| 二 抗法抗美戰(zhàn)爭中的越南漆畫家 |
| 三 越南磨漆畫在“世界社會主義陣營”系列美展的影響 |
| 四 五十年代末越南磨漆畫對中國美術(shù)界引起的轟動 |
| 第二節(jié) 藝術(shù)魅力、時局影響與體制因素 |
| 一 由“漆繪”到“漆畫”、由“手藝人”到“畫家” |
| 二 20 世紀(jì)新材料、新技法和新工藝的突破 |
| 三 “美展體制”與政府主管部門的鼓勵、扶植 |
| 四 現(xiàn)代繪事與古代工藝的契合點 |
| 第三節(jié) 中國現(xiàn)代漆畫發(fā)展時期的人和事 |
| 一 五六十年代的中國現(xiàn)代漆畫創(chuàng)作群體 |
| 二 領(lǐng)軍人物喬十光 |
| 三 院校與企業(yè)的合作價值 |
| 四 20 世紀(jì)后半葉的中國漆畫展事活動 |
| 第四章 中國現(xiàn)代漆畫的繁榮 |
| 第一節(jié) 中國現(xiàn)代漆畫發(fā)展現(xiàn)狀 |
| 一 全國院校現(xiàn)代漆畫教育現(xiàn)狀評估 |
| 二 代表人物與代表作品 |
| 三 漆藝企業(yè)總體沒落與工作坊的興起 |
| 四 “院體派”的藝術(shù)高度 |
| 第二節(jié) 中國現(xiàn)代漆畫得失談 |
| 一 “美展體制”退潮的巨大影響 |
| 二 畫廊的市場主導(dǎo)作用 |
| 三 東西洋漆藝術(shù)的啟示 |
| 四 漆畫家的“內(nèi)修”與“外功” |
| 第三節(jié) 中國現(xiàn)代漆畫的評估與前瞻 |
| 一 不可遏止的潮流:新材料、新工藝、新形式 |
| 二 傳統(tǒng)繪事技法的保留與革新 |
| 三 漆藝術(shù)在藝術(shù)表現(xiàn)體系中的生存與定位 |
| 四 堅守“以漆畫世”的宗旨 |
| 結(jié)論 |
| 附錄 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 讀博期間公開發(fā)表的成果 |
| 致謝 |
（3）大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力及提升策略研究（論文提綱范文）
| 致謝 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 問題提出及研究意義 |
| 1.2 國內(nèi)外研究進(jìn)展 |
| 1.3 研究思路與方法 |
| 1.4 主要內(nèi)容及創(chuàng)新點 |
| 1.5 本章小結(jié) |
| 2 核心概念及理論基礎(chǔ) |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 理論基礎(chǔ) |
| 2.3 本章小結(jié) |
| 3 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力結(jié)構(gòu) |
| 3.1 研究對象及研究過程 |
| 3.2 研究資料的收集和分析 |
| 3.3 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力的類型化特征及多維比較 |
| 3.4 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力的層次性結(jié)構(gòu) |
| 3.5 本章小結(jié) |
| 4 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力形成的影響因素 |
| 4.1 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力影響因素的篩選以及分類 |
| 4.2 基于實體分類的大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力形成的影響因素 |
| 4.3 基于作用性質(zhì)分類的大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力形成的影響因素 |
| 4.4 本章小結(jié) |
| 5 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力結(jié)構(gòu)及影響因素檢驗 |
| 5.1 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力結(jié)構(gòu)模型驗證 |
| 5.2 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力影響因素的調(diào)查分析 |
| 5.3 本章小結(jié) |
| 6 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力的提升策略 |
| 6.1 教師價值觀念體系的變革性重構(gòu) |
| 6.2 教師知識能力系統(tǒng)的終身性建構(gòu) |
| 6.3 教師發(fā)展機構(gòu)作用的實質(zhì)性發(fā)揮 |
| 6.4 教學(xué)科研團(tuán)隊組建及持續(xù)性合作 |
| 6.5 教育教學(xué)管理制度的導(dǎo)向性激勵 |
| 6.6 學(xué)校物質(zhì)技術(shù)條件的有效性保障 |
| 6.7 本章小結(jié) |
| 7 結(jié)論與展望 |
| 7.1 主要研究結(jié)論 |
| 7.2 問題和局限 |
| 7.3 未來研究展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄1 教師訪談提綱 |
| 附錄2 課堂觀察及網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)視頻分析提綱 |
| 附錄3 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力調(diào)查問卷(預(yù)調(diào)研版本) |
| 附錄4 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力調(diào)查問卷(正式版本) |
| 附錄5 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力影響因素調(diào)查問卷 |
| 作者簡歷 |
| 學(xué)位論文數(shù)據(jù)集 |
（4）磨的是課，成的是人 ——數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動的研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 緣起 |
| 1.1.1 幾個機緣 |
| 1.1.2 初步推斷 |
| 1.2 研究問題 |
| 1.2.1 研究問題的孕育 |
| 1.2.2 研究問題的確立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 數(shù)學(xué)評優(yōu)課 |
