一、信息時代教育改革的幾點思考（論文文獻綜述）
韋杜燕[1]（2021）在《高中語文“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群教學(xué)研究》文中認(rèn)為21世紀(jì)是網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化的大數(shù)據(jù)時代,信息技術(shù)的不斷更新進步給我們帶來了全新的社會生活。當(dāng)代中學(xué)生是數(shù)字媒介的“原住民”,傳統(tǒng)的紙質(zhì)媒介語文教學(xué)已無法滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,也無法適應(yīng)新時代社會對人才培養(yǎng)的要求?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱為《2017課標(biāo)》）的一大亮點即為設(shè)置了“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群,并且貫穿整個高中階段的學(xué)習(xí),體現(xiàn)了跨媒介式的閱讀與交流在高中語文課堂中的重要地位?！翱缑浇殚喿x與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出,從學(xué)校教育方面培養(yǎng)學(xué)生跨媒介式的閱讀與交流能力,提升學(xué)生對多元媒介信息的搜索、整合、評價能力。對語文教學(xué)而言,“跨媒介閱讀與交流”是一個新穎而具有挑戰(zhàn)的教學(xué)任務(wù),教學(xué)實踐的開展面臨多重困難,完成本任務(wù)群教學(xué)的方法和策略是多元的,要抓住跨媒介的特點,緊扣學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)要求,始終圍繞著語文學(xué)科來開展教學(xué)活動,并且注重評價主體與評價方式的多元化。希望本研究能為解決當(dāng)下“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群教學(xué)開展困難的問題提供參考和借鑒。論文共劃分為五個部分進行論述。第一部分對設(shè)立“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的意義展開論述,“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群有利于語文教學(xué)切合媒介信息時代的要求,加快了新時代語文學(xué)科教學(xué)信息化的改革,也促進了我國媒介素養(yǎng)教育在學(xué)校領(lǐng)域的發(fā)展。第二部分以《2017課標(biāo)》為據(jù)并將跨媒介式的閱讀與交流與傳統(tǒng)的閱讀與交流進行比較,提出“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容與特點。第三部分指出開展“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群面臨的多重挑戰(zhàn),課程資源開發(fā)不充分、多元媒介引入語文課堂未達到可控程度、實踐教學(xué)未形成可視化的跨媒介信息解析路徑、教師的媒介素養(yǎng)未達到語文教學(xué)要求等現(xiàn)實性問題使得本任務(wù)群教學(xué)的開展困難重重。第四部分針對上述提出的挑戰(zhàn)并結(jié)合“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的相關(guān)特點提出了開展本任務(wù)群教學(xué)的策略,一是建構(gòu)教育信息化背景下“跨媒介閱讀與交流”的新思維;二是協(xié)調(diào)技術(shù)與語文的關(guān)系;三是設(shè)計具有跨媒介特色的教學(xué)方式;四是創(chuàng)設(shè)真實的跨媒介學(xué)習(xí)情境以及重視跨媒介教學(xué)評價的多元性。第五部分結(jié)合上述的教學(xué)策略對滿春燕老師執(zhí)教的“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群教學(xué)課例進行反思分析,以課例實踐教學(xué)帶動本學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)研究。結(jié)語部分總結(jié)和歸納本文的內(nèi)容。
竇星辰[2]（2021）在《新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)研究》文中研究指明新時代高校思想政治教育話語體系承載著立德樹人的根本任務(wù),主導(dǎo)意識形態(tài)的傳播,內(nèi)涵豐富、結(jié)構(gòu)多元、特征鮮明,具有輿論導(dǎo)向和價值引領(lǐng)的重要功能,是高校思想政治教育的重要組成部分。建構(gòu)新時代高校思想政治教育話語體系是馬克思主義與時俱進理論品格的時代體現(xiàn),是培育時代新人的重要途徑。話語是作為語言實踐中的一個相對獨立的符號系統(tǒng),思想政治教育話語是在思想政治教育實踐中形成、用以描述思想政治教育內(nèi)容的符號系統(tǒng),新時代高校思想政治教育話語體系,是施教者和受教育者交流過程中使用的符號體系,具有維護和鞏固馬克思主義意識形態(tài)屬性。新時代高校思想政治教育話語體系是新時代高校思想政治教育工作者對受教育者進行理論灌輸、價值觀引領(lǐng)使用和保障使用的符號系統(tǒng),包括內(nèi)容體系、表達體系、傳播體系、保障體系、評估體系五個方面,具有輸導(dǎo)功能、轉(zhuǎn)換功能、激勵功能、辯護功能和引領(lǐng)功能,呈現(xiàn)政治性與學(xué)術(shù)性、科學(xué)性與人本性、恒定性與動態(tài)性、統(tǒng)一性與多樣性等特征。新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)立足于中國特色社會主義進入新時代的國內(nèi)背景和百年未有之大變局的世界背景,伴隨著思想政治教育學(xué)科與時俱進的發(fā)展而探索推進。新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)必須體現(xiàn)時代性,即體現(xiàn)新時代的新要求,抓住機遇,探索創(chuàng)新,同時直面新時代的新問題。一方面,全媒體時代,思想政治教育話語語境復(fù)雜化、話語權(quán)主體位移、公眾認(rèn)同危機給高校思想政治教育話語體系建構(gòu)帶來一定的挑戰(zhàn);另一方面,也面臨著話語主體“空場”、話語“泛意識形態(tài)化”、普遍性掩飾了“精準(zhǔn)性”、話語轉(zhuǎn)換無序等現(xiàn)實問題,有“主導(dǎo)”與“主體”關(guān)系認(rèn)識不到位、教育者素質(zhì)及轉(zhuǎn)換能力有待提升、資源開發(fā)程度不夠、協(xié)同機制不完善、話語環(huán)境的影響等多重歸因。建構(gòu)新時代高校思想政治教育話語體系有益于掌握思想政治教育話語權(quán)、解決高校思想政治教育的供需矛盾、提升思想政治教育親和力和實效性、有利于推動馬克思主義中國化、時代化、大眾化。新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)以馬克思主義經(jīng)典作家話語思想為思想基礎(chǔ),以思想政治教育學(xué)原理為理論指南,吸收借鑒中華傳統(tǒng)文化資源和西方話語資源,以馬克思主義特別是習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo),堅持守正與創(chuàng)新相統(tǒng)一、頂層設(shè)計與實踐探索相統(tǒng)一、理論性與實踐性相統(tǒng)一、主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一、學(xué)術(shù)性與生活化相統(tǒng)一、民族性與世界性相統(tǒng)一的原則,努力以突出思想性、堅定自信心、提升親和力、掌握主導(dǎo)權(quán)和彰顯實效性為目標(biāo)建構(gòu)的話語體系。新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)是個復(fù)雜的工程,要健全和完善黨的領(lǐng)導(dǎo)與政策引領(lǐng)機制、社會協(xié)同與公眾參與機制、高校主導(dǎo)與融合育人機制,多維聯(lián)動,確保新時代高校思想政治教育話語體系目標(biāo)明確、內(nèi)容完善、運行科學(xué)、保障有力、成效顯著。新時代是信息時代,是全媒體時代,要培養(yǎng)平等對話交流的新型話語主體,建構(gòu)具有時代特色的話語客體,豐富話語載體、拓展話語空間以創(chuàng)新話語介體,創(chuàng)設(shè)生動活潑的課堂情境、健康雅正的校園語境、積極向上的社會語境、開放包容的對外語境、綠色活躍的網(wǎng)絡(luò)語境和溫馨和諧的家庭語境以優(yōu)化話語環(huán)體,充分利用全媒體推進思想政治教育話語體系創(chuàng)新。新時代的中國是發(fā)展中的中國,是世界的中國。建構(gòu)立足時代、面向未來、走向世界的中國話語體系,是中國精神家園之建構(gòu),中國話語體系和新時代高校思想政治教育話語體系同源同質(zhì)。新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)必須具有國際視野,明確話語為人民、話語說中國,把中國的發(fā)展優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為話語優(yōu)勢,積極應(yīng)對“話語陷阱”,努力提升文化話語權(quán),用中國話語重塑中國形象,傳播中國聲音,闡釋中國特色,建構(gòu)“話語中國”,讓世界了解中國,讓中國健步走向世界。
楊蘊希[3]（2020）在《非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)研究 ——以清水江流域貴州民族地區(qū)為例》文中指出新一輪基礎(chǔ)教育改革明確要求實行國家、地方和學(xué)校共同主導(dǎo)的“三權(quán)并行”教育行政管理制度,用以提高我國基礎(chǔ)教育課程體系對地方、學(xué)校及學(xué)生需求的適切性。地方和學(xué)校在國家意志的授權(quán)下獲得了相對的課程自主權(quán),能夠根據(jù)自身的條件和需求開展包括確定課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容、安排課程實施、組織課程評價等一系列課程相關(guān)活動,這就為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)作為地方課程知識融入地方課程體系提供了良好契機。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是特定地區(qū)、特定民族通過口傳心授的方式世代沿襲而來的無形、活態(tài)流變的文化資源,是唯一的、活態(tài)的、流動的文化記憶與歷史見證,其內(nèi)容涵蓋大量極具地方特色的知識內(nèi)容,是地方課程的重要知識來源和開發(fā)素材。將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與地方課程緊密結(jié)合起來進行開發(fā)研究,不僅是對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進行教育傳承與保護的有效探索,還能夠充分利用豐富的地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源來完善地方課程體系建設(shè)、促進地方教育的全面發(fā)展,對地方人才培養(yǎng)、地方文化的傳承與保護以及地方經(jīng)濟社會的進步等都有著十分重要的價值。有鑒于此,本研究以非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)為研究對象,結(jié)合清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)與實施的具體案例,運用文獻、實地調(diào)查、案例分析等研究方法,循著“在這里”“去那里”“回到這里”,亦即“田野前”的“應(yīng)然”、“田野中”的“實然”、“田野后”的“使然”和“誠然”綜合的研究思路,同時注重人類學(xué)中“自我”與“他者”,社會學(xué)中身份自覺與社會認(rèn)同,文化學(xué)中文化多元與文化交往等學(xué)科理論視角的引入與運用,意在逐步解答“何以將民族非物質(zhì)文化遺產(chǎn)融入地方課程”“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程及其開發(fā)對清水江流域少數(shù)民族地區(qū)社會發(fā)展、對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承與保護、對地方課程體系建設(shè)與完善何以可行且必要”“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)何以優(yōu)化”等問題。為此,圍繞主題從緒論（研究背景、研究綜述、研究意義、概念澄清）、理論闡釋、學(xué)科視角、研究對象與方法、清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的現(xiàn)狀分析、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的實踐評析、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的優(yōu)化對策、研究結(jié)論與研究反思等方面展開了具體的研究,力圖呈現(xiàn)從理論到實踐再回到理論的綜合研究特征。本研究注重非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)問題意識的切入及其概念的闡釋,并將之與主題密切緊扣,以突出研究旨趣,彰顯研究目的。其中,較為系統(tǒng)、全面地論述了實證對象——清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)中豐富斑斕的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源稟賦及其開發(fā)的形式與內(nèi)容,展示了流域地方政府、教育行政部門和各級學(xué)校對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的高度認(rèn)知、自覺以及取得的一系列實踐成效;同時發(fā)現(xiàn)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)尚存在著課程資源不夠、課程目標(biāo)缺失、文化環(huán)境蛻變、主體效能較低、評價反饋不足等“實踐困境”,存在著非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程情感價值剝落、課程開發(fā)功利趨向明顯、課程生態(tài)失衡等“困境歸因”。在此基礎(chǔ)上,基于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的意義與價值高度,圍繞非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程目標(biāo)的多維建構(gòu)、課程內(nèi)容的多重優(yōu)選、課程主體的多效賦能、課程實施的多類統(tǒng)整、課程評價的多元交互等內(nèi)容,就優(yōu)化非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的對策體系進行了積極的思考,并在其中展示出了一定的學(xué)術(shù)見解。
