一、博士后任教中學(xué)課堂（論文文獻(xiàn)綜述）
仇淼[1]（2021）在《美國中小學(xué)教師的在線培訓(xùn)模式研究》文中研究指明教師參加在線培訓(xùn)是有針對(duì)性提高教學(xué)能力以及實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的重要途徑。在線培訓(xùn)模式是一個(gè)依托互聯(lián)網(wǎng)等電子信息技術(shù)的,將培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施過程、評(píng)價(jià)等因素有機(jī)結(jié)合成某種標(biāo)準(zhǔn)樣式的活動(dòng)。作為一種新型的學(xué)習(xí)形式,在線培訓(xùn)不是單純利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)將傳統(tǒng)線下培訓(xùn)的內(nèi)容照搬,而是根據(jù)參訓(xùn)人員認(rèn)知水平、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)需求、培訓(xùn)偏好展開的新興培訓(xùn)方式。受制于培訓(xùn)目標(biāo)模糊、培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性、培訓(xùn)實(shí)施趨于形式化和評(píng)價(jià)方式缺乏可持續(xù)性等問題,我國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)效果并不理想。美國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式是在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中發(fā)展起來的,其經(jīng)驗(yàn)可以為我國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式的發(fā)展帶來一定的啟示。本研究從系統(tǒng)論的視角出發(fā),將美國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式看作一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng),其由目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)四個(gè)子系統(tǒng)組成?；谡J(rèn)識(shí)到成人的學(xué)習(xí)是一種自身需要、自主驅(qū)動(dòng)、自我經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的建構(gòu)式學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)內(nèi)容需與成人學(xué)習(xí)者工作、生活中的實(shí)踐問題相關(guān),因此,成人教育理論成為本研究分析的基本理論支撐。本研究運(yùn)用文獻(xiàn)法、案例法和比較研究法,探索了美國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式的發(fā)展過程、現(xiàn)實(shí)樣態(tài),形成的特點(diǎn)、普適性和可借鑒性,并為我國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式的發(fā)展提供可行性建議。研究的主要觀點(diǎn)和結(jié)論如下:第一章通過對(duì)美國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式的歷史溯源發(fā)現(xiàn):上世紀(jì)40年代到60年代,美國形成了肯普非線性模式;上世紀(jì)70年代到80年代間,形成了史密斯-雷根線性模式;上世紀(jì)90年代至今,美國形成了尼文混合模式。當(dāng)前美國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)不再以單一目標(biāo)或內(nèi)容框定某一固定培訓(xùn)模式,而是以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為媒介,充分發(fā)揮其“個(gè)性化”“沉浸式”“全息化”的優(yōu)勢。第二章闡釋了肯普非線性模式的理論建構(gòu)和實(shí)踐運(yùn)作。肯普模式發(fā)布初期主要基于行為主義學(xué)習(xí)理論,隨社會(huì)不斷發(fā)展,肯普模式經(jīng)過多次修改,逐步完善。e MSS項(xiàng)目作為肯普模式的案例代表,呈現(xiàn)出非線性的實(shí)施方式。該項(xiàng)目專為工作1-3年的新任教師設(shè)計(jì),其在線學(xué)習(xí)環(huán)境相互獨(dú)立又相互聯(lián)系,參訓(xùn)教師可以按需選擇任意學(xué)習(xí)空間。第三章闡釋了史密斯-雷根線性模式的理論建構(gòu)和實(shí)踐運(yùn)作。史密斯-雷根模式作為第二代教學(xué)設(shè)計(jì)的代表模式,充分考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和認(rèn)知特征,并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)三大策略設(shè)計(jì),從而達(dá)到學(xué)習(xí)者高效接受知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)、遷移知識(shí)的目的。美國人民大學(xué)教育碩士計(jì)劃作為史密斯-雷根模式的實(shí)際運(yùn)用案例,注重培訓(xùn)策略的設(shè)計(jì),同時(shí)在培訓(xùn)實(shí)施過程中強(qiáng)調(diào)參訓(xùn)教師對(duì)不同教學(xué)策略的探索和運(yùn)用。第四章闡釋了尼文混合模式的理論建構(gòu)和實(shí)踐運(yùn)作。帶有線性和非線性特征的尼文混合模式在教學(xué)設(shè)計(jì)中重視計(jì)算機(jī)設(shè)備以及電子信息技術(shù)的輔助運(yùn)用。佐治亞州教育者準(zhǔn)備計(jì)劃作為尼文模式的現(xiàn)實(shí)案例,致力于為不同層級(jí)的中小學(xué)教師提供初級(jí)準(zhǔn)備和高級(jí)準(zhǔn)備等課程,注重將教育技術(shù)融于教育者準(zhǔn)備計(jì)劃各階段的實(shí)施過程中,并強(qiáng)調(diào)用教育技術(shù)協(xié)助參訓(xùn)教師查詢、學(xué)習(xí)、探索、解決問題和分享經(jīng)驗(yàn)。第五章對(duì)美國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式特點(diǎn)、普適性及可借鑒性進(jìn)行分析后,得出以下結(jié)論:第一,受互聯(lián)網(wǎng)思維的影響,美國中小學(xué)在線培訓(xùn)模式目標(biāo)的設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出通過大數(shù)據(jù)技術(shù)全面分析和預(yù)測參訓(xùn)教師需求的特征;第二,美國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式的設(shè)計(jì)始終秉承參訓(xùn)教師需要完整生命成長和專業(yè)發(fā)展的理念;第三,美國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)重視以情景任務(wù)為導(dǎo)向,建構(gòu)在線實(shí)踐共同體;第四,美國帶有州獨(dú)特性的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)以及政府、在線培訓(xùn)平臺(tái)等組織協(xié)同保障培訓(xùn)質(zhì)量。