| 1.3.2 數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通過優(yōu)秀課評比推動教師發(fā)展:中國特色待闡揚 |
| 1.4.2 建設(shè)高質(zhì)量基礎(chǔ)教育教師隊伍:教育發(fā)展新征程 |
| 1.4.3 數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的實踐導(dǎo)向:相關(guān)研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意義 |
| 1.5.1 增益中國數(shù)學(xué)教育教研的特色 |
| 1.5.2 豐富數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的研究 |
| 1.5.3 引導(dǎo)數(shù)學(xué)教師備好課、上好課 |
| 1.5.4 支持教研員有效組織教研指導(dǎo) |
| 第2章 文獻(xiàn)述評 |
| 2.1 文獻(xiàn)主題的設(shè)計與組織 |
| 2.2 關(guān)于數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動 |
| 2.2.1 優(yōu)質(zhì)數(shù)學(xué)課堂特征維度 |
| 2.2.2 已有研究的內(nèi)容與方法 |
| 2.3 關(guān)于數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展 |
| 2.3.1 數(shù)學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng) |
| 2.3.2 數(shù)學(xué)教師的專業(yè)學(xué)習(xí) |
| 2.4 關(guān)于數(shù)學(xué)課例研究 |
| 2.4.1 數(shù)學(xué)課例研究的過程與特點 |
| 2.4.2 數(shù)學(xué)課例研究對教師專業(yè)發(fā)展的影響 |
| 第3章 研究設(shè)計 |
| 3.1 方法論:實踐現(xiàn)象學(xué) |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人際關(guān)系和自身特點 |
| 3.1.3 方法論的規(guī)劃選取和基本含義 |
| 3.1.4 來自實踐現(xiàn)象學(xué)的多層次啟發(fā) |
| 3.2 研究思路與過程 |
| 3.2.1 積累與感悟已有認(rèn)識 |
| 3.2.2 體驗與洞見真實活動 |
| 3.2.3 反思與直觀活動本質(zhì) |
| 3.3 研究方法與對象 |
| 3.3.1 觀察法 |
| 3.3.2 訪談法 |
| 3.3.3 出聲思維 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 資料整理與分析 |
| 3.4.1 資料的匯總與歸類 |
| 3.4.2 資料的理解與反思 |
| 3.4.3 資料的提煉與呈現(xiàn) |
| 3.5 研究效度與倫理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的倫理 |
| 3.6 論文結(jié)構(gòu)與寫法 |
| 3.6.1 論文的結(jié)構(gòu) |
| 3.6.2 論文的寫法 |
| 第4章 數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動中“課”的改進(jìn) |
| 4.1 以發(fā)現(xiàn)問題為目的觀察試教 |
| 4.1.1 依據(jù)學(xué)生表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵事件 |
| 4.1.2 在分析關(guān)鍵事件中提出問題 |
| 4.1.3 小結(jié):“烤” |
| 4.2 理解數(shù)學(xué)知識的境脈與本質(zhì) |
| 4.2.1 探究教材的編寫邏輯與意圖 |
| 4.2.2 從其他版本教材里獲得啟發(fā) |
| 4.2.3 在數(shù)學(xué)知識體系中尋根究底 |
| 4.2.4 小結(jié):“吃橘子” |
| 4.3 基于經(jīng)驗推理把握未知學(xué)情 |
| 4.3.1 挖掘不同學(xué)情的特點與需求 |
| 4.3.2 結(jié)合潛在難點制定教學(xué)目標(biāo) |
| 4.3.3 小結(jié):“境與徑” |
| 4.4 編排創(chuàng)意的課堂結(jié)構(gòu)與任務(wù) |
| 4.4.1 建立簡潔且深刻的課堂結(jié)構(gòu) |
| 4.4.2 設(shè)計合理創(chuàng)新的活動與問題 |
| 4.4.3 把握課堂容量與時間的平衡 |
| 4.4.4 小結(jié):“神來之筆” |
| 4.5 設(shè)計靈活的啟發(fā)時機與策略 |
| 4.5.1 推測學(xué)生的思維方式與進(jìn)程 |
| 4.5.2 預(yù)設(shè)彈性化的適時啟發(fā)策略 |
| 4.5.3 規(guī)劃即時性教學(xué)決策的方向 |
| 4.5.4 小結(jié):“出彩” |
| 4.6 “因師施磨”迭代推進(jìn)問題解決 |
| 4.6.1 注重教師的特質(zhì)和自我建構(gòu) |
| 4.6.2 試教不同學(xué)情調(diào)適教學(xué)實施 |
| 4.6.3 小結(jié):“陪伴” |
| 4.7 本章總結(jié) |
| 第5章 數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動中“人”的發(fā)展 |
| 5.1 參賽教師的主要發(fā)展 |
| 5.1.1 課堂教學(xué)中的能力發(fā)展 |
| 5.1.2 磨課活動中的能力發(fā)展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力發(fā)展 |
| 5.1.4 研究性思維的整體優(yōu)化 |
| 5.1.5 小結(jié):“名師之智” |
| 5.2 教研員的主要發(fā)展 |
| 5.2.1 理解教師能力的精深 |
| 5.2.2 教學(xué)設(shè)計能力的精進(jìn) |
| 5.2.3 磨課組織能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思維的持續(xù)完善 |
| 5.2.5 小結(jié):“教研之慧” |
| 5.3 專家教師的主要發(fā)展 |
| 5.3.1 教學(xué)創(chuàng)新能力的改良 |
| 5.3.2 指導(dǎo)教師方法的改進(jìn) |
| 5.3.3 教研合作意識的改善 |
| 5.3.4 研究性思維的不斷突破 |
| 5.3.5 小結(jié):“專家之謀” |
| 5.4 研究者的主要發(fā)展 |
| 5.4.1 作為“局內(nèi)人”的諸多發(fā)展 |