劉倩[4]（2020）在《提升思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性研究》文中研究指明活動型學(xué)科課程是《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)》對高中思想政治課的新定義,也是對開展高中思想政治課提出的新要求?；顒有蛯W(xué)科課程所提出的“課程內(nèi)容活動化”“活動內(nèi)容課程化”,明了地指出了“課程”與“活動”之間的關(guān)系。將活動帶進高中思想政治課的課堂,讓原本枯燥的理論知識鮮活起來,用議題去承載教學(xué)內(nèi)容,讓活動真正為課程服務(wù)。在活動型學(xué)科課程的開展中不僅要處理好“課程”與“活動”的關(guān)系,更要重視學(xué)生主體性的發(fā)揮。學(xué)生是活動順利開展、議題有效討論的關(guān)鍵,學(xué)生的有效參與是活動型學(xué)科課程的存在意義。因為,通過活動型學(xué)科課程的學(xué)習(xí)培養(yǎng)出的自主學(xué)習(xí)、合作研討以及綜合探究等能力可以幫助學(xué)生培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng);在活動型學(xué)科課程中的自我探索以及課程的人文關(guān)懷是學(xué)生感受素質(zhì)教育要義的通道;在活動型學(xué)科課程中了解到的時事政治、看到的現(xiàn)代變化能指引學(xué)生努力成為時代新人。所以,活動型學(xué)科課程是為了學(xué)生的真實成長而服務(wù),而學(xué)生主體性的發(fā)揮又是活動型學(xué)科課程成功開展的重要因素。因此,研究如何提升活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性是基礎(chǔ)而又重要的課題。要使學(xué)生主體性能夠在活動型學(xué)科課程中充分發(fā)揮,就必須要了解當(dāng)前學(xué)生主體性發(fā)揮的現(xiàn)狀以及遇到的問題。相比較以往,學(xué)生主體性問題得到了重視,高中生對于思想政治課的熱情也得到了提升。但依然還存在一些問題,比如,課外活動組織的欠缺讓學(xué)生無法感受真實的社會;課內(nèi)活動的單一常常讓課堂活動陷于形式化;對師生關(guān)系在活動中的處理也會影響學(xué)生主體性的發(fā)揮;教學(xué)評價不夠多面化、多元化、綜合化等也是阻礙提升學(xué)生主體性的原因。影響學(xué)生主體性發(fā)揮的因素貫穿教學(xué)的始末,要想提升活動型學(xué)科課程中學(xué)生的主體性就要認(rèn)真研究、設(shè)計、實施課程。首先,通過遵循學(xué)生發(fā)展的規(guī)律性、不忘課程活動的學(xué)科性以及增強課程教學(xué)的育人性來明確學(xué)生發(fā)展為主的教學(xué)目標(biāo);其次,在教學(xué)中通過構(gòu)建師生共同體、用議題填補適合的教學(xué)內(nèi)容以及運用以學(xué)生為主的教學(xué)手段來創(chuàng)新教學(xué)過程;最后,尊重學(xué)生個體采用差異性評價、信任學(xué)生主體讓學(xué)生自評、互評來拓展教學(xué)評價。通過教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評價三位一體全面提升活動型學(xué)科課程中的學(xué)生主體性。
楊艷輝[5]（2020）在《邁克爾·富蘭的深度學(xué)習(xí)理論研究》文中研究表明在全世界推進基于核心素養(yǎng)基礎(chǔ)教育改革的大背景下,選擇何種學(xué)習(xí)方式發(fā)展核心素養(yǎng)成為了一個世界級的教育難題。邁克爾·富蘭作為教育改革的國際權(quán)威,系統(tǒng)建構(gòu)、實踐探索了指向核心素養(yǎng)發(fā)展的深度學(xué)習(xí)理論。這一學(xué)習(xí)方式以知識應(yīng)用促進核心素養(yǎng)為基本路徑,并以深度學(xué)習(xí)任務(wù)為依托,搭建了知識學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活間的橋梁。本研究遵循理論闡釋與案例分析佐證相結(jié)合的研究路向,主要通過文獻分析法和對比研究法系統(tǒng)研究富蘭深度學(xué)習(xí)理論的主要觀點,并通過對比、反思我國國內(nèi)團隊的深度學(xué)習(xí)研究成果,以突出富蘭深度學(xué)習(xí)理論的特色之處,為我國探索指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)方式提供有益的借鑒和啟示。首先,導(dǎo)論部分。主要介紹本研究的問題提出、核心概念界定、以及國內(nèi)外研究概述和研究設(shè)計等第一部分:邁克爾·富蘭深度學(xué)習(xí)研究的源起。從時代背景、研究基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)三個方面對其研究源起進行了梳理。第二部分:邁克爾·富蘭深度學(xué)習(xí)理論的主要觀點。該部分主要對富蘭深度學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵、定位以及實現(xiàn)策略進行了介紹。富蘭將深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵概括為指向核心素養(yǎng)培育的學(xué)習(xí)方式,其提出正是對核心素養(yǎng)時代強調(diào)知識應(yīng)用或遷移的有效回應(yīng),而在現(xiàn)實生活世界應(yīng)用和創(chuàng)造知識是其深度學(xué)習(xí)區(qū)別于傳統(tǒng)講授式學(xué)習(xí)或者淺層學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征。其中知識應(yīng)用是深度學(xué)習(xí)的核心立場,關(guān)注和反思生活是其必要前提,數(shù)字資源和工具是其學(xué)習(xí)加速器。深度學(xué)習(xí)通過知識應(yīng)用解決現(xiàn)實生活問題促進學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的生成,其愿景是反思生活與參與世界,其使命正是促進核心素養(yǎng)的生成。最后,重點論述了深度學(xué)習(xí)實現(xiàn)的學(xué)習(xí)策略。具體包括:作為伙伴關(guān)系的師生角色;搭建學(xué)與做橋梁的任務(wù)設(shè)計;指向證據(jù)描述的素養(yǎng)評價;系統(tǒng)變革的學(xué)習(xí)文化建設(shè)。第三部分:主要闡述富蘭深度學(xué)習(xí)理論的特色之處。該部分通過將富蘭和我國的深度學(xué)習(xí)研究做對比,以突出富蘭深度學(xué)習(xí)理論的特色。其主要特色為:一,人文視野中的學(xué)習(xí)方式:反思生活與改變世界的價值愿景;核心素養(yǎng)時代的學(xué)習(xí)方式:知識應(yīng)用促成核心素養(yǎng)的生成;信息時代的學(xué)習(xí)方式:整合數(shù)字資源加速深度學(xué)習(xí)進程。第四部分:富蘭深度學(xué)習(xí)理論研究的評價與啟示。該部分主要評價富蘭深度學(xué)習(xí)理論研究的價值和局限性以及對我國指向?qū)W科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式變革研究。主要有如下啟示:第一,準(zhǔn)確把握深度學(xué)習(xí)培育核心素養(yǎng)的機理;第二,充分挖掘重視知識應(yīng)用的本土教育傳統(tǒng);第三,妥善處理好知識掌握與知識應(yīng)用間的關(guān)系;第四,廣泛借助數(shù)字資源促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)展。
劉奕[6]（2020）在《5G網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對提升4G網(wǎng)絡(luò)性能的研究》文中研究指明隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展,越來越多的設(shè)備接入到移動網(wǎng)絡(luò),新的服務(wù)與應(yīng)用層出不窮,對移動網(wǎng)絡(luò)的容量、傳輸速率、延時等提出了更高的要求。5G技術(shù)的出現(xiàn),使得滿足這些要求成為了可能。而在5G全面實施之前,提高現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)的性能及用戶感知成為亟需解決的問題。本文從5G應(yīng)用場景及目標(biāo)入手,介紹了現(xiàn)網(wǎng)改善網(wǎng)絡(luò)性能的處理辦法,并針對當(dāng)前5G關(guān)鍵技術(shù) Massive MIMO 技術(shù)、MEC 技術(shù)、超密集組網(wǎng)、極簡載波技術(shù)等作用開展探討,為5G技術(shù)對4G 網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量提升給以了有效參考。
徐小妮[7]（2019）在《“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程框架的建構(gòu)與驗證》文中進行了進一步梳理21世紀(jì)以來,提升早期兒童教育質(zhì)量成為世界各國教育關(guān)注的焦點。教育質(zhì)量的提升離不開教師專業(yè)能力的發(fā)展,尤其是教師對幼兒的研究與支持能力。教師“幼兒研究與支持”能力是一項綜合性專業(yè)能力,它指教師借助科學(xué)的行為觀察分析技術(shù),深入理解幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展,并在此基礎(chǔ)上提供適宜的教育支持。教師“幼兒研究與支持”能力是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵,也是提升教師自身專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑。目前,歐美發(fā)達國家非常重視教師“幼兒研究與支持”能力的培養(yǎng),他們不僅在教師教育中設(shè)置了專門的課程內(nèi)容,還依據(jù)教師的專業(yè)水平為他們提供了分層次的培訓(xùn)課程。我國幼兒園教師“幼兒研究與支持”能力水平參差不齊,整體水平不高,相關(guān)的教育培訓(xùn)也很少。因此,針對我國教師“幼兒研究與支持”能力的分層培訓(xùn)研究工作意義重大。本研究圍繞幼兒園教師“幼兒研究與支持”能力的發(fā)展,建構(gòu)并驗證適合本能力發(fā)展的職后分層培訓(xùn)課程框架。即本研究包括兩大研究內(nèi)容:一.建構(gòu)教師“幼兒研究與支持”職后分層培訓(xùn)課程框架。即,為什么以及如何以能力為導(dǎo)向、以模塊為主要形式建構(gòu)本研究職后培訓(xùn)課程框架?二.驗證教師“幼兒研究與支持”職后分層培訓(xùn)課程框架的合理性。即,從培訓(xùn)課程框架生成初級水平教師培訓(xùn)課程內(nèi)容并檢驗培訓(xùn)課程內(nèi)容實施的有效性。具體研究思路:首先,借助文獻法、理論分析法和基于工作坊研討的經(jīng)驗總結(jié)法,建構(gòu)適合教師“幼兒研究與支持”能力（四個水平）的職后培訓(xùn)課程框架。然后,生成初級水平教師職后培訓(xùn)課程內(nèi)容并驗證課程內(nèi)容的有效性。研究者以“幼兒研究與支持”能力上初級水平的教師為例（選取我國某市兩所幼兒園的16位教師）,調(diào)研他們在“幼兒研究與支持”能力發(fā)展上的現(xiàn)狀及培訓(xùn)需求,結(jié)合本研究建構(gòu)的培訓(xùn)課程框架,生成初級水平教師的“幼兒研究與支持”職后培訓(xùn)課程內(nèi)容,并將此課程內(nèi)容實施,在行動研究中分析16位初級水平教師在“幼兒研究與支持”能力上的發(fā)展,由此驗證“幼兒研究與支持”教師分層職后培訓(xùn)課程框架的合理性。