此外,美國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)項(xiàng)目重視教師的內(nèi)生需求以及個(gè)人發(fā)展差異性,并注重將認(rèn)知主義、建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論融入在線培訓(xùn)項(xiàng)目和平臺(tái)的設(shè)計(jì)中,這為我國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式的發(fā)展提供了新思路。第六章根據(jù)對(duì)美國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式建構(gòu)和運(yùn)行的探索,對(duì)我國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式的發(fā)展提出四點(diǎn)建議:一是利用“全息化”技術(shù)全面、多維收集數(shù)據(jù),設(shè)計(jì)符合教師需求的在線培訓(xùn)目標(biāo);二是關(guān)注教師個(gè)人生命成長和專業(yè)發(fā)展,為參訓(xùn)教師提供定制化在線培訓(xùn)內(nèi)容;三是注重參訓(xùn)教師、培訓(xùn)教師以及在線培訓(xùn)平臺(tái)間多樣化的交互方式,促進(jìn)教師間的經(jīng)驗(yàn)交流和知識(shí)共享;四是重視中小學(xué)教師在線培訓(xùn)項(xiàng)目的質(zhì)量,引入第三方和微認(rèn)證評(píng)估機(jī)制,協(xié)同政府、教育機(jī)構(gòu)、中小學(xué)等多方組織,建立在線培訓(xùn)質(zhì)量保障體系。
胡譞[2]（2021）在《斯坦福大學(xué)通識(shí)教育研究》文中認(rèn)為通識(shí)教育是斯坦福大學(xué)本科教育的重要組成部分,建校之初,它就以培養(yǎng)有文化且有實(shí)用價(jià)值的畢業(yè)生為目標(biāo),構(gòu)建了通識(shí)教育與專業(yè)教育相輔相成的發(fā)展模式。在斯坦福大學(xué),“實(shí)用教育”的理念造就了獨(dú)具特色的通識(shí)教育體系,這種通識(shí)教育超越了單純的功利性與實(shí)用性,強(qiáng)調(diào)要使學(xué)生成為合格的社會(huì)公民,賦予了人成為一個(gè)“完整的人”的能力,而不僅僅是某項(xiàng)專業(yè)技能。研究斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育,揭示其特色,可以為我國高校開展通識(shí)教育建設(shè)提供啟示和借鑒。本研究以斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育為研究對(duì)象,采用個(gè)案研究,構(gòu)建通識(shí)教育的分析框架,梳理其通識(shí)教育發(fā)展歷史,從五個(gè)維度:通識(shí)教育的教育理念、教育目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)要求和教學(xué)管理,對(duì)斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育進(jìn)行全面系統(tǒng)深入的研究,揭示其通識(shí)教育的特色,探究我國高校如何借鑒斯坦福大學(xué)的特有經(jīng)驗(yàn),提升通識(shí)教育的教學(xué)質(zhì)量,完善人才培養(yǎng)機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn),斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展歷程可以分為緣起、發(fā)展和成熟三個(gè)階段,學(xué)校在不同的階段都出臺(tái)了相應(yīng)的教育研究報(bào)告,同時(shí)也進(jìn)行了多次通識(shí)教育改革。在通識(shí)教育的理念與目標(biāo)方面,“實(shí)用教育”理念已經(jīng)根植于學(xué)校的文化之中,斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育帶有濃厚的實(shí)用主義色彩,以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“智識(shí)生活”為目標(biāo),培養(yǎng)學(xué)生廣泛的、具有持久價(jià)值的基本智力和社會(huì)能力,始終堅(jiān)持教育要為未來的實(shí)際生活做準(zhǔn)備。在通識(shí)教育的課程設(shè)置方面,斯坦福大學(xué)采取了分布必修型課程設(shè)置模式,打破學(xué)科之間的界限,以培養(yǎng)能力為劃分課程模塊的主導(dǎo)因素,構(gòu)建了獨(dú)具特色的通識(shí)教育課程體系,既有以寫作與修辭、語言、有效思考、思維與行為方法組成的秋、冬、春季學(xué)期的通識(shí)課程,也有由“B ing榮譽(yù)學(xué)院”、“二年級(jí)學(xué)院”和“藝術(shù)強(qiáng)化”組成的暑期通識(shí)課程。在通識(shí)教育的教學(xué)要求方面,斯坦福大學(xué)充分利用學(xué)季制的優(yōu)勢,合理安排課程的教學(xué)時(shí)序,制定了嚴(yán)格的教學(xué)要求,將多種教學(xué)形式和教學(xué)方法進(jìn)行組合,使學(xué)生真正處于課堂活動(dòng)的中心,為評(píng)估教學(xué)的有效性,制定了嚴(yán)格的成績評(píng)價(jià)制度,真實(shí)有效地發(fā)展了通識(shí)教育的教學(xué)。在通識(shí)教育的教學(xué)管理方面,斯坦福大學(xué)高度重視管理的規(guī)范性,設(shè)置了專門的管理機(jī)構(gòu),同時(shí)針對(duì)課程的開設(shè)、學(xué)生的學(xué)業(yè)指導(dǎo)、教師隊(duì)伍的建設(shè)以及教師的教學(xué)評(píng)價(jià)等制定了嚴(yán)格的政策,形成了有組織、有計(jì)劃的管理模式。基于對(duì)研究結(jié)果的分析,本研究從通識(shí)教育的教育理念、教育目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)要求和教學(xué)管理五個(gè)層面為我國高校通識(shí)教育建設(shè)提出了具體可行的建議:在通識(shí)教育的理念與目標(biāo)方面,重塑對(duì)通識(shí)教育基本內(nèi)涵和理念的深度理解,平衡通識(shí)教育與專業(yè)教育之間的關(guān)系;在通識(shí)教育的課程設(shè)置方面,構(gòu)建具有中國特色的綜合性的通識(shí)教育課程體系;在通識(shí)教育的教學(xué)要求方面,創(chuàng)建多樣化的教學(xué)形式和以學(xué)生為中心的教學(xué)方法;在通識(shí)教育的教學(xué)管理方面,設(shè)立專門的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu),加強(qiáng)對(duì)通識(shí)教育的學(xué)業(yè)指導(dǎo),建立高素質(zhì)且專業(yè)化的通識(shí)教育教師隊(duì)伍,規(guī)范通識(shí)教育評(píng)價(jià)制度。