| 5.4.2 作為“局外人”的諸多發(fā)展 |
| 5.4.3 研究性思維的融合發(fā)展 |
| 5.4.4 小結(jié):“科研之思” |
| 5.5 本章總結(jié) |
| 第6章 結(jié)論與啟示 |
| 6.1 結(jié)論 |
| 6.1.1 關(guān)于數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動中“課”的改進(jìn) |
| 6.1.2 關(guān)于數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動中“人”的發(fā)展 |
| 6.2 啟示:“尚在起點的探索” |
| 參考文獻(xiàn) |
| 中文文獻(xiàn) |
| 英文文獻(xiàn) |
| 附錄1 《二次函數(shù)的圖像和性質(zhì)(整體建構(gòu))》現(xiàn)場評優(yōu)課教學(xué)設(shè)計 |
| 附錄2 《中心對稱與中心對稱圖形(第一課時)》現(xiàn)場評優(yōu)課教學(xué)設(shè)計 |
| 作者簡歷及在學(xué)期間所取得的科研成果 |
| 致謝:行的是路,知的是情 |
（5）百年中學(xué)生物教科書價值取向研究 ——基于有機哲學(xué)價值論的審思（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)事關(guān)國家事權(quán)的教科書建設(shè)需要加強價值取向方面的研究 |
| (二)生物教科書價值取向研究有助于某些社會及教育問題的解決 |
| (三)百年中學(xué)生物教科書價值取向嬗變的研究缺位 |
| (四)有機哲學(xué)價值論能為生物教科書價值審視提供一種新視閾 |
| 二、研究目的與意義 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意義 |
| 三、概念界定 |
| (一)教科書與生物教科書 |
| (二)價值取向 |
| (三)中學(xué) |
| 四、研究設(shè)計 |
| (一)時間范圍 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)分析框架 |
| 五、創(chuàng)新之處 |
| 第一章 文獻(xiàn)綜述 |
| 一、教科書研究文獻(xiàn)綜述 |
| (一)教科書研究綜述 |
| (二)生物教科書研究綜述 |
| 二、有機哲學(xué)價值論研究綜述 |
| (一)文獻(xiàn)檢索概覽 |
| (二)有機哲學(xué)價值理論研究綜述 |
| 三、研究現(xiàn)狀反思 |
| (一)生物教科書研究的理論基礎(chǔ)還有待挖掘 |
| (二)生物教科書價值取向研究迫在眉睫 |
| (三)對生物教科書的事實之思掩蓋了價值之辨 |
| (四)有機哲學(xué)對于生物教科書研究有著強烈的可借鑒性 |
| 第二章 有機哲學(xué)價值理論 |
| 一、價值理論生發(fā)背景及核心概念說明 |
| (一)價值理論生發(fā)的背景 |
| (二)核心概念說明 |
| 二、價值的內(nèi)涵 |
| (一)價值的本質(zhì):事件的內(nèi)在實在性 |
| (二)價值的拓展:自然機體也具有自身的價值 |
| 三、有機哲學(xué)價值論的核心范疇及構(gòu)成 |
| (一)基本原理 |
| (二)事實與價值 |
| (三)模式理論 |
| (四)情感理論 |
| (五)有機哲學(xué)的價值構(gòu)成或命題 |
| 四、有機哲學(xué)知識價值論 |
| (一)知識的整體性 |
| (二)“認(rèn)識”包含三個因素:主體、資料和主體形式 |
| (三)三種知覺方式:因果效驗、直接表象、符號指稱 |
| (四)科學(xué)與美不可分離 |
| (五)注重智慧生成 |
| 第三章 偏重結(jié)構(gòu)主義取向的生物教科書(1902-1911) |
| 一、結(jié)構(gòu)主義及結(jié)構(gòu)主義取向的內(nèi)涵 |
| (一)結(jié)構(gòu)主義 |
| (二)結(jié)構(gòu)主義取向的內(nèi)涵 |
| 二、結(jié)構(gòu)主義取向生物教科書的表征 |
| (一)結(jié)構(gòu)主義取向生物教科書特點分析 |
| (二)結(jié)構(gòu)主義取向生物教科書的價值表征 |
| 三、本時期生物教科書出版概況及總體特征 |
| (一)本時期生物學(xué)課程設(shè)置概況 |
| (二)本時期生物教科書出版總體特征 |
| 四、對結(jié)構(gòu)主義取向生物教科書的總結(jié) |
| 第四章 側(cè)重實用主義取向的生物教科書(1912-1948) |
| 一、實用主義及實用主義取向的內(nèi)涵 |
| (一)實用主義 |
| (二)實用主義取向的內(nèi)涵 |
| 二、實用主義取向生物教科書的表征 |
| (一)實用主義取向生物教科書特點分析 |
| (二)實用主義取向生物教科書的價值表征 |
| 三、本時期生物教科書出版概況及總體特征 |
| (一)本時期生物學(xué)課程設(shè)置概況 |
| (二)生物教科書的出版概況及總體特征 |
| 四、對實用主義取向生物教科書的總結(jié) |
| 第五章 走向多元取向的生物教科書(1949-2003) |
| 一、多元取向的總體特征 |
| (一)多元取向的內(nèi)涵 |
| (二)多元取向的特征 |
| 二、多元取向生物教科書的表征 |
| (一)多元取向生物教科書特點分析 |
| (二)多元取向生物教科書的價值表征 |
| 三、本時期生物教科書出版概況及總體特征 |
| (一)本時期生物學(xué)課程設(shè)置概況及特點 |
| (二)生物教科書出版概況及總體特征 |
| 四、對多元取向生物教科書的總結(jié) |
| 第六章 百年中學(xué)生物教科書價值取向的有機哲學(xué)審視 |
| 一、價值取向嬗變的特點:從本質(zhì)到多元 |
| (一)課程目標(biāo):從知識取向到素養(yǎng)取向 |
| (二)生物教科書內(nèi)容:從博物到生物學(xué) |
| (三)生物教科書編寫主體:專業(yè)性、學(xué)術(shù)性日益凸顯 |
| (四)教科書呈現(xiàn)方式:由教材取向轉(zhuǎn)向?qū)W材取向 |
| (五)政治取向貫穿始終 |
| 二、價值取向的問題:基于本質(zhì)主義與反本質(zhì)主義的一種考察 |
| (一)偏重結(jié)構(gòu)主義取向的生物教科書易于形成“呆滯的知識” |
| (二)側(cè)重實用主義取向的生物教科書過于強調(diào)科學(xué)的浪漫精神 |
| (三)多元取向的生物教科書過于均質(zhì)化,忽略對比的和諧 |
| 第七章 有機哲學(xué)視閾下生物教科書價值取向的編寫旨趣 |
| 一、有機哲學(xué)價值取向的生物教科書應(yīng)凸顯命運共同體 |
| (一)整體宇宙觀視閾下的生物圈命運共同體 |
| (二)生物教科書編寫的整體性維度 |
| 二、有機哲學(xué)價值取向的生物教科書要重視關(guān)系性力量 |