研究主要采用了文獻法、理論分析法、經(jīng)驗總結(jié)法、訪談法、行動研究法等質(zhì)性研究方法。本研究主要內(nèi)容與結(jié)論如下:首先,建構(gòu)“幼兒研究與支持”教師職后分層培訓(xùn)課程框架。通過文獻法,研究者確定了本研究建構(gòu)的職后培訓(xùn)課程框架應(yīng)以能力本位模塊形式進行。借助理論分析法,研究者從各相關(guān)知識領(lǐng)域出發(fā),歸納、抽象、演繹、建構(gòu)了培訓(xùn)課程框架。然后,研究者組建了一支由學(xué)前教育專家和一線幼兒園教師的工作坊,通過經(jīng)驗總結(jié)對本框架進行二次建構(gòu)和完善。建構(gòu)的培訓(xùn)課程框架如下:本研究培訓(xùn)課程以“培養(yǎng)完整兒童”、“發(fā)展兒童終身學(xué)習(xí)能力”、“提升幼兒教育質(zhì)量”為核心依據(jù),將課程理念定位在“支持教師的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展,培養(yǎng)會觀察,擅分析,巧運用,樂反思的幼兒園教師”。然后,依據(jù)課程理念制定了課程目標(biāo)和內(nèi)容。課程內(nèi)容包括四大領(lǐng)域、十大模塊。四大領(lǐng)域分別是幼兒行為觀察、幼兒學(xué)習(xí)研究、幼兒發(fā)展評價、個體差異研究。四大領(lǐng)域又衍生出十大模塊:水平（一）:行為觀察的理念及基本技術(shù)、幼兒學(xué)習(xí)的基本特點、兒童發(fā)展的基本年齡特點、個體差異的概念及表現(xiàn);水平（二）:觀察分析能力的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)品質(zhì)的梳理及行為引導(dǎo)、理解發(fā)展的路徑;水平（三）:學(xué)習(xí)過程的觀察評價及支持、發(fā)展的交互作用;水平（四）:觀察分析的反思能力提升。即,隨著教師“幼兒研究與支持”能力的提升,培訓(xùn)課程內(nèi)容逐步整合,呈現(xiàn)出“臥三角”架構(gòu),這是由本研究培訓(xùn)課程的理念、學(xué)習(xí)結(jié)果的進階性（SOLO分類評價理論）、知識的整合性（變構(gòu)學(xué)習(xí)模型）決定的。本研究培訓(xùn)課程主要采取案例工作坊形式實施,課程評估以質(zhì)性形式為主,結(jié)合了過程性評價和結(jié)果性評價,實施與評估形式主要基于后現(xiàn)代主義知識觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和成人學(xué)習(xí)特點。其次,驗證“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程框架的合理性?？紤]到本研究培訓(xùn)課程的特點,研究者綜合了培訓(xùn)課程框架與初級水平教師參培需求生成了初級水平教師“幼兒研究與支持”職后培訓(xùn)課程內(nèi)容,實施培訓(xùn)課程,評估教師們在“幼兒研究與支持”能力上的變化,從而分析培訓(xùn)課程框架的合理性。1.依據(jù)建構(gòu)的“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程框架生成培訓(xùn)課程內(nèi)容。由于時間精力有限,研究者只選取了“幼兒研究與支持”初級水平（即水平一）課程模塊生成培訓(xùn)課程內(nèi)容。首先,研究者調(diào)研了初級水平教師的培訓(xùn)需求,為細(xì)化初級水平教師培訓(xùn)課程內(nèi)容,以及驗證培訓(xùn)課程內(nèi)容的有效性做準(zhǔn)備。依據(jù)目的性原則,研究者選取我國某市兩所幼兒園,借助教師“幼兒研究與支持”能力評估工具,篩選出16位初級水平教師作為研究對象,采取一對一深度訪談了解他們在“幼兒研究與支持”能力上的發(fā)展特點及培訓(xùn)需求。結(jié)果表明,初級水平教師在“幼兒研究與支持”上呈現(xiàn)以下特點:幼兒觀察以“看護”為主要目的,觀察內(nèi)容單一、隨意,觀察記錄方法以拍照為主。在觀察分析上,主要是對幼兒行為的二次主觀描述、總結(jié),意識不到將觀察分析結(jié)果與自身教育行為聯(lián)系起來,更無法據(jù)此提供適宜的教育支持。在教育過程中,教師們對幼兒學(xué)習(xí)的認(rèn)知存在誤區(qū),不清楚幼兒的學(xué)習(xí)的特點,過度強調(diào)教師教學(xué)的重要性。此外,教師們對幼兒的年齡特點了解甚少,在工作中不會運用,也不了解幼兒個體差異的表現(xiàn),難以做到尊重幼兒的個體差異。其次,生成“幼兒研究與支持”初級水平教師培訓(xùn)課程內(nèi)容?；诒狙芯颗嘤?xùn)課程框架和初級水平教師能力現(xiàn)狀,研究者生成了初級水平教師“幼兒研究與支持”職后培訓(xùn)課程內(nèi)容,共十八個專題:模塊一的專題為:（1）觀察為何;（2）如何觀察;（3）觀察什么（角色游戲）;（4）觀察什么（結(jié)構(gòu)游戲）;（5）觀察記錄與分析。模塊二的專題為:（1）幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)涵;（2）幼兒學(xué)習(xí)的方式;（3）幼兒學(xué)習(xí)的情境;（4）我看到的幼兒學(xué)習(xí);（5）教師的角色。模塊三的專題為:（1）3-4歲幼兒心理發(fā)展圖;（2）4-5歲幼兒心理發(fā)展圖;（3）5-6歲幼兒心理發(fā)展圖;（4）我看到的幼兒年齡特點。模塊四的專題為:（1）感受多彩的幼兒;（2）幼兒個體間差異;（3）幼兒個體內(nèi)差異;（4）發(fā)展適宜性教育。專題內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣,逐步深入。依據(jù)培訓(xùn)課程框架生成課程內(nèi)容有一定的難度,需要對課程框架有深入的理解,對參培教師“幼兒研究與支持”能力和需求有準(zhǔn)確把握,以及較高水平的“幼兒研究與支持”能力。2.實施并評估“幼兒研究與支持”初級水平教師培訓(xùn)課程的有效性。研究者與16位初級水平教師開展了為期九個月的行動研究。培訓(xùn)以案例工作坊為主的形式展開。培訓(xùn)后,兩所幼兒園參培教師的“幼兒研究與支持”能力發(fā)生了很大變化。研究者依據(jù)評估要素,結(jié)合深度訪談、教師文案、觀察記錄、幼兒現(xiàn)場活動分析、園長評估等多種來源資料分析發(fā)現(xiàn):培訓(xùn)后教師們開始正確認(rèn)識幼兒行為觀察的價值,能夠依據(jù)本班幼兒的實際有目的、有計劃地實施科學(xué)的觀察,并嘗試依據(jù)幼兒心理發(fā)展特點,綜合多種發(fā)展因素,對幼兒觀察記錄進行初步分析。他們對幼兒的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)特點有了正確認(rèn)知,能夠更多地在游戲生活中發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。教師們開始意識到掌握幼兒心理發(fā)展特點與優(yōu)質(zhì)教育之間的關(guān)系,有意識地去理解和運用。此外,對幼兒的個體差異表現(xiàn)、影響因素、教師角色有了新的認(rèn)識。部分教師表現(xiàn)出對高水平培訓(xùn)課程內(nèi)容的需求。教師們在發(fā)現(xiàn)兒童的過程中提升了專業(yè)反思能力,體驗到職業(yè)幸福感,促進了可持續(xù)專業(yè)發(fā)展。最后,研究者認(rèn)為,本研究建構(gòu)的“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程框架具備合理性:四大領(lǐng)域的設(shè)置、初級水平教師的四大模塊安排,以及逐步整合的課程模塊架構(gòu)符合教師“幼兒研究與支持”能力的發(fā)展需求。研究者以模塊、專題的形式設(shè)置培訓(xùn)課程內(nèi)容,采取案例工作坊為主的形式實施培訓(xùn)有利于激發(fā)教師自主專業(yè)成長的動力,培訓(xùn)課程取得了理想的效果。在研究反思中,研究者指出,參培教師在“幼兒研究與支持”能力提升上存在園所差異和個體差異,這與園所的兒童觀、教育觀、課程觀、教師專業(yè)發(fā)展觀以及教師的專業(yè)、學(xué)歷、工作經(jīng)驗、個性特征等因素相關(guān)。本研究的創(chuàng)新主要體現(xiàn)在提出并驗證了“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程框架。后續(xù)的研究可以進一步生成更高水平的培訓(xùn)課程內(nèi)容,驗證培訓(xùn)課程框架后三個水平的模塊。此外,還可以加強教師“幼兒研究與支持”能力發(fā)展特點、職前教育、培訓(xùn)師培訓(xùn)等相關(guān)研究。
陳夢瑤[8]（2019）在《初中議論文閱讀教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)研究》文中研究說明如今核心素養(yǎng)與素質(zhì)教育的提出,如何培養(yǎng)一個全面發(fā)展的人成為教育的關(guān)注點,人們在關(guān)注學(xué)生知識積累的同時開始關(guān)注學(xué)生的能力發(fā)展,審辯性思維已經(jīng)成為衡量一個人才的重要指標(biāo)。本文針對當(dāng)前初中議論文閱讀教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)的現(xiàn)狀,遵循思維發(fā)展的路徑,在解決初中議論文閱讀教學(xué)困境的同時,發(fā)展學(xué)生的審辯性思維。全文分為六章,每個部分分別探討了以下問題:第一章在梳理了審辯性思維與初中議論文教學(xué)的研究現(xiàn)狀后,立足于社會發(fā)展的要求、教育改革的需求和理論研究的應(yīng)然突破上提出了本課題所研究的內(nèi)容,如何在初中議論文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)審辯性思維。第二章梳理了審辯性思維的理論緣起,并提取出審辯性品質(zhì)的基本環(huán)節(jié):全面闡釋、合理假設(shè)、邏輯論證和客觀反思,基于審辯性思維的內(nèi)涵,探討了審辯性思維與批判性思維、慣常性思維及創(chuàng)造性思維的關(guān)系。第三章基于審辯性思維的意義、語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求及學(xué)生心理發(fā)展的需求提出了初中議論文閱讀教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)的必要性,并從教材選編、議論文文本特征和審辯性思維自身的可培養(yǎng)性論證了初中議論文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)審辯性思維的可行性,最后以語言與思維的關(guān)系為起點,論證了初中議論文閱讀教學(xué)與審辯性思維的培養(yǎng)是相輔相成的關(guān)系。第四章對當(dāng)下初中議論文閱讀教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)的現(xiàn)狀進行分析,其未被重視,即便重視卻走入誤區(qū)和培養(yǎng)效果不佳的現(xiàn)狀令人堪憂,對以上問題分別從教、學(xué)和其他方面進行歸因。第五章立足于教學(xué)現(xiàn)狀,遵循思維發(fā)展的規(guī)律與議論文教學(xué)步驟提出了初中議論文閱讀教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)策略,從激活認(rèn)知階段、建立指導(dǎo)階段、分析論證階段及科學(xué)決策階段四個階段分別提出了相應(yīng)的策略。第六章將策略運用于教學(xué)實踐中,以《中國人失掉自信力了嗎》為例,在閱讀能力培養(yǎng)與思維能力培養(yǎng)并行的教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下,將思維能力的培養(yǎng)與閱讀內(nèi)容教學(xué)相結(jié)合,并積極關(guān)注于評價。最后對本課題的研究成果進行總結(jié),初中議論文閱讀教學(xué)中的審辯性思維培養(yǎng)策略是面對當(dāng)下議論文教學(xué)現(xiàn)狀與社會發(fā)展的重要之舉。由于因為時間與能力的不足,本課題還存在一些問題,提出了需要改進的地方。