楊薇[3]（2020）在《中國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育研究（1978-2018）》文中提出“一帶一路”倡議是我國在新時(shí)期提出的重要發(fā)展理念與愿景,為推動(dòng)全球治理體系變革和構(gòu)建“人類命運(yùn)共同體”作出了中國貢獻(xiàn)?！耙粠б宦贰背h是2013年提出的,但我國與“一帶一路”沿線國家之間的留學(xué)生教育,從改革開放以來一直存在并不斷發(fā)展,經(jīng)歷了從無意識(shí)到有意識(shí)的發(fā)展過程。本研究選取俄羅斯、印度、巴基斯坦、泰國和馬來西亞等五國作為“一帶一路”沿線國家的典型代表,主要通過歷史研究、口述歷史等研究方法,在國內(nèi)外政治環(huán)境、經(jīng)濟(jì)狀況、外交關(guān)系、教育政策等宏觀背景下,呈現(xiàn)改革開放以來的40年間,我國與“一帶一路”沿線五個(gè)國家之間留學(xué)生教育發(fā)展過程的立體影像。留學(xué)生教育是高等教育中一個(gè)比較特殊的領(lǐng)域。根據(jù)國內(nèi)和國外兩個(gè)立足點(diǎn),我國與“一帶一路”沿線五國的留學(xué)生教育,可以分為向國外派出留學(xué)生和接收來華留學(xué)生兩大分支領(lǐng)域,既有在教育政策指導(dǎo)下發(fā)展的共通性,也有遵循各自軌跡發(fā)展的獨(dú)立性。依據(jù)我國不同時(shí)期的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、重大教育政策的頒布實(shí)施以及留學(xué)生教育發(fā)展的規(guī)模等具有標(biāo)志意義的史實(shí),本文將改革開放以來,我國與“一帶一路”沿線五國之間的留學(xué)生教育劃分為“重新起步時(shí)期”、“深化改革時(shí)期”和“加速發(fā)展時(shí)期”三個(gè)主要的歷史發(fā)展階段,從國際政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境、國家之間的外交關(guān)系、我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育改革的推進(jìn)、我國高等教育政策和留學(xué)生教育政策的實(shí)施以及留學(xué)生個(gè)體在時(shí)代大潮中的經(jīng)歷等不同角度,客觀呈現(xiàn)我國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育的演進(jìn)過程。通過對(duì)40年來我國與“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育發(fā)展的歷史回溯,本研究得出以下認(rèn)識(shí):40年來,服務(wù)國家建設(shè)需要、服務(wù)國家外交大局,始終貫穿著我國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育的發(fā)展進(jìn)程;國際政治局勢和國家之間的外交關(guān)系是發(fā)展留學(xué)生教育的前提條件;“一帶一路”沿線五國自身的教育水平是與我國開展留學(xué)生教育合作的基礎(chǔ);中國經(jīng)濟(jì)實(shí)力的變化和教育政策的導(dǎo)向決定了留學(xué)生教育發(fā)展的方向、速度和規(guī)模。40年來,我國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育的發(fā)展,經(jīng)歷了從整體統(tǒng)籌規(guī)劃、到各自相對(duì)獨(dú)立發(fā)展、再回歸統(tǒng)籌兼顧趨勢的演進(jìn)過程,充分體現(xiàn)了不同歷史時(shí)期留學(xué)生教育發(fā)展的客觀需要與政策取向。40年來,我國與“一帶一路”沿線五國之間的留學(xué)生教育取得了豐富的歷史經(jīng)驗(yàn),有力推動(dòng)了我國高等教育國際化進(jìn)程,促進(jìn)了我國與“一帶一路”沿線國家之間的人文交流;通過不斷完善管理制度,加快了留學(xué)生教育乃至高等教育整體的法制化進(jìn)程;認(rèn)識(shí)到來華留學(xué)生教育具有一定的市場屬性、是教育服務(wù)貿(mào)易中一個(gè)重要組成部分;派出和接收留學(xué)生教育培養(yǎng)了大量優(yōu)秀人才,直接服務(wù)國家公共外交的作用日益突出。面對(duì)百年未有之大變局,我國與“一帶一路”沿線國家之間的留學(xué)生教育可在以下幾方面采取相應(yīng)的對(duì)策:把留學(xué)生教育置于我國高等教育整體發(fā)展之中,置于世界高等教育的競爭之中,高度重視留學(xué)生教育的地位與作用;大力發(fā)展向“一帶一路”沿線國家派出留學(xué)生教育;進(jìn)一步提高來華留學(xué)生教育質(zhì)量,加快提升風(fēng)險(xiǎn)防范意識(shí);我國與“一帶一路”沿線國家之間的留學(xué)生教育,需要統(tǒng)籌派出和接收兩個(gè)不同的方向,平衡規(guī)模與質(zhì)量、速度與效益之間的關(guān)系;通過發(fā)展留學(xué)生教育,契合“一帶一路”倡議,發(fā)揮教育的多重功能,不斷推動(dòng)思想觀念的轉(zhuǎn)變和社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展,為構(gòu)建“人類命運(yùn)共同體”培養(yǎng)更多優(yōu)秀人才,為促進(jìn)中外文明交流互鑒構(gòu)筑“民心相通”的教育之路。
張然[4]（2020）在《“珞珈龍學(xué)”研究》文中研究表明《文心雕龍》研究是中國古代文論研究領(lǐng)域的顯學(xué),自黃侃先生拉開了《文心雕龍》研究的現(xiàn)代序幕,一代代學(xué)者砥礪前行?，F(xiàn)如今,《文心雕龍》研究被稱為“龍學(xué)”,這項(xiàng)研究已經(jīng)成果斐然、蔚為大觀。武漢大學(xué)位于中國的中部,其前身是晚清名臣張之洞在1893年創(chuàng)辦的自強(qiáng)學(xué)堂,武大是名副其實(shí)的中國最早的百年老校之一?！段男牡颀垺放c武漢大學(xué)的緣分,也已有百年歷程。1914至1919年,黃侃先生于北京大學(xué)傳授《文心雕龍》。1919年離開北大后,他將有關(guān)《文心雕龍》的課程帶至武昌高等師范學(xué)校、武昌中華大學(xué)等高校,珞珈龍學(xué)由此開啟。時(shí)至今日,已逾百年。黃侃、朱東潤、劉永濟(jì)、劉綬松、劉綱紀(jì)、吳林伯、易中天、羅立乾、李建中等多位先生的薪火相傳,力保珞咖龍學(xué)歷經(jīng)風(fēng)雨,仍龍脈不斷。梳理珞珈龍學(xué)的百年歷程,可分成三個(gè)階段:階段一,珞珈龍學(xué)初創(chuàng)期（20世紀(jì)初至50年代）,這一階段的代表學(xué)人有黃侃、朱東潤、劉永濟(jì)三位先生。黃先生是導(dǎo)夫先路之人,在學(xué)術(shù)研究和三尺講壇上,均點(diǎn)燃了珞珈龍學(xué)的星星之火。朱先生接棒,以一部《中國文學(xué)批評(píng)史大綱》,貢獻(xiàn)了精彩的“劉勰”一章,進(jìn)一步強(qiáng)化了對(duì)義理闡釋的重視。劉先生則是筑其重鎮(zhèn)式的學(xué)者,《文心雕龍校釋》一書成為“龍學(xué)”經(jīng)典,由此奠定了珞珈龍學(xué)重義理闡釋、重宏觀研究的學(xué)派特質(zhì)。這三位先生皆注重理論闡釋,尤其關(guān)注劉勰的創(chuàng)作論思想,此研究傾向?qū)β风忑垖W(xué)產(chǎn)生了重要的影響,其后的俊賢們基本都沿著這一方向,不斷深化、拓展。同時(shí),對(duì)理論闡釋重視的背后,也有著學(xué)者們借古鑒今的良苦用心,注重現(xiàn)實(shí)的研究品格開始逐漸顯現(xiàn)。簡言之,初創(chuàng)期的珞珈龍學(xué)之特點(diǎn)可以概括為:開始重視對(duì)義理的闡釋,并從整體、全面的角度對(duì)《文心雕龍》做研究。階段二,珞珈龍學(xué)發(fā)展期（20世紀(jì)50年代中后期至90年代）,這一階段的代表學(xué)人有劉綬松、劉綱紀(jì)、吳林伯、易中天、羅立乾五位先生。劉綬松先生的學(xué)術(shù)蓬勃期遇上了政治運(yùn)動(dòng)的蓬勃期,他的“龍學(xué)”研究有著深刻的時(shí)代印記,時(shí)時(shí)處處都從社會(huì)主義現(xiàn)實(shí)主義的角度,去分析劉勰文學(xué)思想中的文學(xué)與政治關(guān)系的相關(guān)理論。雖然這種研究視角在無形中削弱了對(duì)《文心雕龍》審美思想的探討,但卻成為珞珈龍學(xué)現(xiàn)實(shí)品格的一種獨(dú)特的表現(xiàn)。珞珈龍脈傳至劉綱紀(jì)先生,劉先生憑借極高的理論水平,使珞珈龍學(xué)又上了一個(gè)高度。他以極強(qiáng)的邏輯性建構(gòu)了劉勰美學(xué)思想的理論體系,并將劉勰及《文心雕龍》定位為哲學(xué)家與哲學(xué)典籍,這一觀點(diǎn)仍時(shí)常被后學(xué)征引。