| (一)生態(tài)觀上的擔(dān)當(dāng):關(guān)系力量思維下的共享生態(tài)觀 |
| (二)生物教科書編寫的生態(tài)性維度 |
| 三、有機哲學(xué)價值取向的生物教科書需融合邏輯理解和審美理解 |
| (一)有機哲學(xué)與生物學(xué)在生活觀上的創(chuàng)新 |
| (二)生物教科書編寫的生活性維度 |
| 四、有機哲學(xué)價值取向的生物教科書要回歸五彩繽紛的生活 |
| (一)有機思維下的智慧生成 |
| (二)教科書編寫的教育性維度 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄1 清末中學(xué)生物教科書出版概況 |
| 附錄2 民國時期生物教科書編著者的學(xué)科背景 |
| 附錄3 民國時期中學(xué)生物教科書出版概況 |
| 附錄4 民國時期教科書作者及其出版教科書的統(tǒng)計 |
| 附錄5 1949 年以來人教版生物教科書知識內(nèi)容框架梳理 |
| 附錄6 1949 年以來人教版生物教科書梳理表 |
| 附錄7 義務(wù)教育初中《生物》教科書出版概況 |
| 附錄8 教科書文本匯總表 |
| 攻讀學(xué)位期間完成的學(xué)術(shù)成果 |
| 致謝 |
（6）非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)研究 ——以清水江流域貴州民族地區(qū)為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意義 |
| 三、研究綜述 |
| 四、研究問題與概念界定 |
| 五、研究思路與研究方法 |
| 六、研究框架與擬創(chuàng)新點 |
| 第一章 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的概念闡釋 |
| 第一節(jié) 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與地方課程融合的立論依據(jù) |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)融入地方課程體系的知識價值 |
| 二、地方課程作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)載體的課程屬性 |
| 三、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與地方課程融合的整體相關(guān)性 |
| 第二節(jié) 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程概念解析 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程的本質(zhì) |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程的特征 |
| 第三節(jié) 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)釋義 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的概念 |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的模式 |
| 三、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的價值 |
| 第二章 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的理論視角 |
| 第一節(jié) 人類學(xué)視角下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 一、“自我”與“他者”表述中的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 二、“自我”與“他者”整合下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 第二節(jié) 社會學(xué)視角下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 一、社會認(rèn)同意識下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 二、社會分層結(jié)構(gòu)中的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 第三節(jié) 文化學(xué)視角下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 一、“同化”“多元”博弈中的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 二、多元文化教育影響下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 第四節(jié) 教育學(xué)視角下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 一、基于教育生態(tài)理念的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 二、基于教育民族理念的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 第三章 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)設(shè)計與實施 |
| 第一節(jié) 研究對象的確定 |
| 一、研究“田野”的代表性 |
| 二、研究“現(xiàn)象”的合理性 |
| 三、研究“行為”的持續(xù)性 |
| 第二節(jié) 研究方法的使用 |
| 一、文獻(xiàn)研究法 |
| 二、調(diào)查研究法 |
| 三、經(jīng)驗總結(jié)法 |
| 第三節(jié) 研究的具體過程 |
| 一、研究籌備階段 |
| 二、行動計劃階段 |
| 三、實地調(diào)查階段 |
| 四、總結(jié)反思階段 |
| 第四節(jié) 研究倫理的澄清 |
| 一、研究資料真實有效 |
| 二、研究對象知情合作 |
| 三、研究行為合規(guī)合理 |
| 第四章 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的現(xiàn)狀分析 |
| 第一節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的保障條件 |
| 一、政策條件 |
| 二、環(huán)境保障 |
| 第二節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的資源概況 |