王卓[9]（2019）在《基于“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的閱讀能力目標(biāo)研究》文中認(rèn)為《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》最引人矚目的是關(guān)于十八個學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置,作為七個必修任務(wù)群之一的“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群穿插在必修,選修和其他任務(wù)群中進行。對于“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的研究,本研究分著重研究“閱讀”部分。一線教師對于“跨媒介閱讀”任務(wù)群的實施效果有著很大的期望值,但是“跨媒介”這個名詞對于語文界來說是很陌生的一個名詞,教師對如何開展此任務(wù)群,在語文教學(xué)中如何真正實現(xiàn)跨媒介,此任務(wù)群培養(yǎng)學(xué)生怎樣的媒介閱讀能力,都很難精準(zhǔn)的把握。本篇研究針對“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群中的閱讀教學(xué)展開研究,在前人閱讀能力的研究基礎(chǔ)上力圖探究“跨媒介閱讀”能力教學(xué)目標(biāo),為一線教學(xué)提出“跨媒介閱讀”教學(xué)策略。正文一共分為五章:第二章概述了在當(dāng)今時代中媒介閱讀的基本發(fā)展情況以及給讀者帶來閱讀行為的變化。首先梳理清楚時代大環(huán)境下新媒介的發(fā)展情況以及信息爆炸時代對媒介閱讀的要求,最后落實到青少年媒介閱讀能力的培養(yǎng)上。接著從媒介閱讀的群體和閱讀媒介的選擇以及閱讀內(nèi)容的選擇來闡述當(dāng)下時代媒介閱讀基本特點。最后詳細(xì)闡述媒介閱讀帶來的閱讀行為的變化。第三章通過與傳統(tǒng)閱讀比較研究得出“跨媒介閱讀”對閱讀能力提出的新要求。首先從閱讀群體、閱讀需求、文本質(zhì)量、三個方面闡述“跨媒介閱讀”與傳統(tǒng)紙質(zhì)閱讀的不同點,通過分析得出二者所需要閱讀能力。接著分別論述傳統(tǒng)紙質(zhì)閱讀和“跨媒介閱讀”對閱讀能力的要求,先論述傳統(tǒng)紙質(zhì)閱讀能力要求,再基于傳統(tǒng)閱讀能力要求分析“跨媒介閱讀”對閱讀能力的要求,本研究從把握不同媒介傳播特點、了解不同媒介表達方式、整合判斷媒介閱讀內(nèi)容三個方面進行初步闡述。第四章概述“跨媒介閱讀”能力目標(biāo)確定的理據(jù)。主要從布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)、PISA2018閱讀能力測試指標(biāo)和祝新華的研究建構(gòu)起本次“跨媒介閱讀”能力目標(biāo)研究的理論框架。對于布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué),本研究從知識維度和認(rèn)知過程維度兩個方面闡述對“跨媒介閱讀”能力的啟示;對于PISA2018閱讀能力測試,本研究從PISA2018閱讀認(rèn)知框架和電子閱讀能力闡述對“跨媒介閱讀”能力的啟示;對于祝新華的相關(guān)研究,本研究從“六層次閱讀能力系統(tǒng)”和“廣泛閱讀模式”闡述對“跨媒介閱讀”能力的啟示。第五章建構(gòu)“跨媒介閱讀”能力目標(biāo)維度。本章建構(gòu)的“跨媒介閱讀”能力目標(biāo)維度是以《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》為方向,以第三章的研究為理論依據(jù),建立起兩個閱讀能力目標(biāo)維度:媒介信息獲取維度、自我價值形成維度、媒介理性思維維度。第六章在第五章建構(gòu)的“跨媒介閱讀”能力維度的基礎(chǔ)上分解出具體的“跨媒介閱讀”能力。第七章根據(jù)第六章的能力目標(biāo)為“跨媒介閱讀”任務(wù)群教學(xué)提出教學(xué)建議。
王會亭[10]（2017）在《基于具身認(rèn)知的教師培訓(xùn)研究》文中認(rèn)為發(fā)端于新世紀(jì)之初的基礎(chǔ)教育課程改革在推動我國基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展的同時,也對中小學(xué)教師的素質(zhì)提出了全新的要求與挑戰(zhàn)。而教師培訓(xùn)是提高教師素質(zhì),促進教師專業(yè)發(fā)展的一條重要路徑,是教師教育的一項重要內(nèi)容,它與教師職前培養(yǎng)、入職教育共同組成了一套完整的教師教育體系,同時,教師培訓(xùn)也是教師終身學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要。教師培訓(xùn)的質(zhì)量不僅關(guān)乎教師自身的專業(yè)成長,也關(guān)乎學(xué)生的整全發(fā)展,還關(guān)乎民族的振興和社會的進步。當(dāng)前,隨著我國基礎(chǔ)教育改革不斷向縱深方向推展,提高教師培訓(xùn)質(zhì)量,促進教師專業(yè)發(fā)展已成為迫在眉睫的任務(wù)。鑒于此,近年來,教師及其培訓(xùn)工作受到了前所未有的關(guān)注與重視?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（簡稱《規(guī)劃綱要》）已將提高中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量列入我國基礎(chǔ)教育當(dāng)前改革和發(fā)展規(guī)劃工作的一個重點,明確提出要“造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”。教育部、財政部于2010年開始啟動了國家級層面的教師培訓(xùn)工作（簡稱“國培計劃”）。與此同時,省級教師培訓(xùn)、縣區(qū)級教師培訓(xùn)、校本培訓(xùn)也在如火如荼地開展著。盡管教師培訓(xùn)備受關(guān)注與重視,但其實施效果卻并不理想。教師培訓(xùn)即教師學(xué)習(xí)的過程,其效果深受教師培訓(xùn)相關(guān)行為主體的認(rèn)識論的影響。當(dāng)前教師培訓(xùn)效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源則在于對人類認(rèn)知與學(xué)習(xí)本質(zhì)的誤解。因此,當(dāng)前教師培訓(xùn)走出困境的重要出路就在于重新認(rèn)識人類的認(rèn)知和學(xué)習(xí)活動。而被譽為“第二代認(rèn)知科學(xué)”的具身認(rèn)知對于人類的認(rèn)知與學(xué)習(xí)有全新的認(rèn)識與把握。它認(rèn)為,認(rèn)知、思維、記憶、學(xué)習(xí)、情感和態(tài)度等是身體作用于環(huán)境的活動塑造出來的。從本質(zhì)上來說,心智是一種身體經(jīng)驗,身體的物理體驗制約了心智活動的性質(zhì)和特征。心智基于身體、源于身體。具身認(rèn)知理論科學(xué)地揭示了認(rèn)知與學(xué)習(xí)發(fā)生的條件和內(nèi)在機理,這正好為本研究的進行提供了理論上的指導(dǎo)和哲理上的依據(jù)。因此,本研究以具身認(rèn)知為理論視域,以復(fù)雜性思維、關(guān)系思維為導(dǎo)引,以教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)是教師專業(yè)實踐的改善為基點,以教師培訓(xùn)的核心要素為主線,以“不同的認(rèn)知范式會對教師培訓(xùn)造成不同的影響為核心觀點”,以問題解決為旨?xì)w,對教師培訓(xùn)如何走出困境進行了闡釋與反思。具體而言,本論文導(dǎo)論部分主要介紹了本研究的背景、理論與實踐意義、研究現(xiàn)狀、研究思路與方法,界定了研究中出現(xiàn)的核心概念,指出了本研究的創(chuàng)新之處。第一章為了廓清教師培訓(xùn)的邏輯起點,首先闡釋了教師專業(yè)發(fā)展的涵義、實質(zhì)及其發(fā)展階段,接著勾畫了何為教師的理想形象,最后分析了教師的應(yīng)然素質(zhì)。第二章介紹了離身認(rèn)知的思想淵源、主要流派、核心觀點及主要困厄,使我們對離身認(rèn)知有一個清晰的認(rèn)知。第三章選取S大學(xué)承辦的兩個“國培計劃”項目為研究個案,采用質(zhì)性研究的方法,從本體論、價值論、知識論、方法論等四個維度剖析離身認(rèn)知對教師培訓(xùn)造成的危害。第四章首先闡述了具身認(rèn)知的實質(zhì)意涵及具身效應(yīng),接著介紹了具身認(rèn)知產(chǎn)生的哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ),最后分析了具身認(rèn)知的優(yōu)勢、局限及未來路向,使我們從本體論意義上對具知認(rèn)知有一個全面、客觀的把握,為具身認(rèn)知理論在教師培訓(xùn)中的合理運用奠定基礎(chǔ)。第五章在分析具身認(rèn)知用于指導(dǎo)教師培訓(xùn)適切性的基礎(chǔ)上,指出教師具身培訓(xùn)應(yīng)遵循懸置與還原、體驗、反思等原則,進而從本體論、價值論、知識論與方法論等四個層面闡述了具身認(rèn)知對于提升教師培訓(xùn)質(zhì)量的價值,并在此基礎(chǔ)上介紹了教師具身培訓(xùn)的理想范型。結(jié)語部分主要闡明離身認(rèn)知與具身認(rèn)知都有其價值與限度,強調(diào)要客觀、辯證地對待這兩種理論,并指出在運用具身認(rèn)知理論觀照教師培訓(xùn)時,要避免落入“技術(shù)至上”的窠臼。
二、信息時代教育改革的幾點思考（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻研究法：通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認(rèn)識進一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、信息時代教育改革的幾點思考（論文提綱范文）
（1）高中語文“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群教學(xué)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)問題研究的緣起 |
| (二)研究現(xiàn)狀述評 |
| 1.國外關(guān)于“跨媒介閱讀與交流”的相關(guān)研究 |
| 2.國內(nèi)關(guān)于“跨媒介閱讀與交流”的相關(guān)研究 |
| (三)研究方法 |
| 1.文獻研究法 |
| 2.個案分析法 |
| 3.比較分析法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究創(chuàng)新 |
| (六)主要概念界定 |
| 1.媒介素養(yǎng) |
| 2.學(xué)習(xí)任務(wù)群 |
| 3.“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群 |
| 一、“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的意義 |
| (一)有利于語文教學(xué)切合媒介信息時代的發(fā)展 |
| (二)加快新時代語文學(xué)科信息化的教育改革 |
| (三)促進我國媒介素養(yǎng)教育在學(xué)校領(lǐng)域的發(fā)展 |
| 二、“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的內(nèi)容及特點 |
| (一)“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的內(nèi)容 |
| 1.認(rèn)識媒介的種類及特點,掌握媒介組合的規(guī)律 |
| 2.建構(gòu)跨媒介多元視角,辨識整合各類媒介信息 |
| 3.制作相關(guān)多媒介作品,形成跨媒介表達的思維 |
| (二)“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的特點 |
| 1.立足于語言文字運用 |
| 2.關(guān)聯(lián)其他學(xué)習(xí)任務(wù)群 |
| 3.強調(diào)多元媒介的跨越 |
| 三、實施“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群面臨的挑戰(zhàn) |
| (一)跨媒介閱讀與交流的教學(xué)資源未能有效開發(fā) |
| 1.缺少相關(guān)配套教材 |
| 2.專業(yè)研究起步較晚 |
| 3.教學(xué)內(nèi)容不易界定 |
| (二)多元媒介引入語文課堂未達到可控程度 |
| 1.新媒介信息混雜 |
| 2.多元媒介娛樂性強 |
| 3.媒介技術(shù)運用過度 |
| (三)實踐教學(xué)未形成明確的跨媒介信息解析路徑 |
| 1.對媒介語言的解讀指導(dǎo)沒有形成教學(xué)路徑 |
| 2.對紙質(zhì)媒介與跨媒介的教學(xué)關(guān)系沒有協(xié)調(diào)得當(dāng) |
| (四)教師的媒介素養(yǎng)未達到語文教學(xué)要求 |
| 1.跨媒介意識淡薄,排斥跨媒介學(xué)習(xí) |
| 2.媒介認(rèn)知能力不足,難以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo) |
| 3.媒介使用技能薄弱,難以開展學(xué)習(xí)活動 |
| 四、“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施策略 |
| (一)構(gòu)建跨媒介的新思維 |
| 1.培養(yǎng)跨媒介式的閱讀思維,改進語文學(xué)習(xí)方式 |
| 2.教師要建構(gòu)跨媒介學(xué)習(xí)思維方式,提升媒介素養(yǎng)能力 |
| (二)平衡技術(shù)與語文的關(guān)系 |
| 1.跨媒介學(xué)習(xí)始終圍繞著語言文字運用的學(xué)習(xí) |
| 2.強調(diào)媒介素養(yǎng)與語文核心素養(yǎng)的融合 |
| (三)設(shè)計跨媒介特色的教學(xué)方式 |
| 1.文本+媒介式組合 |
| 2.文本+主題式組合 |
| (四)創(chuàng)設(shè)真實的跨媒介學(xué)習(xí)情境 |
| 1.遵循學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求進行真實情境教學(xué) |
| 2.開展跨媒介實踐活動創(chuàng)設(shè)真實情境學(xué)習(xí)環(huán)境 |
| (五)重視跨媒介教學(xué)評價的多元性 |
| 1.過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合 |
| 2.顯性評價與隱形評價相結(jié)合 |
| 五、“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實踐與反思 |
| (一)實踐課例 |
| (二)實踐反思 |
| 1.教學(xué)設(shè)計比較完善 |
| 2.教學(xué)過程任務(wù)明確 |
| 3.教學(xué)反思融入教學(xué) |