同時(shí),其專著《劉勰》是較早在臺(tái)出版的來自大陸的學(xué)術(shù)專著,是珞珈龍學(xué)擴(kuò)大對(duì)外影響的一個(gè)范例。吳林伯先生則是珞珈龍學(xué)中不容忽視的一位大家,雖著作等身,但所獲聲名并不相稱,這與其專著《<文心雕龍)義疏》《<文心雕龍>字義疏證》出版時(shí)間較晚有關(guān),但吳先生真正做到了校注釋義全面發(fā)展,又因國學(xué)基本功扎實(shí),其“龍學(xué)”著述功力深厚,是“龍學(xué)”界亟待挖掘的一座寶藏。吳先生還指導(dǎo)過一篇碩士論文《<文心雕龍)美學(xué)思想論稿》,此文的作者是易中天先生,他同劉綱紀(jì)先生一樣也研究了《文心雕龍》的美學(xué)問題。這篇討論《文心雕龍》美學(xué)問題的論文,歷經(jīng)多次修改后,出版了同名專著《<文心雕龍>美學(xué)思想論稿》,是首部研究《文心雕龍》美學(xué)思想的專著。發(fā)展期的最后一位代表人物是羅立乾先生,他同吳先生一樣,在校注釋義方面均有建樹。他對(duì)劉永濟(jì)先生及《文心雕龍校釋》素有研究,其《新譯文心雕龍》明顯有《校釋》的影子。羅先生還注重探討《文心雕龍》的當(dāng)下之用,在珞珈龍學(xué)現(xiàn)實(shí)品格方面,極具代表性。發(fā)展期的這幾位代表人物,沿著初創(chuàng)期先賢們奠定的重義理、重宏觀的研究方向,繼承并光大了珞珈龍學(xué)的這種學(xué)統(tǒng)。無論是劉綬松先生被譽(yù)為“《文心雕龍》理論研究的奠基石”①的《<文心雕龍)初探》,還是劉綱紀(jì)、易中天兩位先生在建構(gòu)劉勰美學(xué)思想理論體系方面的努力,抑或是吳林伯先生對(duì)劉勰文學(xué)思想與其它典籍理論之間關(guān)系的厘清,以及羅立乾先生對(duì)《文心雕龍》理論精義當(dāng)下之用的多番探討,這些都彰顯了珞珈學(xué)人對(duì)初創(chuàng)期先賢們理論品格的自覺追求,以及對(duì)劉勰文學(xué)思想古為今用的現(xiàn)實(shí)性考慮。概言之,發(fā)展期的珞珈龍學(xué)承接了初創(chuàng)期的研究方向與學(xué)術(shù)品格,在政治運(yùn)動(dòng)紛雜的歷史時(shí)期沒有放棄對(duì)劉勰及《文心雕龍》的研究,并想方設(shè)法從各種角度為劉勰及《文心雕龍》賦予“新生”,這也使得現(xiàn)實(shí)的品格一直流淌在珞珈龍學(xué)的血脈中,并成為其一大亮點(diǎn)。改革開放后,珞珈龍學(xué)的發(fā)展日益蓬勃。研究領(lǐng)域及方向日漸多元,理論著述都具有較高的研究水平,對(duì)外交流不斷擴(kuò)大。這些都使珞珈龍學(xué)的實(shí)力得到了極大的增強(qiáng),現(xiàn)今珞珈龍學(xué)已成為全國乃至全球范圍內(nèi)都不容忽視的“龍學(xué)”學(xué)派。階段三,珞珈龍學(xué)拓新期（2001至2019年）,這一時(shí)期的珞珈龍學(xué)成果不斷,學(xué)人輩出,李建中先生是此期代表。他在《文心雕龍》文本的譯注,理論的闡釋與解讀,劉勰的人格精神,“龍學(xué)”的學(xué)術(shù)史等多個(gè)研究領(lǐng)域,皆有涉獵。依靠以中西比較和古今對(duì)話的學(xué)術(shù)思路,他為新世紀(jì)的珞珈龍學(xué)不僅貢獻(xiàn)了《文心雕龍講演錄》《文心雕龍導(dǎo)讀》《龍學(xué)檔案》等重要成果,還憑借“青春版《文心雕龍》”成功地完成了《文心雕龍》課程的教改。拓新期的其他珞珈學(xué)人同樣在注重理論研究,強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)針對(duì)性方面做出了諸多努力,對(duì)《文心雕龍》各種重要理論、觀點(diǎn)、命題的探討仍舊是主要的研究選題。尤其是珞珈講壇上的老師善于把《文心雕龍》的理論研究與學(xué)科的學(xué)術(shù)動(dòng)向相結(jié)合,對(duì)學(xué)生起到了很好的引領(lǐng)作用。在師生的共同努力下,珞珈龍學(xué)整體發(fā)展情況良好、有序。尤其是2011年成功承辦中國《文心雕龍》學(xué)會(huì)年會(huì)后,珞珈龍學(xué)更是維持每年都有相關(guān)“龍學(xué)”著述發(fā)表的勢頭,而這也體現(xiàn)了珞珈龍學(xué)積極的人才培養(yǎng)工作和合理的人員梯隊(duì)建設(shè)?？傮w而言,新時(shí)期珞珈龍學(xué)的著述質(zhì)量及學(xué)界認(rèn)可度均較高,研究具有多學(xué)科、跨學(xué)科及多視角的特點(diǎn),并開始有意識(shí)地總結(jié)前輩學(xué)人及整個(gè)學(xué)派的研究成果。不過,發(fā)展至百年的該學(xué)派仍然沒有出現(xiàn)可以比肩《文心雕龍校釋》的經(jīng)典之作,缺乏可以扛鼎的“龍學(xué)”專著。這是種遺憾,但更是對(duì)珞珈龍學(xué)的鞭策與期待?？傊?珞珈龍學(xué)以20世紀(jì)初黃侃先生在武昌高等師范學(xué)校的講壇上傳授《文心雕龍》為發(fā)端,以劉永濟(jì)先生在武漢大學(xué)講授《文心雕龍》并將講義集結(jié)成書,作為其學(xué)統(tǒng)正式確立的重要標(biāo)志。代表學(xué)人及作品有劉永濟(jì)先生的《文心雕龍校釋》、劉綱紀(jì)先生的《劉勰》、吳林伯先生的《<文心雕龍>義疏》、易中天先生的《<文心雕龍)美學(xué)思想論稿》、羅立乾先生的《新譯文心雕龍》以及李建中先生的《文心雕龍講演錄》等。該學(xué)派的主要特點(diǎn)在于注重對(duì)《文心雕龍》做整體性的研究,善于從義理闡釋的角度去剖析劉勰的文學(xué)思想,突出學(xué)術(shù)研究的現(xiàn)實(shí)品格并著力與教學(xué)相結(jié)合。
代洪靜[5]（2020）在《黎平城關(guān)四小音樂校本課程中侗族大歌的教學(xué)研究》文中研究說明在侗家人的心中,侗族大歌是侗族人民的精神和靈魂。他們?nèi)粘５纳铍x不開詠歌,唱侗歌,成了他們傾訴生活的一種精神方式。為了弘揚(yáng)這一音樂文化,作為一線教育工作者的我們,有義務(wù)將這一本土文化弘揚(yáng),在地方開設(shè)侗族大歌這門課程是很有必要的。在貴州省黎平縣,縣政府的推動(dòng)下,各級(jí)鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校,開設(shè)了侗歌文化傳承班,學(xué)校通過該課程的開展,藝術(shù)節(jié)的比賽形式傳唱侗歌,衣著盛裝來弘揚(yáng)侗族文化。在旅游業(yè)的影響下,這種唱歌方式深受各界游客們的喜愛!在各級(jí)部門的重視下,1986年貴州侗歌合唱團(tuán),赴法國巴黎（金秋藝術(shù)節(jié)）演出引起世界轟動(dòng)。很快通過2008年第十三屆青歌賽的傳播,于2009年侗族大歌列為世界非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄,深受國內(nèi)外游客的喜歡。本研究以貴州省黎平縣城關(guān)第四小學(xué),開設(shè)侗族大歌校本課程為教學(xué)研究,用科學(xué)的教育觀,對(duì)貴州省黎平縣、城關(guān)四小音樂校本課程中侗族大歌的教學(xué)做研究。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),城里孩子對(duì)侗語的學(xué)習(xí)確實(shí)存在一定困難,隨著漢族文化的滲透,縣城缺乏侗族語言環(huán)境。再有,侗語沒有具體文字,這種侗族大歌課程學(xué)習(xí)僅限于侗族地區(qū),如:貴州黎、從、榕地區(qū);廣西三江、龍勝、融水地區(qū);湖南新晃、靖縣、通道地區(qū),其它地區(qū)并沒有廣泛推廣,無法影響到民族音樂。通過作者介入,黎平城關(guān)四小音樂校本課程中侗族大歌的教學(xué)研究以后,教唱侗族大歌的專業(yè)音樂教師,在傳教上有了較大觀念的改觀:1、在侗歌排練課程中他們嘗試做歌唱訓(xùn)練。2、加入科學(xué)訓(xùn)練音準(zhǔn)的發(fā)聲方法-柯爾文手勢有效幫助學(xué)生建立一定的和聲概念。3、由口傳心授變向板書(記譜、漢詞（1）代替)。筆者認(rèn)為,這種創(chuàng)新的進(jìn)課程模式,應(yīng)該讓更多的侗歌傳唱學(xué)校去借鑒,讓它更能影響世界的民族音樂,引起更多的世人去傳唱侗族大歌。