| 一、清水江流域貴州民族地區(qū)國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源 |
| 二、清水江流域貴州民族地區(qū)省地級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源 |
| 第三節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程的培養(yǎng)目標(biāo) |
| 第四節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程的開發(fā)主體 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人 |
| 二、學(xué)校少數(shù)民族專職教師 |
| 三、流域內(nèi)的相關(guān)社會人員 |
| 第五節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程的主要內(nèi)容 |
| 一、清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程內(nèi)容的組織形式 |
| 二、清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程教材的開發(fā)使用 |
| 第六節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程的評價途徑 |
| 第五章 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的實效評析 |
| 第一節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的實踐成效 |
| 一、拓寬了學(xué)生的全面發(fā)展渠道 |
| 二、促進(jìn)了教師角色研究性轉(zhuǎn)變 |
| 三、打造了整體性實踐示范案例 |
| 四、搭建了地方及學(xué)校聯(lián)動平臺 |
| 第二節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的實踐困境 |
| 一、條件性資源保障力度不夠 |
| 二、課程培養(yǎng)目標(biāo)結(jié)構(gòu)性缺失 |
| 三、內(nèi)容原生文化空間的蛻變 |
| 四、主體參與及投入效能低下 |
| 五、實踐評價體系的反饋不足 |
| 第三節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程實踐困境的歸因 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程精神情感價值剝落 |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)功利趨向明顯 |
| 三、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程文化空間生態(tài)失衡 |
| 第六章 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的優(yōu)化策略 |
| 第一節(jié) 目標(biāo)優(yōu)化:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程目標(biāo)的多維建構(gòu) |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程目標(biāo)依據(jù) |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程目標(biāo)分析 |
| 第二節(jié) 內(nèi)容優(yōu)化:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程內(nèi)容的多樣優(yōu)選 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程內(nèi)容的選擇原則 |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程內(nèi)容的選擇方式 |
| 第三節(jié) 主體優(yōu)化:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程主體的多重效能 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程中“教師”主體的構(gòu)成及效能 |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程學(xué)生主體身份的獲得及方式 |
| 第四節(jié) 實施優(yōu)化:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程實施的多類統(tǒng)整 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程實施的生態(tài)取向 |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程生態(tài)實施的途徑 |
| 第五節(jié) 評價優(yōu)化:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程評價的多元交互 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程評價的基本特征 |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程評價的優(yōu)化策略 |
| 第七章 研究結(jié)論與研究反思 |
| 第一節(jié) 研究結(jié)論 |
| 一、以國家文化戰(zhàn)略為導(dǎo)向,探討與分析非遺文化課程開發(fā)的應(yīng)然可能 |
| 二、以地方實踐經(jīng)驗為依據(jù),反思與探索地方非遺文化課程的實踐路徑 |
| 三、以多重理論視角為指導(dǎo),構(gòu)建與完善非遺文化地方課程的優(yōu)化策略 |
| 第二節(jié) 研究反思 |
| 一、研究思路如何深化 |
| 二、研究過程如何系統(tǒng) |
| 三、研究結(jié)論如何全面 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄一 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)研究調(diào)查問卷 |
| 附錄二 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)研究調(diào)查問卷 |
| 附錄三 讀博期間科研成果 |
| 后記 |