| 4.未能在課堂上充分運用媒介 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 向世界介紹我的學(xué)校——“為學(xué)校設(shè)計網(wǎng)絡(luò)百科詞條”教學(xué)實錄 |
| 讀研期間發(fā)表的論文 |
| 致謝 |
（2）新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 選題緣由及研究的目的和意義 |
| 1.1.1 選題緣由 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意義 |
| 1.2 國內(nèi)外研究綜述 |
| 1.2.1 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.2 國外研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.3 國內(nèi)外研究評述 |
| 1.3 研究的主要內(nèi)容、方法及創(chuàng)新點 |
| 1.3.1 研究主要內(nèi)容 |
| 1.3.2 研究主要方法 |
| 1.3.3 創(chuàng)新點 |
| 第二章 新時代高校思想政治教育話語體系理論解讀 |
| 2.1 相關(guān)概念解析 |
| 2.1.1 話語 |
| 2.1.2 思想政治教育話語 |
| 2.1.3 新時代高校思想政治教育話語體系 |
| 2.2 新時代高校思想政治教育話語體系的結(jié)構(gòu) |
| 2.2.1 新時代高校思想政治教育話語內(nèi)容體系 |
| 2.2.2 新時代高校思想政治教育話語表達體系 |
| 2.2.3 新時代高校思想政治教育話語傳播體系 |
| 2.2.4 新時代高校思想政治教育話語保障體系 |
| 2.2.5 新時代高校思想政治教育話語評價體系 |
| 2.3 新時代高校思想政治教育話語體系的功能 |
| 2.3.1 輸導(dǎo)功能 |
| 2.3.2 轉(zhuǎn)換功能 |
| 2.3.3 激勵功能 |
| 2.3.4 辯護功能 |
| 2.3.5 引領(lǐng)功能 |
| 2.4 新時代高校思想政治教育話語體系的特征 |
| 2.4.1 政治性與學(xué)術(shù)性 |
| 2.4.2 科學(xué)性與人本性 |
| 2.4.3 恒定性與動態(tài)性 |
| 2.4.4 統(tǒng)一性與多樣性 |
| 第三章 新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)的背景及意義 |
| 3.1 新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)的背景 |
| 3.1.1 中國特色社會主義進入了新時代 |
| 3.1.2 當(dāng)今世界面臨百年未有之大變局 |
| 3.1.3 思想政治教育學(xué)科與時俱進的發(fā)展 |
| 3.2 新時代高校思想政治教育話語體系構(gòu)建的現(xiàn)實困境與歸因 |
| 3.2.1 高校思想政治教育話語體系存在現(xiàn)實問題 |
| 3.2.2 新媒體語境對思想政治教育話語體系提出了新要求 |
| 3.2.3 新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)困境的原因分析 |
| 3.3 新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)的意義 |
| 3.3.1 掌握思想政治教育話語權(quán) |
| 3.3.2 解決高校思想政治教育的供需矛盾 |
| 3.3.3 提升思想政治教育親和力和實效性 |
| 3.3.4 推動馬克思主義中國化、時代化、大眾化 |
| 3.3.5 推動中國特色社會主義的建設(shè)與發(fā)展 |
| 第四章 新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)的思想資源 |
| 4.1 馬克思主義經(jīng)典作家的話語思想 |
| 4.1.1 話語的社會屬性理論 |
| 4.1.2 話語的階級屬性理論 |
| 4.1.3 話語的意識形態(tài)屬性理論 |
| 4.1.4 話語功能理論 |
| 4.1.5 話語權(quán)力與話語傳播理論 |
| 4.2 思想政治教育學(xué)原理 |
| 4.2.1 思想政治教育的功能 |
| 4.2.2 思想政治教育環(huán)境 |
| 4.2.3 思想政治教育載體 |
| 4.3 可資利用的中西文化資源 |
| 4.3.1 中華傳統(tǒng)教化思想 |
| 4.3.2 西方話語資源 |
| 第五章 新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)的指導(dǎo)思想、原則和目標(biāo) |
| 5.1 新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)的指導(dǎo)思想 |
| 5.1.1 堅持習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想 |
| 5.1.2 堅持馬克思主義實踐觀 |
| 5.1.3 堅持馬克思主義價值觀 |
| 5.1.4 堅持馬克思主義方法論 |
| 5.2 新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)的原則 |
| 5.2.1 守正與創(chuàng)新相統(tǒng)一 |
| 5.2.2 頂層設(shè)計與實踐探索相統(tǒng)一 |
| 5.2.3 理論性與實踐性相統(tǒng)一 |
| 5.2.4 主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一 |
| 5.2.5 學(xué)術(shù)性與生活化相統(tǒng)一 |
| 5.2.6 民族性與世界性相統(tǒng)一 |
| 5.3 新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)的目標(biāo) |
| 5.3.1 突出思想性 |
| 5.3.2 堅定自信心 |
| 5.3.3 提升親和力 |
| 5.3.4 掌握主導(dǎo)權(quán) |
| 5.3.5 彰顯實效性 |
| 第六章 新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)的多維聯(lián)動機制 |
| 6.1 組織領(lǐng)導(dǎo)與引領(lǐng)保障機制 |
| 6.1.1 組織領(lǐng)導(dǎo)機制 |
| 6.1.2 宣傳引領(lǐng)機制 |
| 6.1.3 政策保障機制 |
| 6.2 社會協(xié)同與公眾參與機制 |
| 6.2.1 輿論監(jiān)督機制 |
| 6.2.2 社會協(xié)同機制 |
| 6.2.3 公眾參與機制 |
| 6.3 高校主導(dǎo)與融合育人機制 |
| 6.3.1 全科育人機制 |
| 6.3.2 管理育人機制 |
| 6.3.3 隊伍建設(shè)機制 |
| 6.3.4 綜合評價機制 |
| 6.4 多維聯(lián)動機制綜合分析 |
| 第七章 應(yīng)用全媒體推進新時代高校思想政治教育話語體系創(chuàng)新 |
| 7.1 培養(yǎng)新型的話語主體 |
| 7.1.1 提高施教者的基本素養(yǎng) |
| 7.1.2 培養(yǎng)新型主體關(guān)系 |
| 7.2 建構(gòu)具有時代特色的話語客體 |
| 7.2.1 掌握話語之“因” |
| 7.2.2 整合話語資源 |
| 7.2.3 豐富話語內(nèi)容 |
| 7.3 創(chuàng)新話語介體 |
| 7.3.1 豐富思想政治教育話語載體 |
| 7.3.2 話語表達生活化、生動化、多樣化 |
| 7.3.3 拓展話語空間 |
| 7.4 優(yōu)化話語環(huán)體 |
| 7.4.1 創(chuàng)設(shè)生動活潑的課堂情境 |
| 7.4.2 營造健康雅正的校園語境 |
| 7.4.3 營造積極向上的社會語境 |
| 7.4.4 優(yōu)化開放包容的對外語境 |
| 7.4.5 打造綠色活躍的網(wǎng)絡(luò)語境 |
| 7.4.6 建造溫馨和諧的家庭語境 |
| 第八章 思想政治教育話語體系建構(gòu)的國際視野 |
| 8.1 國際視野下的中國話語體系建構(gòu)思路 |
| 8.1.1 建構(gòu)由中國人民言說的話語體系 |
| 8.1.2 建構(gòu)講述中國故事的話語體系 |
| 8.1.3 建構(gòu)為中國人民代言的話語體系 |
| 8.1.4 建構(gòu)立足中國實際的話語體系 |
| 8.2 凝聚中國話語優(yōu)勢 |
| 8.2.1 把發(fā)展優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為話語優(yōu)勢 |
| 8.2.2 應(yīng)對“話語陷阱” |
| 8.2.3 提升文化話語權(quán) |
| 8.3 建構(gòu)“話語中國” |
| 8.3.1 用中國話語重塑中國形象 |
| 8.3.2 用中國話語傳播中國聲音 |
| 8.3.3 用中國話語闡釋中國特色 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 關(guān)于“新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)”的訪談提綱 (教師) |
| 關(guān)于“新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)”的訪談提綱 (學(xué)生) |
| 致謝 |
| 攻讀博士學(xué)位期間取得的科研成果 |
（3）非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)研究 ——以清水江流域貴州民族地區(qū)為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意義 |
| 三、研究綜述 |
| 四、研究問題與概念界定 |
| 五、研究思路與研究方法 |
| 六、研究框架與擬創(chuàng)新點 |
| 第一章 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的概念闡釋 |
| 第一節(jié) 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與地方課程融合的立論依據(jù) |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)融入地方課程體系的知識價值 |
| 二、地方課程作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)載體的課程屬性 |
| 三、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與地方課程融合的整體相關(guān)性 |
| 第二節(jié) 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程概念解析 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程的本質(zhì) |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程的特征 |
| 第三節(jié) 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)釋義 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的概念 |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的模式 |
| 三、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的價值 |
| 第二章 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的理論視角 |
| 第一節(jié) 人類學(xué)視角下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 一、“自我”與“他者”表述中的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 二、“自我”與“他者”整合下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 第二節(jié) 社會學(xué)視角下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 一、社會認(rèn)同意識下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 二、社會分層結(jié)構(gòu)中的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 第三節(jié) 文化學(xué)視角下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 一、“同化”“多元”博弈中的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 二、多元文化教育影響下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 第四節(jié) 教育學(xué)視角下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 一、基于教育生態(tài)理念的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 二、基于教育民族理念的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā) |
| 第三章 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)設(shè)計與實施 |
| 第一節(jié) 研究對象的確定 |
| 一、研究“田野”的代表性 |