張玉婷[6]（2020）在《西南聯(lián)大的研究生教育研究》文中提出誕生于抗戰(zhàn)烽火中的國立西南聯(lián)合大學(xué),在離亂紛雜的環(huán)境下仍然保持著一流的教育水準(zhǔn)、自由的學(xué)術(shù)風(fēng)氣及堅(jiān)毅的民族精神,國務(wù)院總理李克強(qiáng)贊譽(yù)其“物質(zhì)上得不了,精神上了不得”。作為民國研究院所的中堅(jiān)力量,西南聯(lián)大繼承和發(fā)揚(yáng)了此前就頗具名望的清華、北大、南開三所高等學(xué)府的興學(xué)傳統(tǒng),形成了研究生教育特色,培育出了眾多聞名中外的專家學(xué)者,為中華民族儲(chǔ)存了抗戰(zhàn)建國的力量。西南聯(lián)大的研究生教育模式不僅成為民國高級(jí)人才培育的典范,也為當(dāng)今的高等教育提供了極富價(jià)值的案例參考。因此,本文以西南聯(lián)大的研究生教育為研究對(duì)象,力求對(duì)其形成基礎(chǔ)、管理體系及培養(yǎng)過程等進(jìn)行系統(tǒng)、深入研究,探究其特色和教育價(jià)值。本文主要從以下幾方面進(jìn)行論述:第一,回溯西南聯(lián)大研究生教育體系形成的背景。通過對(duì)組成西南聯(lián)大的三所學(xué)校在合校前各自研究生教育的歷史沿革和培養(yǎng)模式進(jìn)行分析溯源,以對(duì)聯(lián)大建校時(shí)研究生教育的背景有一個(gè)基礎(chǔ)性的把握。第二,梳理西南聯(lián)大研究生的管理體系。從組織結(jié)構(gòu)、招考選拔、獎(jiǎng)勵(lì)資助體系、科研經(jīng)費(fèi)和留學(xué)交流等方面對(duì)西南聯(lián)大的研究生管理情況作出系統(tǒng)的闡釋,力求明晰研究生的組織管理情形。第三,剖析西南聯(lián)大研究生的培養(yǎng)過程。在培養(yǎng)模式上,聯(lián)大構(gòu)成了聯(lián)合一體下的院所獨(dú)立培養(yǎng)體系,形成了以“教學(xué)科研型”為培養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)、教、研一體化培養(yǎng)模式;在課程與教學(xué)上,教師結(jié)合個(gè)人研究和前沿理論開設(shè)了數(shù)量不多但內(nèi)容精深的課程,并將研究生參與學(xué)術(shù)報(bào)告、學(xué)術(shù)演講及專題討論作為主要教學(xué)方式,兼顧中、西學(xué)的研究方法;在學(xué)生的研究訓(xùn)練上,文、理、工、法、商各科結(jié)合著學(xué)科發(fā)展、國家需要和地域資源,形成了不同特色的方向;在師生互動(dòng)上,教師與研究生建立了民主平等的關(guān)系,并在學(xué)習(xí)和生活上都給予了學(xué)生熱心真切的指導(dǎo)與關(guān)照。第四,闡述西南聯(lián)大研究生的培養(yǎng)成效與教育局限。從研究生的畢業(yè)去向看,學(xué)生大都進(jìn)入大學(xué)或研究所從事教育和科研工作,推動(dòng)著學(xué)術(shù)理論和學(xué)科體系的發(fā)展,并養(yǎng)成了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和優(yōu)秀的做人品質(zhì)。雖然聯(lián)大的研究生教育成績斐然,但戰(zhàn)爭的環(huán)境、西方移植的教學(xué)模式,以及西南聯(lián)大以本科為人才培養(yǎng)重心的教育取向,也使得當(dāng)時(shí)研究生教育的發(fā)展受到了許多限制。最后,基于前文的分析,對(duì)西南聯(lián)大研究生教育的特點(diǎn)進(jìn)行了概括性的總結(jié),分析其教育頗具成效的原因,以為當(dāng)前的研究生教育提供借鑒。
王哲[7]（2020）在《國立第六中學(xué)研究（1937-1945）》文中指出在民族危亡的歷史背景下,國立六中的建校過程充滿艱辛,是中華民族苦難歷史的縮影。國立六中的建校史是一部苦難師生的流亡史,充滿濃重的戰(zhàn)時(shí)色彩?！熬乓话恕笔伦冎?東北流亡學(xué)生紛紛涌入關(guān)內(nèi)平津等地,此為流亡學(xué)生之嚆矢。迨至“七七”事變爆發(fā)后,平津陷入日軍敵手,華北危急,大量中等學(xué)校學(xué)生南下流亡,遷至后方地區(qū)安置。山東部分中等學(xué)校師生在教育廳及教職員的帶領(lǐng)下,南下遷至河南賒旗鎮(zhèn),成立山東省聯(lián)合中學(xué)（即國立第六中學(xué)前身）。在這之后,國立六中先后落腳河南、湖北,后轉(zhuǎn)經(jīng)陜西,最后到達(dá)綿陽,流亡師生們在此度過余下的戰(zhàn)時(shí)時(shí)光。國立六中的建校也是充滿生機(jī)的歷史,為國育才的教育理念成為學(xué)校發(fā)展的核心理念。國立六中落戶四川綿陽之后,開始其戰(zhàn)時(shí)教育新階段。以國立六中為代表的國立中學(xué)團(tuán)體確立起校務(wù)會(huì)議決策機(jī)制,學(xué)校教職員以民主協(xié)商的方式參與到國立中學(xué)的管理過程中。國立六中的教職員在戰(zhàn)前便有密切的聯(lián)系,或是求學(xué)時(shí)期的同學(xué)關(guān)系,或是任職一?；驒C(jī)關(guān)的同事關(guān)系,或是師生關(guān)系。教職員之間錯(cuò)綜復(fù)雜而又密切的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò),形成一個(gè)堅(jiān)實(shí)的戰(zhàn)前山東教育界團(tuán)體力量,堅(jiān)守其教育宗旨。救亡與啟蒙,成為國立六中教學(xué)中的兩個(gè)主要特點(diǎn)。在教學(xué)活動(dòng)中,我們看到以民族國家復(fù)興為主流敘事的附加課程設(shè)置,以及教學(xué)過程中,教職員所強(qiáng)調(diào)的民族危亡意識(shí)。與此同時(shí),啟蒙課程和教育并未缺失。教員在課程中將民族主義與自由主義冶于一爐,而難解難分。學(xué)生仍然能夠在貸金中保證其人格上的獨(dú)立,而擔(dān)負(fù)其工作后的償還責(zé)任。貸金意在培育人才,不失國家保育人才之美意,非為養(yǎng)成徒勞寄生之輩。學(xué)校為保障學(xué)生享受貸金之利而與教育部幾番博弈,試圖為學(xué)生爭取到最大的利益。學(xué)校成為保障師生利益的法團(tuán),而向國家爭取最大利益。在醫(yī)療活動(dòng)中,國家強(qiáng)調(diào)學(xué)生身體的健康,是以為國效勞為目的,強(qiáng)調(diào)對(duì)于學(xué)生身體的規(guī)訓(xùn)和使用。健康的體魄與國家的強(qiáng)盛結(jié)合起來,身體成為國家富強(qiáng)的重要保障。與國家的目的不同,國立六中教職員關(guān)注學(xué)生身體各方面,盡量保障學(xué)生的生活和健康。六中強(qiáng)調(diào)對(duì)于鄉(xiāng)梓父老請(qǐng)托和諾言的踐行,是出于一種為人父母的感同身受。國立六中教員既是學(xué)生求學(xué)路上的指路明燈,又是他們生活上的保姆。在國立六中所藏圖書中,既藏有有關(guān)黨化教育的著作,也收藏其他類型的著作。國立六中師生閱讀世界之豐富,而這種多元開放自由的閱讀條件,開闊師生眼界,有利于其自由主義品格的養(yǎng)成。在國立六中的校園紀(jì)念日活動(dòng)中,學(xué)校當(dāng)局對(duì)于南京國民政府紀(jì)念日秩序的遵循和安排,將政治紀(jì)念活動(dòng)楔入學(xué)校教育秩序之中,這也是意識(shí)形態(tài)教育活動(dòng)中的一部分。在國立六中的紀(jì)念實(shí)踐中,校園雖然有相關(guān)的紀(jì)念活動(dòng),但與社會(huì)上的紀(jì)念相比,其紀(jì)念日數(shù)目、紀(jì)念活動(dòng)范圍等規(guī)模都大大縮小。教育對(duì)于政治侵入存在一定抵制,而強(qiáng)調(diào)其相對(duì)獨(dú)立自主的自由主義教育空間。此外,從黨團(tuán)沖突和學(xué)生參軍等問題上看到國家與個(gè)人之間的利益沖突,往往夾雜在黨團(tuán)、民族大義問題之中。