（7）《裝飾》雜志設(shè)計文化發(fā)展研究（1958-2018）（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 致謝 |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究的背景及意義 |
| 1.2 相關(guān)領(lǐng)域研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.1 期刊論文類 |
| 1.2.2 專著類 |
| 1.3 研究的方法、思路 |
| 1.3.1 研究的方法 |
| 1.3.2 研究的思路 |
| 2 百花盛開的工藝美術(shù)發(fā)展(1958-1961) |
| 2.1 《裝飾》創(chuàng)刊溯源 |
| 2.2 《裝飾》雜志風(fēng)格主要視覺特點 |
| 2.2.1 封面文字 |
| 2.2.2 封面視覺圖案 |
| 2.2.3 內(nèi)頁版面設(shè)計 |
| 2.3 傳統(tǒng)工藝美術(shù)的發(fā)展 |
| 2.3.1 重新重視民間美術(shù) |
| 2.3.2 指導(dǎo)工藝美術(shù)創(chuàng)作 |
| 2.4 為美化人民生活服務(wù) |
| 2.4.1 面向大眾生活創(chuàng)作 |
| 2.4.2 向西方世界開展學(xué)習(xí) |
| 3 求索爭鳴的設(shè)計萌芽(1980-1996) |
| 3.1 復(fù)刊時代背景 |
| 3.2 《裝飾》視覺元素的變化 |
| 3.2.1 封面設(shè)計形式的探索 |
| 3.2.2 封面主體立意的變遷 |
| 3.2.3 內(nèi)頁版式的有序與變化 |
| 3.3 工藝美術(shù)的變革 |
| 3.3.1 “工藝美術(shù)“名詞的局限 |
| 3.3.2 “裝飾熱”的興起 |
| 3.4 現(xiàn)代化的新浪潮 |
| 3.4.1 科技與藝術(shù)的大討論 |
| 3.4.2 現(xiàn)代設(shè)計的浪潮 |
| 3.5 《裝飾》步伐的“守”與“進(jìn)” |
| 4 對話世界文化自信的設(shè)計現(xiàn)代化(1997-2018) |
| 4.1 走入“全球化” |
| 4.2 《裝飾》設(shè)計的多元化 |
| 4.2.1 和諧的整體性 |
| 4.2.2 現(xiàn)代感的民族美 |
| 4.2.3 敢于嘗試的創(chuàng)意美 |
| 4.2.4 版式裝飾的簡潔美 |
| 4.3 開放視野立足傳統(tǒng) |
| 4.3.1 工藝美術(shù)的新發(fā)展 |
| 4.3.2 設(shè)計批評的引入 |
| 4.3.3 中國創(chuàng)造帶來的思考 |
| 4.4 面向時代關(guān)注當(dāng)下 |
| 4.4.1 設(shè)計的倫理學(xué)問題 |
| 4.4.2 技術(shù)與設(shè)計的關(guān)系 |
| 4.4.3 從設(shè)計藝術(shù)到設(shè)計科學(xué) |
| 4.5 《裝飾》內(nèi)容的“質(zhì)”與“量” |
| 5 總結(jié) |
| 5.1 從工藝美術(shù)到現(xiàn)代設(shè)計 |
| 5.2 從教育理論到學(xué)科實踐 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄一 采訪文字稿 |
| 附錄二 《裝飾》1958-2018雜志封面 |
| 附錄三 《裝飾》1958-2018文章整理 |
| 作者簡介 |
（9）創(chuàng)新實驗與特質(zhì)構(gòu)建 ——英國AA建筑聯(lián)盟學(xué)院基礎(chǔ)課程研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一.選題依據(jù)與背景 |
| (一)研究背景 |
| (二)選題確立 |
| 二.課題研究目的、理論意義、應(yīng)用價值 |
| (一)研究目的 |
| (二)理論意義 |
| (三)應(yīng)用價值 |
| 三.課題研究的內(nèi)容與方法 |
| (一)相關(guān)概念解讀 |
| 1.關(guān)于基礎(chǔ)課程 |
| 2.關(guān)于“建筑學(xué)”、“設(shè)計學(xué)”、“純藝術(shù)(美術(shù)學(xué))”之間的關(guān)系 |
| (二)研究現(xiàn)狀 |
| (三)研究內(nèi)容 |
| (四)研究方法 |
| 第一章 學(xué)科演繹與AA學(xué)院的歷程——建筑教育實驗與AA學(xué)院發(fā)展研究 |
| 第一節(jié) 建筑教育的學(xué)科演繹 |
| 一.從美術(shù)學(xué)院到理工院校 |
| 二.學(xué)科發(fā)展與多元實驗 |
| 第二節(jié) 基礎(chǔ)課程的多元教學(xué) |
| 一.從空間生成入手 |
| 二.從建構(gòu)與建造入手 |
| 三.從藝術(shù)形式入手 |
| 第三節(jié) AA學(xué)院的發(fā)展與特質(zhì) |
| 一.第一階段:非學(xué)院派的開端之路 |
| 二.第二階段:艱難變革的現(xiàn)代主義之路 |
| 三.第三階段:桀驁傳奇的先鋒之路 |
| 第四節(jié) AA學(xué)院的基本特質(zhì) |
| 一.獨特性:體制之外 |
| 二.開放性:教師背景的多元化 |
| 三.創(chuàng)新性:課程結(jié)構(gòu)中的“工作單元”與“主題教學(xué)” |
| 四.研究性:教學(xué)情境中的學(xué)理探求與實驗色彩 |
| 五.先鋒性:作業(yè)中的當(dāng)代藝術(shù)與前衛(wèi)色彩 |
| 小結(jié)與討論 |
| 第二章 多元演繹與前衛(wèi)色彩——現(xiàn)當(dāng)代建筑及AA學(xué)院實驗研究 |
| 第一節(jié) “AA人”的現(xiàn)當(dāng)代建筑書寫史 |
| 一.游牧與插件:建筑電訊派的紙上建筑 |
| 二.機器與結(jié)構(gòu):高技術(shù)主義建筑設(shè)計 |
| 三.“分延”與“差異”:解構(gòu)主義建筑藝術(shù) |
| 四.“非線”與“生態(tài)”:參數(shù)化建筑藝術(shù) |
| 第二節(jié) “AA人”的知識背景與研究性實驗 |
| 一.敘事與空間:屈米的理論與實驗 |
| (一)敘事與時間 |
| (二)敘事與空間 |
| 二.樂思與空間:里伯斯金的理論與實驗 |
| (一)音樂體驗 |
| (二)符號語言中的建筑與音樂 |
| 三.建筑與電影:舒寧的理論與實驗 |
| (一)實驗與理論建構(gòu) |
| (二)相關(guān)課題教學(xué)案例 |
| 四.繪畫與現(xiàn)實:哈迪德的理念與建筑藝術(shù) |
| (一)構(gòu)成主義繪畫 |
| (二)碎片與建筑實驗 |
| (三)流體與建筑藝術(shù)的世界 |
| 五.建筑師與哲匠:庫哈斯的多元面貌 |
| (一)“反引力”:作為建筑師 |
| (二)三本書:作為理論家與批評家 |
| 小結(jié)與討論 |
| 第三章 課程體系與工作單位——AA學(xué)院基礎(chǔ)課程的教學(xué)結(jié)構(gòu) |