| 二、研究“現(xiàn)象”的合理性 |
| 三、研究“行為”的持續(xù)性 |
| 第二節(jié) 研究方法的使用 |
| 一、文獻研究法 |
| 二、調(diào)查研究法 |
| 三、經(jīng)驗總結(jié)法 |
| 第三節(jié) 研究的具體過程 |
| 一、研究籌備階段 |
| 二、行動計劃階段 |
| 三、實地調(diào)查階段 |
| 四、總結(jié)反思階段 |
| 第四節(jié) 研究倫理的澄清 |
| 一、研究資料真實有效 |
| 二、研究對象知情合作 |
| 三、研究行為合規(guī)合理 |
| 第四章 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的現(xiàn)狀分析 |
| 第一節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的保障條件 |
| 一、政策條件 |
| 二、環(huán)境保障 |
| 第二節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的資源概況 |
| 一、清水江流域貴州民族地區(qū)國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源 |
| 二、清水江流域貴州民族地區(qū)省地級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源 |
| 第三節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程的培養(yǎng)目標(biāo) |
| 第四節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程的開發(fā)主體 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人 |
| 二、學(xué)校少數(shù)民族專職教師 |
| 三、流域內(nèi)的相關(guān)社會人員 |
| 第五節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程的主要內(nèi)容 |
| 一、清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程內(nèi)容的組織形式 |
| 二、清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程教材的開發(fā)使用 |
| 第六節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程的評價途徑 |
| 第五章 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的實效評析 |
| 第一節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的實踐成效 |
| 一、拓寬了學(xué)生的全面發(fā)展渠道 |
| 二、促進了教師角色研究性轉(zhuǎn)變 |
| 三、打造了整體性實踐示范案例 |
| 四、搭建了地方及學(xué)校聯(lián)動平臺 |
| 第二節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的實踐困境 |
| 一、條件性資源保障力度不夠 |
| 二、課程培養(yǎng)目標(biāo)結(jié)構(gòu)性缺失 |
| 三、內(nèi)容原生文化空間的蛻變 |
| 四、主體參與及投入效能低下 |
| 五、實踐評價體系的反饋不足 |
| 第三節(jié) 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程實踐困境的歸因 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程精神情感價值剝落 |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)功利趨向明顯 |
| 三、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程文化空間生態(tài)失衡 |
| 第六章 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)的優(yōu)化策略 |
| 第一節(jié) 目標(biāo)優(yōu)化:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程目標(biāo)的多維建構(gòu) |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程目標(biāo)依據(jù) |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程目標(biāo)分析 |
| 第二節(jié) 內(nèi)容優(yōu)化:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程內(nèi)容的多樣優(yōu)選 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程內(nèi)容的選擇原則 |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程內(nèi)容的選擇方式 |
| 第三節(jié) 主體優(yōu)化:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程主體的多重效能 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程中“教師”主體的構(gòu)成及效能 |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程學(xué)生主體身份的獲得及方式 |
| 第四節(jié) 實施優(yōu)化:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程實施的多類統(tǒng)整 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程實施的生態(tài)取向 |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程生態(tài)實施的途徑 |
| 第五節(jié) 評價優(yōu)化:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程評價的多元交互 |
| 一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程評價的基本特征 |
| 二、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程評價的優(yōu)化策略 |
| 第七章 研究結(jié)論與研究反思 |
| 第一節(jié) 研究結(jié)論 |
| 一、以國家文化戰(zhàn)略為導(dǎo)向,探討與分析非遺文化課程開發(fā)的應(yīng)然可能 |
| 二、以地方實踐經(jīng)驗為依據(jù),反思與探索地方非遺文化課程的實踐路徑 |
| 三、以多重理論視角為指導(dǎo),構(gòu)建與完善非遺文化地方課程的優(yōu)化策略 |
| 第二節(jié) 研究反思 |
| 一、研究思路如何深化 |
| 二、研究過程如何系統(tǒng) |
| 三、研究結(jié)論如何全面 |
| 參考文獻 |
| 附錄一 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)研究調(diào)查問卷 |
| 附錄二 清水江流域貴州民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)研究調(diào)查問卷 |
| 附錄三 讀博期間科研成果 |
| 后記 |
（4）提升思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究目的和意義 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意義 |
| 二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| (一) 國外研究現(xiàn)狀 |
| (二) 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 三、研究目標(biāo)與方法 |
| (一) 研究目標(biāo) |
| (二) 研究方法 |
| 四、創(chuàng)新點與不足 |
| (一) 創(chuàng)新點 |
| (二) 不足之處 |
| 第一章 提升思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性概述 |
| 一、提升思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性的內(nèi)涵 |
| (一) 主體性 |
| (二) 學(xué)生主體性 |
| (三) 思想政治課程中學(xué)生主體性 |
| (四) 思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性 |
| 二、提升思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性的原則 |
| (一) 以新課標(biāo)要求為基礎(chǔ) |
| (二) 以教師指導(dǎo)為主導(dǎo) |
| (三) 以學(xué)生發(fā)展為根本 |
| 三、提升思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性的價值 |
| (一) 有利于落實課程改革的教育理念 |
| (二) 有利于培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng) |
| (三) 有利于推進課程活動的有效開展 |
| 第二章 提升思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性的依據(jù) |
| 一、提升思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性的理論依據(jù) |
| (一) 馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說 |
| (二) 思想政治教育主體理論 |
| (三) 陶行知的民主教育理論 |
| (四) 羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論 |
| 二、提升思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性的現(xiàn)實依據(jù) |
| (一) 培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的新課標(biāo)要求 |
| (二) 著眼學(xué)生發(fā)展為中心的課程改革要求 |
| (三) 提高學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)代社會要求 |
| 第三章 思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性的現(xiàn)狀 |
| 一、調(diào)查過程與分析 |
| 二、思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性的提升成效 |
| (一) 活動走進課堂,學(xué)生主體性有得以發(fā)揮空間 |
| (二) 活動過程聯(lián)系實際,學(xué)生主體性有得以實現(xiàn)的橋梁 |
| 三、思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性的缺失表現(xiàn) |
| (一) 活動形式體現(xiàn)單一 |
| (二) 師生關(guān)系存在失衡 |
| (三) 教學(xué)評價缺乏綜合 |
| 四、目前思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性的缺失根源 |
| (一) 教學(xué)目標(biāo)設(shè)置偏差 |
| (二) 教學(xué)過程主體欠缺 |
| (三) 教學(xué)評價機制單一 |
| 第四章 提升思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性的策略 |
| 一、明確活動型學(xué)科課程的教學(xué)目標(biāo) |
| (一) 遵循學(xué)生發(fā)展的規(guī)律性 |
| (二) 提高課程活動的學(xué)科性 |
| (三) 增強教育教學(xué)的育人性 |
| 二、創(chuàng)新活動型學(xué)科課程的教學(xué)過程 |
| (一) 建立師生共同體的教學(xué)關(guān)系 |
| (二) 填補適合活動型學(xué)科課程的教學(xué)內(nèi)容 |
| (三) 凸顯以學(xué)生為主的教學(xué)手段 |
| 三、拓展活動型學(xué)科課程的教學(xué)評價 |
| (一) 尊重學(xué)生個體差異,設(shè)定多樣化的評價目標(biāo) |
| (二) 著眼學(xué)生自我成長,增添學(xué)生作為評價主體 |
| (三) 落實學(xué)科核心素養(yǎng),采用綜合性的評價方法 |
| 第五章 教學(xué)設(shè)計案例——《用發(fā)展的觀點看問題》 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 關(guān)于“思想政治活動型學(xué)科課程學(xué)生主體性發(fā)揮狀況”調(diào)査問卷 |
| 攻讀學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