教育支配黨團(tuán)和黨團(tuán)支配教育之間的沖突,學(xué)生往往成為這些沖突的犧牲品而被推到前臺(tái),其背后是行政當(dāng)局與黨團(tuán)代表之間的利益博弈?？箲?zhàn)時(shí)期,中學(xué)生是參軍的主力,而研究一直受到忽略。與以往對(duì)于抗戰(zhàn)時(shí)期學(xué)生參軍的頌揚(yáng)不同,從國立六中學(xué)生參軍活動(dòng)中看到,參軍成為部分貧窮學(xué)生的出路所在,有助于紓解其所面對(duì)的困境。國立六中的生存和發(fā)展與地方社會(huì)密切相關(guān),國立六中在遵照國家政策而帶動(dòng)地方教育復(fù)興的同時(shí),也在服務(wù)地方社會(huì)的互動(dòng)中尋求生存空間。國立六中因其國立身份,既是地方教育發(fā)展的引擎,又成為攔阻與地方社會(huì)融合的隔斷。國立六中一定程度上挑戰(zhàn)了地方社會(huì)原有的自治秩序,而呼求新的管理方式的出現(xiàn)。在一些經(jīng)濟(jì)利益上,國立六中與地方社會(huì)產(chǎn)生角逐。面對(duì)民族國家要求與自身秉持的自由主義教育之間的沖突,國立六中是民族危機(jī)下孕育出的產(chǎn)物,但在其內(nèi)核仍然是自由主義的教育理念。國立六中面對(duì)強(qiáng)勢國家意志的管制,并沒有展開激烈的對(duì)抗,而是將國家的意志創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化成其發(fā)展的資源和憑借。民族主義的確進(jìn)入國立六中,但已不再是原有的狀態(tài),而是得到消解。戰(zhàn)前,山東教育界受五四新文化運(yùn)動(dòng)的影響而培育起一批秉持自由主義教育理念的教職員群體,這一群體成為戰(zhàn)時(shí)國立六中教職員群體的基干力量。在國立六中教職員的保育之下,自由主義之花并未夭折,反得欣欣向榮之象。國立六中在抗戰(zhàn)時(shí)期培育幾千名學(xué)生,有很多學(xué)生成長為各行業(yè)的優(yōu)秀人才,為海峽兩岸的發(fā)展和建設(shè)作出重要貢獻(xiàn)。
馮俊琪[8]（2020）在《中國基礎(chǔ)教育階段女性數(shù)學(xué)教育發(fā)展研究（1978-2020年）》文中研究說明彈指一揮間,改革開放走過了40多年的歷程。女性數(shù)學(xué)教育,作為一種文化現(xiàn)象,隨著社會(huì)的變化、數(shù)學(xué)教育理念的變革逐步發(fā)展。經(jīng)過40多年的積累,回望我國女性數(shù)學(xué)教育已發(fā)生翻天覆地的變化。女性接受數(shù)學(xué)教育是女性學(xué)習(xí)掌握數(shù)學(xué)科學(xué)知識(shí)的重要途徑,也是女性發(fā)展智力、提升智力水平的重要工具,女性數(shù)學(xué)教育的程度標(biāo)志著現(xiàn)代女性智能化的水平。因此,保障女性受數(shù)學(xué)教育的權(quán)利,不僅關(guān)系到女性素質(zhì)的高低,而是更關(guān)系到經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的推動(dòng)。女性數(shù)學(xué)教育是數(shù)學(xué)教育的重要組成部分,但有著區(qū)別于數(shù)學(xué)教育的獨(dú)特問題、獨(dú)特視野以及獨(dú)特社會(huì)價(jià)值,所以人們應(yīng)當(dāng)更加關(guān)注與重視。女性數(shù)學(xué)教育研究是數(shù)學(xué)教育研究中不可或缺的部分,但有著區(qū)別于數(shù)學(xué)教育研究的獨(dú)特問題、獨(dú)特視野以及獨(dú)特社會(huì)價(jià)值,所以人們應(yīng)當(dāng)更加關(guān)注與重視。目前,我國女性數(shù)學(xué)教育研究的主要任務(wù)是什么?這是一個(gè)值得每一位研究女性數(shù)學(xué)教育的學(xué)者思考的問題。筆者認(rèn)為,當(dāng)前的主要任務(wù)包括:1.記錄我國女性數(shù)學(xué)教育發(fā)展的歷程;2.探討我國女性數(shù)學(xué)教育的歷史發(fā)展與政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育理念之間的關(guān)系;3.對(duì)女性數(shù)學(xué)教育相關(guān)的研究成果進(jìn)行研究與反思,以期為我國女性數(shù)學(xué)教育的發(fā)展和繁榮提供成果借鑒和歷史思考?；诖?使得本文采用歷史研究法、文獻(xiàn)研究法等方法進(jìn)行研究論述。全文主要分為緒論、理論基礎(chǔ)、正文和結(jié)語四個(gè)部分。正文部分包括五章內(nèi)容:第一章研究了女性數(shù)學(xué)教育從缺失到確立的歷史進(jìn)程,分為三個(gè)階段,即零星的家庭數(shù)學(xué)教育（封建社會(huì)）、女性數(shù)學(xué)教育的萌芽（1840—1949年）和女性數(shù)學(xué)教育的發(fā)展（1849—1978年）。第二、三、四章分別論述了我國改革開放以來全面恢復(fù)時(shí)期（1979—1989年）、繁榮發(fā)展時(shí)期（1990—1999年）、鞏固提高時(shí)期（2000年—至今）的女性數(shù)學(xué)教育發(fā)展總況。每一章都將從女性教育政策及措施、女性受數(shù)學(xué)教育情況、女性數(shù)學(xué)教育的成就以及女性數(shù)學(xué)教育研究情況四部分展現(xiàn)女性數(shù)學(xué)教育在每一期的發(fā)展歷程。第五章是針對(duì)改革開放以來女性數(shù)學(xué)教育以及女性數(shù)學(xué)教育研究發(fā)展中存在的問題,總結(jié)了經(jīng)驗(yàn)、梳理了對(duì)女性數(shù)學(xué)教育發(fā)展的影響因素、女性數(shù)學(xué)教育研究的結(jié)論,提供了一些對(duì)未來女性數(shù)學(xué)教育發(fā)展以及女性數(shù)學(xué)教育研究切實(shí)可行的措施,以期為今后女性數(shù)學(xué)教育的發(fā)展提供借鑒作用,起到自己的綿薄之力?？傊?論文結(jié)合女性數(shù)學(xué)教育歷史與現(xiàn)狀,從數(shù)學(xué)史和數(shù)學(xué)教育的角度對(duì)女性數(shù)學(xué)教學(xué)和女性數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)培養(yǎng)過程進(jìn)行分析,并且分析了在此背景下興起的女性數(shù)學(xué)教育研究的情況及問題,為我國數(shù)學(xué)教育中的性別公平建設(shè),為女性數(shù)學(xué)教育進(jìn)一步的理論研究和實(shí)踐探索提供有益參考。
楊大忠[9]（2020）在《由博士到正高級(jí)教師的蛻變》文中提出2019年年末,憑借精深的教學(xué)研究、精巧的教學(xué)設(shè)計(jì)、嫻熟的說課能力以及圓滿的論文答辯,我終于評(píng)上了浙江省高中語文正高級(jí)教師。這意味著我成為了我國以全日制博士身份進(jìn)入中學(xué)而評(píng)上正高的第一人,對(duì)我而言無疑有著重要的意義。從2010年博士畢業(yè)進(jìn)入浙江省桐鄉(xiāng)市高級(jí)中學(xué)任教至今,走過太多的艱辛與坎坷,終于獲得了中學(xué)階段的最高職稱,其中的感