| 第一節(jié) AA學(xué)院的課程體系 |
| 一.AA學(xué)院基礎(chǔ)課程 |
| (一)預(yù)科課程 |
| (二)一年級課程 |
| 二.AA學(xué)院核心課程 |
| (一)中級學(xué)院課程 |
| (二)專業(yè)學(xué)院課程 |
| 三.AA學(xué)院研究生課程 |
| (一)碩士課程 |
| (二)博士課程 |
| 四.AA學(xué)院公共課程 |
| (一)媒體研究課程 |
| (二)歷史與理論研究課程 |
| (三)技術(shù)課程 |
| 五.相關(guān)教學(xué)項目與課程活動 |
| (一)海外游學(xué) |
| (二)講座 |
| (三)評圖 |
| (四)作業(yè)發(fā)布與展示 |
| 第二節(jié) AA學(xué)院的教學(xué)結(jié)構(gòu) |
| 一.關(guān)于教學(xué)結(jié)構(gòu)的幾種模式 |
| 二.工作單元與課程設(shè)置 |
| (一)學(xué)年模式與課程群 |
| (二)工作室模式與工作單元的選擇 |
| (三)主題性模式與工作單元的內(nèi)容 |
| (四)教學(xué)主題與作業(yè)二次設(shè)計 |
| 三.雙軌制課程結(jié)構(gòu) |
| 第三節(jié) AA學(xué)院課程教學(xué)的比較研究 |
| 一.思路拓展階段 |
| 二.專業(yè)知識建立階段 |
| 三.意識的提升階段 |
| 四.領(lǐng)域前沿與學(xué)科發(fā)展 |
| 五.理論與技術(shù)支持 |
| (一)表現(xiàn) |
| (二)思維 |
| (三)建造 |
| 小結(jié)與討論 |
| 第四章 預(yù)科教學(xué)的主題設(shè)定與作業(yè)設(shè)計——因素、方法、特征與案例研究 |
| 第一節(jié) 教學(xué)主題設(shè)定的因素與方法 |
| 一.教師層面:職業(yè)素質(zhì)與工作方式 |
| 二.主題的基本策略 |
| (一)身體與空間 |
| (二)城市與景觀 |
| (三)衍生與延伸 |
| 第二節(jié) 作業(yè)二次設(shè)計的因素與方法 |
| 一.學(xué)生層面:個性因素與尋找切入點 |
| 二.案例分析 |
| (一)2000年主題“空間與體驗” |
| (二)2002年主題“外來文化研究” |
| (三)2008年主題“剖析環(huán)境” |
| (四)2009年主題“模糊邊界” |
| (五)2010年主題“比例、場景和身體” |
| (六)2011年主題“觀察、想象與轉(zhuǎn)化” |
| (七)2015年主題“瞄準(zhǔn)現(xiàn)場” |
| (八)2016年主題“文本與片段” |
| (九)2017年主題“材料的趣味” |
| (十)2018年主題“精確切割和誤差范圍” |
| 第三節(jié) 預(yù)科教學(xué)作業(yè)二次設(shè)計的基本方法 |
| 一.資源素材的廣泛性與奇特性 |
| 二.概念圖式的隱喻性與觀念性 |
| 三.實驗展開的游戲性與多解性 |
| 小結(jié)與討論 |
| 第五章 一年級教學(xué)的主題設(shè)定與作業(yè)設(shè)計——因素、方法、特征與案例研究 |
| 第一節(jié) 教學(xué)主題設(shè)定的因素與方法 |
| 一.教師層面:建筑師與學(xué)者 |
| 二.主題設(shè)定的基本策略 |
| (一)意義與趣味 |
| (二)案例與學(xué)理 |
| (三)考察與體驗 |
| 第二節(jié) 作業(yè)二次設(shè)計的因素與方法 |
| 一.學(xué)生層面:專業(yè)因素與學(xué)習(xí)興趣 |
| 二.案例分析 |
| (一)2000年主題“身體與重力” |
| (二)2002年主題“環(huán)境與身體” |
| (三)2008年主題“泰晤士河” |
| (四)2009年主題“比例與模型” |
| (五)2010年主題“對立與交叉” |
| (六)2011年主題“設(shè)計方法與寫作” |
| (七)2015年主題“居住世界”、“女神與復(fù)仇者”、“體驗當(dāng)下” |
| (八)2016年主題“棲息地、城市與城市呈現(xiàn)、空間組織、反項目、形式及其它” |
| (九)2017年主題“比較:倫敦與美國城鎮(zhèn)” |
| (十)2018年主題“人、建筑、環(huán)境” |
| 第三節(jié) 一年級教學(xué)作業(yè)二次設(shè)計的基本方法 |
| 一.知識方法的多元化與反思性 |
| 二.敘事語言的意象性與戲謔性 |
| 三.設(shè)計方案的功能性與形式化 |
| 小結(jié)與討論 |
| 第六章 表現(xiàn)形式與視覺圖式——AA學(xué)院基礎(chǔ)課程的作業(yè)手法研究 |
| 第一節(jié) 主題表現(xiàn)與現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù) |
| 一.解讀:現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)的表現(xiàn)特征 |
| 二.實驗:當(dāng)代藝術(shù)與現(xiàn)當(dāng)代建筑 |
| 三.挪用:作業(yè)手法與現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù) |
| (一)裝置藝術(shù) |
| (二)身體與行為藝術(shù) |
| (三)影像藝術(shù) |
| (四)數(shù)字媒體藝術(shù) |
| (五)概念藝術(shù) |
| 第二節(jié) 圖式與視覺表現(xiàn) |
| 一.庫克《繪畫:建筑的原動力》 |
| 二.非制圖與非建筑畫 |
| 三.綜合媒介與拼貼圖像 |
| 第三節(jié) 模型與空間體驗 |
| 一.模型制作:概念與意象表現(xiàn) |
| 二.空間建造:體驗與1:1建造 |
| 三.數(shù)媒表現(xiàn):虛擬——無限幻境 |
| 小結(jié)與討論 |
| 結(jié)論 |
| 一.研究思路與脈絡(luò)總結(jié):現(xiàn)象到本質(zhì) |
| 二.研究與分析方法總結(jié):經(jīng)驗與解釋 |
| 三.研究主要發(fā)現(xiàn)與成果:特質(zhì)與同構(gòu) |
| 四.對設(shè)計教育基礎(chǔ)課程的建議 |
| 五.研究的主要學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)與影響力 |
| 附錄一 AA學(xué)院基礎(chǔ)課程1999-2018學(xué)生作業(yè)原始資料 |
| 附錄二 南京藝術(shù)學(xué)院設(shè)計學(xué)院設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)大綱 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 作者簡介 |
| 致謝 |