（5）邁克爾·富蘭的深度學(xué)習(xí)理論研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 導(dǎo)論 |
| (一)問題提出 |
| 1.基于核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)正成為教育改革的風(fēng)向標(biāo) |
| 2.邁克爾·富蘭深度學(xué)習(xí)理論的特色及研究的必要性 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.深度學(xué)習(xí) |
| 2.核心素養(yǎng) |
| 3.高階思維 |
| 4.學(xué)習(xí)方式 |
| (三)文獻綜述 |
| 1.深度學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀 |
| 2.基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式的探討 |
| 3.關(guān)于邁克爾·富蘭的教育思想研究 |
| 4.相關(guān)研究成果述評 |
| (四)研究設(shè)計 |
| 1.研究的目的和意義 |
| 2.研究問題 |
| 3.研究思路 |
| 4.研究的方法 |
| 5.研究的重點、難點與擬創(chuàng)新點 |
| 一、邁克爾·富蘭深度學(xué)習(xí)研究源起 |
| (一)時代背景:信息時代的學(xué)習(xí)方式亟待變革 |
| 1.早期全球教育變革經(jīng)驗的借鑒與反思 |
| 2.信息時代的知識學(xué)習(xí)面臨的機遇與挑戰(zhàn) |
| (二)研究基礎(chǔ):持久關(guān)注學(xué)校深度變革 |
| (三)富蘭深度學(xué)習(xí)研究的理論基礎(chǔ) |
| 1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 |
| 2.保羅·弗萊雷的解放者教育學(xué) |
| 3.拉爾夫·斯泰西的復(fù)雜性理論 |
| 二、邁克爾·富蘭深度學(xué)習(xí)理論的主要觀點 |
| (一)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵:指向核心素養(yǎng)培育的學(xué)習(xí)方式 |
| 1.深度學(xué)習(xí)的提出:核心素養(yǎng)時代的學(xué)習(xí)方式亟待變革 |
| 2.深度學(xué)習(xí)的特征:以知識應(yīng)用溝通知識學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活 |
| (二)深度學(xué)習(xí)的定位:通過知識應(yīng)用促進核心素養(yǎng)的生成 |
| 1.深度學(xué)習(xí)的愿景:反思生活與改變世界 |
| 2.深度學(xué)習(xí)的使命:促進核心素養(yǎng)的生成 |
| (三)深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn):促進核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)策略 |
| 1.作為伙伴關(guān)系的師生角色 |
| 2.搭建學(xué)與做橋梁的任務(wù)設(shè)計 |
| 3.指向證據(jù)描述的素養(yǎng)評價 |
| 4.系統(tǒng)變革的學(xué)習(xí)文化建設(shè) |
| 三、邁克爾·富蘭深度學(xué)習(xí)理論的特色之處 |
| (一)人文精神視野中的學(xué)習(xí)方式:反思生活與改變世界的價值愿景 |
| (二)指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式:知識應(yīng)用促成核心素養(yǎng)的生成 |
| (三)信息時代的學(xué)習(xí)方式:整合數(shù)字資源加速深度學(xué)習(xí)進程 |
| 四、邁克爾·富蘭深度學(xué)習(xí)理論的評價與啟示 |
| (一)富蘭深度學(xué)習(xí)理論的評價與反思 |
| 1.引領(lǐng)了全球基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式變革的路向 |
| 2.突破了當(dāng)前深度學(xué)習(xí)研究與實踐的唯認(rèn)知取向 |
| 3.提供了諸多中小學(xué)課程體系改革的有效經(jīng)驗 |
| 4.富蘭深度學(xué)習(xí)研究的局限性 |
| (二)富蘭深度學(xué)習(xí)理論的借鑒與啟示 |
| 1.準(zhǔn)確把握深度學(xué)習(xí)培育核心素養(yǎng)的機理 |
| 2.深入挖掘重視知識應(yīng)用的本土教育傳統(tǒng) |
| 3.妥善處理知識掌握與知識應(yīng)用間的關(guān)系 |
| 4.廣泛借助數(shù)字資源促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)展 |
| 結(jié)束語 |
| 參考文獻 |
| 后記 |
| 碩士期間發(fā)表論文及科研情況 |
（6）5G網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對提升4G網(wǎng)絡(luò)性能的研究（論文提綱范文）
| 引言 |
| 1 4G網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)處理辦法 |
| 2 4G網(wǎng)絡(luò)可應(yīng)用的5G關(guān)鍵技術(shù) |
| 2.1 Msssive MIMO技術(shù) |
| 2.2 極簡載波技術(shù) |
| 2.3 超密集組網(wǎng) |
| 2.4 MEC技術(shù) |
| 3 總結(jié) |
（7）“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程框架的建構(gòu)與驗證（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 緒論 |
| 一.研究背景 |
| (一)關(guān)注早期兒童教育質(zhì)量是當(dāng)前教育發(fā)展的大趨勢 |
| (二)教師“幼兒研究與支持”能力是提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵 |
| (三)我國亟需開展“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程研究 |
| 二.研究目的與意義 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意義 |
| 三.論文結(jié)構(gòu) |
| 第二章 文獻綜述 |
| 一.課程框架與建構(gòu) |
| (一)課程框架的概念 |
| (二)課程框架的形式 |
| (三)能力本位課程框架的模塊化建構(gòu) |
| 二.教師專業(yè)發(fā)展與培訓(xùn) |
| (一)教師可持續(xù)專業(yè)發(fā)展理念 |
| (二)教師專業(yè)發(fā)展與培訓(xùn)的現(xiàn)狀 |
| (三)教師專業(yè)發(fā)展階段與分層培訓(xùn) |
| 三.“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程 |
| (一)教師“幼兒研究與支持”能力概念界定 |
| (二)發(fā)達國家“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程特點 |
| (三)我國“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程現(xiàn)狀 |
| 四.文獻評析 |
| 第三章 研究設(shè)計 |
| 一.研究內(nèi)容 |
| (一)研究一:建構(gòu)“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程框架 |
| (二)研究二:驗證“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程框架 |
| 二.研究方法 |
| (一)研究一研究方法 |
| (二)研究二研究方法 |
| 三.研究效度 |
| (一)描述型效度 |
| (二)解釋型效度 |
| (三)評價型效度 |
| (四)反思型效度 |
| (五)實踐型效度 |
| 四.研究倫理 |
| 第四章 建構(gòu)“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程框架 |
| 一.課程理念與目標(biāo) |
| (一)課程理念與目標(biāo) |
| (二)理論依據(jù)與論證 |
| 二.課程內(nèi)容與架構(gòu) |
| (一)課程內(nèi)容與架構(gòu) |
| (二)理論依據(jù)與論證 |
| 三.課程形式與評估 |
| (一)課程形式與評估 |
| (二)理論依據(jù)與論證 |
| 第五章 驗證“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程框架:1.生成教師培訓(xùn)課程內(nèi)容 |
| 一.參培教師需求分析 |
| (一)訪談設(shè)計 |
| (二)訪談分析 |
| (三)參培教師需求分析 |
| 二.“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程內(nèi)容及其生成 |
| (一)模塊一:幼兒行為觀察的理念與基本技術(shù) |
| (二)模塊二:幼兒學(xué)習(xí)的基本特點 |
| (三)模塊三:幼兒發(fā)展的基本年齡特點 |
| (四)模塊四:幼兒個體差異的概念及表現(xiàn) |
| 第六章 驗證“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程框架:2.實施并評估教師培訓(xùn)課程 |
| 一.“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程的實施 |
| (一)研究園所概況 |
| (二)培訓(xùn)課程的實施過程 |
| 二.“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程評估方案 |
| (一)評估要素 |
| (二)評估方法 |
| 三.“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程評估結(jié)果 |
| (一)過程性評估 |
| (二)結(jié)果性評估 |
| 第七章 研究結(jié)論、反思與展望 |
| 一.研究結(jié)論 |
| 二.研究反思 |
| (一)影響因素 |
| (二)研究創(chuàng)新 |
| (三)研究局限 |
| 三.研究展望 |
| 附錄 |
| 附錄1 參培教師培訓(xùn)需求訪談提綱 |
| 附錄2 參培教師培訓(xùn)效果訪談提綱 |
| 附錄3 幼兒行為觀察記錄表 |
| 附錄4 教師活動觀察記錄表 |
| 附錄5 INTASC新手教師“幼兒研究與支持”能力標(biāo)準(zhǔn) |
| 附錄6 工作坊研討目標(biāo)與活動流程 |
| 參考文獻 |
| 作者簡歷及在學(xué)期間所取得的科研成果 |
| 后記 |
（8）初中議論文閱讀教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.1.1 社會發(fā)展的必然要求 |
| 1.1.2 教育改革的根本需求 |
| 1.1.3 理論研究的應(yīng)然突破 |
| 1.1.4 現(xiàn)狀問題的亟待解決 |
| 1.2 研究目標(biāo)與意義 |
| 1.2.1 研究目標(biāo) |
| 1.2.2 研究意義 |
| 1.3 國內(nèi)外研究綜述 |
| 1.3.1 關(guān)于審辯性思維的研究 |
| 1.3.2 關(guān)于初中議論文教學(xué)的研究 |
| 1.3.3 關(guān)于教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)的研究 |
| 1.4 研究的方法 |
| 1.4.1 文獻法 |
| 1.4.2 訪談法 |
| 1.4.3 比較分析法 |
| 1.4.4 案例研究法 |
| 2 審辯性思維概述 |
| 2.1 審辯性思維理論緣起 |
| 2.1.1 審辯性思維的提出 |
| 2.1.2 審辯性思維的發(fā)展 |
| 2.1.3 審辯性思維的定義 |
| 2.2 審辯性思維品質(zhì)的基本環(huán)節(jié) |
| 2.2.1 全面闡釋 |
| 2.2.2 合理假設(shè) |
| 2.2.3 邏輯論證 |
| 2.2.4 客觀反思 |
| 2.3 審辯性思維與其他思維的關(guān)系 |
| 2.3.1 審辯性思維與批判性思維的關(guān)系 |
| 2.3.2 審辯性思維與慣常性思維的關(guān)系 |
| 2.3.3 審辯性思維與創(chuàng)造性思維的關(guān)系 |
| 3 初中議論文閱讀教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)概述 |
| 3.1 初中議論文閱讀教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)的必要性 |
| 3.1.1 審辯性思維的意義 |
| 3.1.2 語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求 |
| 3.1.3 學(xué)生心理發(fā)展需求 |
| 3.2 初中議論文閱讀教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)的可行性 |
| 3.2.1 初中議論文教材選編分析 |
| 3.2.2 初中議論文文體特征分析 |
| 3.2.3 審辯性思維可培養(yǎng)性分析 |
| 3.3 初中議論文閱讀教學(xué)與審辯性思維培養(yǎng)的關(guān)聯(lián) |
| 3.3.1 語言與思維的關(guān)系分析 |