陳俊玲[10]（2020）在《南音教育的價(jià)值研究（1990-2018）》文中研究指明南音,全球泉州（閩南）人的鄉(xiāng)音。自1990年以來,南音進(jìn)入泉州地區(qū)的學(xué)校教育已近三十年。這一期間學(xué)校教育與社會(huì)教育的深度合作有了顯著的成果。如何建構(gòu)完善的南音教育體系,追求新時(shí)代南音教育的價(jià)值目標(biāo),推進(jìn)南音教育的進(jìn)程,打造南音教育的升級(jí)版,進(jìn)而有可能實(shí)現(xiàn)南音從被保護(hù)走向自強(qiáng)的可持續(xù)傳承,這是當(dāng)前南音教育最重要的問題。本文以南音的學(xué)校教育（時(shí)效性）價(jià)值體現(xiàn)、社會(huì)（有用性）價(jià)值體現(xiàn)與蘊(yùn)藏著“以樂化人”的情懷（陶冶人的心靈世界）價(jià)值體現(xiàn)（精神性）為根據(jù),進(jìn)而達(dá)到“保護(hù)為主、搶救第一、合理利用、傳承發(fā)展”等目的。全文通過五個(gè)章節(jié)及余論展開討論。第一章通過回溯南音教育的原初方式,闡述南音教育與全球化之間的觀照與應(yīng)對(duì),揭示南音教育不僅是一種內(nèi)在的價(jià)值認(rèn)同和文化認(rèn)同方面的精神力量,更是一種包括文化反思、文化創(chuàng)新在內(nèi)的文化自覺。第二章通過對(duì)學(xué)校的南音教育與社會(huì)的南音教育的多維度、多層次的探索,明晰了本土文化（南音）精神的傳承、南音應(yīng)用型和高層次人才的培養(yǎng)、南音愛好者和南音弦友的培養(yǎng)必須要與社會(huì)文化相聯(lián)結(jié),并從理論層面高度肯定了泉州地區(qū)學(xué)校教育與社會(huì)教育的南音人才培養(yǎng)的獨(dú)特路徑。第三章通過探究南音教育學(xué)校價(jià)值體現(xiàn)的四個(gè)關(guān)鍵之處,即理論研究的先導(dǎo)作用、南音教育的內(nèi)在自生能力、南音教育專家的示范與引領(lǐng)作用、南音教育可持續(xù)發(fā)展的保障,闡揚(yáng)時(shí)代賦予南音學(xué)校教育的使命擔(dān)當(dāng),揭示其在“非遺”保護(hù)與傳承中構(gòu)建人才培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展機(jī)制的獨(dú)特價(jià)值。第四章通過審視南音教育社會(huì)價(jià)值體現(xiàn)的三個(gè)關(guān)鍵之處,即藝術(shù)實(shí)踐之于世界閩南文化區(qū)的普遍意義與特殊意義、文化保值與增值重在建構(gòu)自己精神家園及彰顯其價(jià)值的主體時(shí)效性、多重認(rèn)同的社會(huì)性話語建構(gòu),剖析其對(duì)于加深南音教育的性質(zhì)、特點(diǎn)與作用的理解,揭示南音教育關(guān)系著南音能否從被保護(hù)走向自強(qiáng)的可持續(xù)傳承的社會(huì)意義。第五章通過形而上層面討論南音教育鮮明的教化寓意和功效,闡釋南音教育對(duì)陶冶人的情操、立德樹人、人文底蘊(yùn)的增強(qiáng)、中華民族文化自信的塑造等完整人格培養(yǎng)的獨(dú)到價(jià)值,揭示南音教育在“化人以雅”、“化人以禮”、“化人以德”等“以樂化人”的情懷意向。余論通過探討與南音教育相關(guān)的南音傳承異化問題及發(fā)展現(xiàn)狀,評(píng)釋保護(hù)南音傳統(tǒng)與開拓南音傳承空間的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系,并揭示南音教育顯露的清晰性之特征,即南音從被保護(hù)走向自強(qiáng)的可持續(xù)傳承成為可能。本文對(duì)泉州地區(qū)南音教育的價(jià)值研究,對(duì)于助推中國傳統(tǒng)音樂教育的開展,提供一種可循的思路。
二、博士后任教中學(xué)課堂（論文開題報(bào)告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點(diǎn)或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲(chǔ)管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計(jì)過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個(gè)分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲(chǔ)器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級(jí)分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級(jí)頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲(chǔ)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對(duì)象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對(duì)象從而得到有關(guān)信息。
實(shí)驗(yàn)法：通過主支變革、控制研究對(duì)象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實(shí)證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實(shí)踐的需要提出設(shè)計(jì)。
定性分析法：對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個(gè)方法需要計(jì)算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對(duì)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對(duì)某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會(huì)科學(xué)用來分析社會(huì)現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個(gè)方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個(gè)與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、博士后任教中學(xué)課堂（論文提綱范文）
（1）美國中小學(xué)教師的在線培訓(xùn)模式研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 導(dǎo)論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)價(jià)值凸顯:在線培訓(xùn)是中小學(xué)教師職后專業(yè)發(fā)展的重要途徑 |
| (二)現(xiàn)實(shí)問題:我國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式存在急需解決的問題 |
| (三)理論困惑:針對(duì)“中小學(xué)教師”在線培訓(xùn)模式的研究不夠突出 |
| (四)他者參照:美國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式具有較強(qiáng)借鑒性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小學(xué)教師職后培訓(xùn) |
| (二)在線培訓(xùn) |
| (三)在線培訓(xùn)模式 |
| 三、文獻(xiàn)綜述 |
| (一)關(guān)于國內(nèi)中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的研究 |
| (二)關(guān)于國外中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的研究 |
| (三)研究述評(píng) |
| 四、理論基礎(chǔ) |
| (一)系統(tǒng)論 |
| (二)成人教育理論 |
| 五、研究設(shè)計(jì) |
| (一)研究問題 |
| (二)研究目標(biāo) |
| (三)研究內(nèi)容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步驟 |
| 第一章 美國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式的發(fā)展進(jìn)程 |
| 一、萌芽期(20世紀(jì)40-60年代) |
| (一)時(shí)代背景:“八年研究”對(duì)教師培訓(xùn)的轉(zhuǎn)向 |
| (二)培訓(xùn)目標(biāo):“得到一個(gè)教師”轉(zhuǎn)向“得到一個(gè)合格的教師” |