（10）學(xué)校管理視角的高中生涯教育系統(tǒng)研究 ——以上海市J校為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 緒論 |
| 一、研究緣起與問題 |
| (一)研究的緣起 |
| (二)問題的提出 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)高中生涯教育 |
| (二)生涯教育系統(tǒng) |
| (三)生涯發(fā)展 |
| 三、研究文獻(xiàn)綜述 |
| (一)國內(nèi)高中生涯教育的研究 |
| (二)國外高中生涯教育的研究 |
| (三)學(xué)校管理視角的生涯教育研究 |
| (四)文獻(xiàn)述評與啟示 |
| 四、研究意義與創(chuàng)新 |
| 第二章 理論基礎(chǔ)與研究設(shè)計 |
| 一、理論基礎(chǔ) |
| (一)系統(tǒng)論與復(fù)雜科學(xué) |
| (二)校本管理理論 |
| (三)生涯發(fā)展理論 |
| 二、研究設(shè)計 |
| (一)研究對象的選取 |
| (二)研究內(nèi)容與方法 |
| (三)研究的調(diào)研過程 |
| 第三章 普通高中生涯教育系統(tǒng)的要素 |
| 一、主體要素:學(xué)校成員的組織 |
| (一)作為決策主體的學(xué)校管理者 |
| (二)作為執(zhí)行主體的教師隊伍 |
| (三)作為生涯發(fā)展主體的學(xué)生 |
| 二、過程要素:生涯教育實施體系 |
| (一)頂層的總體規(guī)劃 |
| (二)中基層實施方式 |
| (三)各環(huán)節(jié)評價反饋 |
| 三、環(huán)境要素:生涯教育保障體系 |
| (一)內(nèi)部文化、組織與制度建設(shè) |
| (二)外部家庭與社會的資源支持 |
| 四、小結(jié) |
| 第四章 高中生涯教育系統(tǒng)運行現(xiàn)狀調(diào)查 |
| 一、運行成效之?dāng)?shù)據(jù)分析:學(xué)生生涯發(fā)展現(xiàn)狀 |
| (一)學(xué)校的生涯教育實施現(xiàn)狀 |
| (二)學(xué)生的生涯發(fā)展水平現(xiàn)狀 |
| (三)生涯發(fā)展水平差異性統(tǒng)計分析 |
| 二、運行現(xiàn)狀之案例分析:生涯發(fā)展顯著性差異追溯 |
| (一)學(xué)校的基礎(chǔ)實施模式結(jié)構(gòu)失衡 |
| (二)班級間的自主實施方式不均衡 |
| 三、小結(jié) |
| 第五章 生涯教育系統(tǒng)運行管理問題的成因分析 |
| 一、生涯教育設(shè)計環(huán)節(jié)要素銜接不足 |
| (一)目標(biāo)和內(nèi)容銜接層次尚待明晰 |
| (二)實施方式與學(xué)生需求存在矛盾 |
| 二、生涯教育部署安排靈活但松散 |
| (一)組織部門間流動式參與協(xié)作 |
| (二)相關(guān)資源的保障缺乏持續(xù)性 |
| 三、生涯教育實施環(huán)節(jié)預(yù)留彈性空間 |
| (一)管理主體賦予基層教師實踐創(chuàng)新空間 |
| (二)班主任對生涯教育資源自主開發(fā)利用 |
| 四、生涯教育各環(huán)節(jié)單向終結(jié)無反饋 |
| (一)忽視部分環(huán)節(jié)的監(jiān)督評價 |
| (二)欠缺對評價的運用和反饋 |
| 五、小結(jié) |
| 第六章 優(yōu)化生涯教育系統(tǒng)運行的管理對策 |
| 一、設(shè)計環(huán)節(jié)加強要素間的有效銜接 |
| (一)深化頂層規(guī)劃與實施方案的有效銜接 |
| (二)促進(jìn)實施方式與學(xué)生內(nèi)在需求的統(tǒng)一 |
| 二、部署環(huán)節(jié)促進(jìn)要素間的協(xié)同整合 |
| (一)設(shè)立生涯教育工作執(zhí)行委員會分權(quán)明責(zé) |
| (二)健全保障機制,形成校內(nèi)外環(huán)境的合力 |
| 三、實施環(huán)節(jié)以彈性管理促進(jìn)創(chuàng)新“涌現(xiàn)” |
| (一)制度要求與理念引領(lǐng)并行,強化組織共同愿景 |
| (二)增強教師權(quán)能輔以激勵機制,激發(fā)組織創(chuàng)新活力 |
| 四、反饋環(huán)節(jié)覆蓋系統(tǒng)運行全過程 |
| (一)構(gòu)建生涯教育各環(huán)節(jié)多主體的評價體系 |
| (二)搭建生涯教育評價及實施意見反饋平臺 |
| 五、小結(jié) |
| 結(jié)語 |
| 附錄一 |
| 附錄二 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
四、師范院校開設(shè)研究性課程的必要性、可能性和意義（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]高校通識教育中的設(shè)計課程研究：概念、內(nèi)容與課題方法[D]. 曹勇. 南京藝術(shù)學(xué)院, 2021(12)
- [2]中國現(xiàn)代漆畫研究[D]. 郭立忠. 南京藝術(shù)學(xué)院, 2021(02)
- [3]大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力及提升策略研究[D]. 劉剛. 中國礦業(yè)大學(xué), 2021(02)
- [4]磨的是課，成的是人 ——數(shù)學(xué)評優(yōu)課磨課活動的研究[D]. 朱晨菲. 華東師范大學(xué), 2021(08)
- [5]百年中學(xué)生物教科書價值取向研究 ——基于有機哲學(xué)價值論的審思[D]. 周麗威. 哈爾濱師范大學(xué), 2020(03)
- [6]非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)研究 ——以清水江流域貴州民族地區(qū)為例[D]. 楊蘊希. 湖南師范大學(xué), 2020(03)
- [7]《裝飾》雜志設(shè)計文化發(fā)展研究（1958-2018）[D]. 宋哲琦. 浙江大學(xué), 2020(12)
- [8]教育部關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）的通知[J]. 教育部. 中華人民共和國教育部公報, 2020(06)
- [9]創(chuàng)新實驗與特質(zhì)構(gòu)建 ——英國AA建筑聯(lián)盟學(xué)院基礎(chǔ)課程研究[D]. 夏翔. 南京藝術(shù)學(xué)院, 2020(01)
- [10]學(xué)校管理視角的高中生涯教育系統(tǒng)研究 ——以上海市J校為例[D]. 袁欣宇. 華東師范大學(xué), 2020(10)
標(biāo)簽：教學(xué)理論論文; 系統(tǒng)思維論文; 哲學(xué)專業(yè)論文; 學(xué)術(shù)價值論文; 裝飾論文;