| 3.3.2 初中議論文閱讀教學(xué)有利于審辯性思維培養(yǎng) |
| 3.3.3 審辯性思維培養(yǎng)有利于初中議論文閱讀教學(xué) |
| 4 初中議論文閱讀教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)現(xiàn)狀及分析 |
| 4.1 初中議論文閱讀教學(xué)中審辨性思維培養(yǎng)現(xiàn)狀 |
| 4.1.1 審辯性思維培養(yǎng)未被重視 |
| 4.1.2 審辯性思維培養(yǎng)走入誤區(qū) |
| 4.1.3 審辯性思維培養(yǎng)效果不佳 |
| 4.2 初中議論文閱讀教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)問題歸因 |
| 4.2.1 教的問題 |
| 4.2.2 學(xué)的問題 |
| 4.2.3 其他問題 |
| 5 初中議論文閱讀教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)策略 |
| 5.1 激活認(rèn)知階段——起點 |
| 5.1.1 建立文本聯(lián)系——聯(lián)系策略 |
| 5.1.2 產(chǎn)生認(rèn)知沖突——問題策略 |
| 5.1.3 激活認(rèn)知結(jié)構(gòu)——開放策略 |
| 5.2 建立指導(dǎo)階段——動力 |
| 5.2.1 操作思維活動——假設(shè)策略 |
| 5.2.2 提出認(rèn)知監(jiān)控——監(jiān)控策略 |
| 5.2.3 搭建活動平臺——對話策略 |
| 5.3 分析論證階段——途徑 |
| 5.3.1 梳理文本信息——分析策略 |
| 5.3.2 領(lǐng)會文本思路——置換策略 |
| 5.3.3 綜合生成信息——圖式策略 |
| 5.4 科學(xué)決策階段——保障 |
| 5.4.1 多維審視論證——反思策略 |
| 5.4.2 加強思維訓(xùn)練——讀寫策略 |
| 5.4.3 多元教學(xué)評價——多元策略 |
| 6 初中議論文閱讀教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)教學(xué)設(shè)計 |
| 6.1 設(shè)計原則 |
| 6.1.1 目標(biāo)原則 |
| 6.1.2 教學(xué)原則 |
| 6.1.3 評價原則 |
| 6.2 設(shè)計實例——以《中國人失掉自信力了嗎》教學(xué)為例 |
| 6.3 設(shè)計評價 |
| 總結(jié) |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
| 在校期間的科研成果 |
（9）基于“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的閱讀能力目標(biāo)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究緣起 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.3 研究現(xiàn)狀 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 2 媒介閱讀的當(dāng)下發(fā)展?fàn)顩r |
| 2.1 媒介閱讀的時代背景 |
| 2.1.1 新媒介迅速崛起 |
| 2.1.2 媒介閱讀能力的時代訴求 |
| 2.1.3 高中生的媒介化課外閱讀 |
| 2.2 媒介閱讀的主要特點 |
| 2.2.1 青少年是媒介閱讀的主要群體 |
| 2.2.2 各類閱讀媒介交互整合 |
| 2.2.3 媒介閱讀內(nèi)容多樣化 |
| 2.3 媒介閱讀帶來閱讀行為的變化 |
| 2.3.1 碎片化閱讀與系列化閱讀并行 |
| 2.3.2 精英化閱讀與娛樂化閱讀并行 |
| 2.3.3 權(quán)威性閱讀與公眾化閱讀并行 |
| 3 “跨媒介閱讀”能力要求 |
| 3.1 “跨媒介閱讀”與“傳統(tǒng)閱讀”的不同 |
| 3.1.1 閱讀主體主動性不同 |
| 3.1.2 閱讀群體的需求不同 |
| 3.1.3 閱讀的文本質(zhì)量不同 |
| 3.1.4 閱讀所需的相關(guān)能力不同 |
| 3.2 “傳統(tǒng)閱讀”對閱讀能力的要求 |
| 3.2.1 信息提取運用能力 |
| 3.2.2 文本理解分析能力 |
| 3.2.3 文本評價遷移能力 |
| 3.3 “跨媒介閱讀”對閱讀能力的新要求 |
| 3.3.1 把握不同媒介傳播特點 |
| 3.3.2 了解不同媒介表達方式 |
| 3.3.3 篩選整合媒介閱讀內(nèi)容 |
| 4 “跨媒介閱讀”教學(xué)中閱讀能力目標(biāo)確定理據(jù) |
| 4.1 布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)的啟示 |
| 4.1.1 知識維度對閱讀能力的啟示 |
| 4.1.2 認(rèn)知過程維度對閱讀能力的啟示 |
| 4.2 PISA2018 閱讀能力測試指標(biāo)的啟示 |
| 4.2.1 PISA2018 閱讀認(rèn)知框架對閱讀能力啟示 |
| 4.2.2 電子閱讀能力啟示 |
| 4.3 祝新華閱讀能力研究啟示 |
| 4.3.1 “六層次閱讀能力系統(tǒng)”啟示 |
| 4.3.2 “廣泛閱讀模式”啟示 |
| 5 基于課標(biāo)的“跨媒介閱讀”閱讀能力目標(biāo)維度 |
| 5.1 高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)對“跨媒介閱讀”的目標(biāo)要求 |
| 5.1.1 語文學(xué)科核心素養(yǎng) |
| 5.1.2 課標(biāo)中“跨媒介閱讀”目標(biāo)的設(shè)立 |
| 5.2 高中語文“跨媒介閱讀”閱讀能力目標(biāo)維度 |
| 5.2.1 跨媒介信息獲取維度 |
| 5.2.2 關(guān)聯(lián)媒介運用維度 |
| 5.2.3 媒介理性思維維度 |
| 6 “跨媒介閱讀”所需閱讀能力分解 |
| 6.1 跨媒介信息獲取維度 |
| 6.1.1 跨媒介文本閱讀能力 |
| 6.1.2 提取整合信息能力 |
| 6.2 關(guān)聯(lián)媒介運用維度 |
| 6.2.1 多元媒介認(rèn)識能力 |
| 6.2.2 關(guān)聯(lián)媒介使用能力 |
| 6.3 媒介理性思維維度 |
| 6.3.1 個性思維閱讀能力 |
| 6.3.2 辯證評價信息能力 |
| 7 達成“跨媒介閱讀”能力目標(biāo)的閱讀教學(xué)建議 |
| 7.1 “跨媒介閱讀”教學(xué)展開的基礎(chǔ) |
| 7.1.1 培養(yǎng)學(xué)生“跨媒介閱讀”基本閱讀能力 |
| 7.1.2 以興趣為導(dǎo)向?qū)W習(xí)關(guān)聯(lián)媒介的運用 |
| 7.2 以跨媒介學(xué)習(xí)共同體為主要手段展開閱讀能力教學(xué) |
| 7.2.1 教師適度參與指導(dǎo) |
| 7.2.2 培養(yǎng)學(xué)生個性思維能力 |
| 7.3 良好的“跨媒介閱讀”學(xué)習(xí)環(huán)境 |
| 7.3.1 學(xué)校增強跨媒介資源開發(fā)意識 |
| 7.3.2 以評價促進“跨媒介閱讀”能力 |
| 8 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 附錄一:《布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》中知識維度相關(guān)內(nèi)容 |
| 附錄二:《布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》中認(rèn)知過程維度相關(guān)內(nèi)容 |
| 致謝 |
（10）基于具身認(rèn)知的教師培訓(xùn)研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 導(dǎo)論 |
| 一、研究的背景與意義 |
| 二、文獻綜述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目標(biāo)與問題 |
| 五、研究思路與方法 |
| 六、本研究的創(chuàng)新之處 |
| 第一章 教師培訓(xùn)的始基：對教師專業(yè)發(fā)展、理想形象及素質(zhì)的理解 |
| 第一節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展的涵義、實質(zhì)及其階段 |
| 一、教師專業(yè)發(fā)展的涵義 |
| 二、教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì) |
| 三、教師專業(yè)發(fā)展的階段 |
| 第二節(jié) 教師的理想形象－－反思性實踐者 |
| 一、教師形象概述 |
| 二、教師的理想形象：從教學(xué)技術(shù)員到反思性實踐者的轉(zhuǎn)向 |
| 第三節(jié) 教師的素質(zhì) |
| 一、教師素質(zhì)的內(nèi)涵 |
| 二、教師素質(zhì)的結(jié)構(gòu) |
| 第二章 淵源、流派與困厄：對離身認(rèn)知的審視 |
| 第一節(jié) 離身認(rèn)知的思想淵源 |
| 一、身心二元論 |
| 二、功能主義 |
| 三、思想語言假說 |
| 四、圖靈測試 |
| 第二節(jié) 離身認(rèn)知的主要流派與困厄 |
| 一、符號計算主義 |
| 二、聯(lián)結(jié)主義 |
| 三、離身認(rèn)知的困厄 |
| 第三章 教師離身培訓(xùn)的缺陷：來自現(xiàn)場的調(diào)查 |
| 第一節(jié) 教師培訓(xùn)個案介紹 |
| 一、S大學(xué)的基本情況 |
| 二、S大學(xué)教育學(xué)院、教師培訓(xùn)學(xué)院的基本情況 |
| 三、本研究中的教師培訓(xùn)項目簡介 |
| 第二節(jié) 教師離身培訓(xùn)存在的主要問題 |
| 一、本體論：身心分離 |
| 二、價值論：為什么培訓(xùn) |
| 三、知識論：培訓(xùn)什么——學(xué)科本位 |
| 四、方法論：怎樣培訓(xùn) |
| 第四章 認(rèn)識“第二代認(rèn)知科學(xué)”：對具身認(rèn)知的探討 |
| 第一節(jié) 具身認(rèn)知的內(nèi)涵與效應(yīng) |
| 一、具身認(rèn)知的內(nèi)涵 |
| 二、具身效應(yīng) |
| 第二節(jié) 具身認(rèn)知產(chǎn)生的基礎(chǔ) |
| 一、哲學(xué)基礎(chǔ) |
| 二、心理學(xué)基礎(chǔ) |
| 第三節(jié) 具身認(rèn)知的優(yōu)勢、局限與未來進路 |
| 一、具身認(rèn)知的優(yōu)勢 |
| 二、具身認(rèn)知的局限 |
| 三、具身認(rèn)知的未來進路 |
| 第五章 超越與貢獻：具身認(rèn)知在教師培訓(xùn)中的運用 |
| 第一節(jié) 具身認(rèn)知用于指導(dǎo)教師培訓(xùn)的適切性 |
| 一、把“人”當(dāng)作“人” |
| 二、緘默知識習(xí)得的主要途徑 |
| 三、契合教師教育的實踐取向 |
| 第二節(jié) 教師具身培訓(xùn)的主要原則 |
| 一、懸置與還原 |
| 二、體驗 |
| 三、反思 |
| 第三節(jié) 具身認(rèn)知在教師培訓(xùn)中的價值體現(xiàn) |
| 一、本體論：身心一體 |
| 二、價值論：為什么培訓(xùn) |
| 三、知識論：培訓(xùn)什么——問題中心 |
| 四、方法論：怎樣培訓(xùn) |
| 第四節(jié) 教師具身培訓(xùn)的范例——合作教學(xué) |
| 一、合作教學(xué)的涵義與緣起 |
| 二、合作教學(xué)的典型模式 |
| 三、合作教學(xué)高度契合教師具身培訓(xùn)的理念與要求 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 攻讀學(xué)位期間的主要科研成果 |
| 后記 |
四、信息時代教育改革的幾點思考（論文參考文獻）
- [1]高中語文“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群教學(xué)研究[D]. 韋杜燕. 廣西師范大學(xué), 2021(12)
- [2]新時代高校思想政治教育話語體系建構(gòu)研究[D]. 竇星辰. 河北大學(xué), 2021(09)
- [3]非物質(zhì)文化遺產(chǎn)地方課程開發(fā)研究 ——以清水江流域貴州民族地區(qū)為例[D]. 楊蘊希. 湖南師范大學(xué), 2020(03)
- [4]提升思想政治活動型學(xué)科課程中學(xué)生主體性研究[D]. 劉倩. 揚州大學(xué), 2020(05)
- [5]邁克爾·富蘭的深度學(xué)習(xí)理論研究[D]. 楊艷輝. 西南大學(xué), 2020(01)
- [6]5G網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對提升4G網(wǎng)絡(luò)性能的研究[J]. 劉奕. 數(shù)碼世界, 2020(04)
- [7]“幼兒研究與支持”教師職后培訓(xùn)課程框架的建構(gòu)與驗證[D]. 徐小妮. 華東師范大學(xué), 2019(02)
- [8]初中議論文閱讀教學(xué)中審辯性思維培養(yǎng)研究[D]. 陳夢瑤. 四川師范大學(xué), 2019(02)
- [9]基于“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的閱讀能力目標(biāo)研究[D]. 王卓. 四川師范大學(xué), 2019(02)
- [10]基于具身認(rèn)知的教師培訓(xùn)研究[D]. 王會亭. 蘇州大學(xué), 2017(04)
標(biāo)簽：教學(xué)理論論文; 課程開發(fā)論文; 培養(yǎng)理論論文; 政治論文; 媒介策略論文;