| (三)模式基礎(chǔ):行為主義學(xué)習(xí)理論與視聽技術(shù)的發(fā)展 |
| (四)模式樣態(tài):肯普的非線性模式主導(dǎo) |
| 二、發(fā)展期(20世紀(jì)70-80年代)的中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式 |
| (一)時(shí)代背景:信息技術(shù)迅速發(fā)展對(duì)教師教育技術(shù)運(yùn)用的要求提高 |
| (二)培訓(xùn)目標(biāo):提高教師對(duì)教育技術(shù)的掌握能力 |
| (三)模式基礎(chǔ):認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展 |
| (四)模式樣態(tài):史密斯-雷根的線性模式主導(dǎo) |
| 三、成熟期(20世紀(jì)90年代至今)的中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式 |
| (一)時(shí)代背景:全球化背景下對(duì)教師多樣化要求 |
| (二)模式目標(biāo):教師個(gè)性化發(fā)展 |
| (三)模式基礎(chǔ):建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和電子信息技術(shù)的發(fā)展 |
| (四)模式樣態(tài):尼文混合與肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非線性在線培訓(xùn)模式的建構(gòu)與實(shí)踐運(yùn)作 |
| 一、模式的建構(gòu) |
| (一)建構(gòu)依據(jù):行為主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的并行 |
| (二)建構(gòu)條件:循環(huán)設(shè)計(jì)法保障內(nèi)容針對(duì)性 |
| (三)建構(gòu)形態(tài):四要素、雙橢圓結(jié)構(gòu)、三目標(biāo)、九環(huán)節(jié) |
| 二、實(shí)踐運(yùn)作:eMSS中小學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目 |
| (一)運(yùn)作準(zhǔn)備:項(xiàng)目設(shè)計(jì)呈周期性 |
| (二)運(yùn)作流程:雙橢圓式運(yùn)行結(jié)構(gòu) |
| (三)成效影響:因材施訓(xùn)成效顯現(xiàn) |
| 第三章 史密斯-雷根的線性在線培訓(xùn)模式的建構(gòu)與實(shí)踐運(yùn)作 |
| 一、模式的建構(gòu) |
| (一)建構(gòu)依據(jù):認(rèn)知主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的結(jié)合 |
| (二)建構(gòu)條件:形成性評(píng)價(jià)從教師需求分析起貫穿始終 |
| (三)建構(gòu)形態(tài):分析、策略、評(píng)價(jià)三大版塊 |
| 二、實(shí)踐運(yùn)作:美國教育碩士計(jì)劃(美國人民大學(xué)) |
| (一)運(yùn)作準(zhǔn)備:詳細(xì)設(shè)計(jì)三大類培訓(xùn)策略 |
| (二)運(yùn)作流程:注重以傳遞教學(xué)策略為培訓(xùn)內(nèi)容及培訓(xùn)策略的實(shí)施 |
| (三)成效影響:注重教學(xué)策略的實(shí)施成效顯現(xiàn) |
| 第四章 尼文的混合在線培訓(xùn)模式的建構(gòu)與實(shí)踐運(yùn)作 |
| 一、模式的建構(gòu) |
| (一)建構(gòu)依據(jù):行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并行 |
| (二)建構(gòu)條件:利用電子信息技術(shù)保障教學(xué)每個(gè)階段質(zhì)量 |
| (三)建構(gòu)形態(tài):前研究、設(shè)計(jì)(再設(shè)計(jì))、終結(jié)性評(píng)價(jià)三大板塊 |
| 二、實(shí)踐運(yùn)作:佐治亞州教育者準(zhǔn)備計(jì)劃 |
| (一)運(yùn)作準(zhǔn)備:注重計(jì)算機(jī)設(shè)備及相關(guān)技術(shù)與學(xué)習(xí)理論的融合 |
| (二)運(yùn)作流程:注重計(jì)算機(jī)設(shè)備提供支持并保障實(shí)施 |
| (三)成效影響:注重教育技術(shù)與培訓(xùn)融合的成效顯現(xiàn) |
| 第五章 美國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式的特性分析 |
| 一、對(duì)模式的獨(dú)特性分析 |
| (一)目標(biāo):基于大數(shù)據(jù)技術(shù) |
| (二)內(nèi)容:注重教師為中心 |
| (三)實(shí)施:關(guān)注在線實(shí)踐共同體的構(gòu)建 |
| (四)保障:聚焦多維度 |
| 二、對(duì)模式的普適性分析 |
| (一)內(nèi)部建構(gòu)的普適性分析:教育技術(shù)對(duì)教師內(nèi)生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普適性分析:教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)及保障機(jī)構(gòu)聚合互動(dòng) |
| 三、對(duì)模式的可借鑒性分析 |
| (一)內(nèi)部建構(gòu)可借鑒分析:關(guān)注教師完整生命成長 |
| (二)外部保障可借鑒分析:兼顧教育技術(shù)與資源的統(tǒng)籌和整合 |
| 第六章 美國中小學(xué)教師在線培訓(xùn)模式的啟示 |
| 一、目標(biāo):創(chuàng)新教師需求分析方法 |
| (一)運(yùn)用大數(shù)據(jù)技術(shù)多渠道集成數(shù)據(jù) |
| (二)“全息化”技術(shù)為教師精準(zhǔn)畫像 |
| 二、內(nèi)容:回歸教師專業(yè)成長本原 |
| (一)促進(jìn)教師個(gè)體生命發(fā)展 |
| (二)體現(xiàn)教師實(shí)踐性工作邏輯 |
| 三、實(shí)施:優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展載體 |
| (一)優(yōu)化參訓(xùn)教師與培訓(xùn)教師的交互方式 |
| (二)建構(gòu)中小學(xué)教師在線學(xué)習(xí)共同體 |
| 四、保障:建立多維在線培訓(xùn)保障體系 |
| (一)多元整合質(zhì)量保障團(tuán)體 |
| (二)互聯(lián)整合質(zhì)量保障技術(shù) |
| 結(jié)束語 |
| (一)研究回顧 |
| (二)研究結(jié)論 |
| (三)研究不足和展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 攻讀博士學(xué)位期間主要科研成果 |
（2）斯坦福大學(xué)通識(shí)教育研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 斯坦福大學(xué)獨(dú)特的通識(shí)教育體系 |
| 1.1.2 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的整體研究有待深入 |
| 1.1.3 個(gè)案研究更適用于美國高校 |
| 1.2 研究問題 |
| 1.3 研究的目的和意義 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意義 |
| 1.4 基本概念界定 |
| 第2章 文獻(xiàn)綜述 |
| 2.1 通識(shí)教育研究現(xiàn)狀分析 |
| 2.1.1 關(guān)于通識(shí)教育理念的研究 |
| 2.1.2 關(guān)于通識(shí)教育目標(biāo)的研究 |
| 2.1.3 關(guān)于通識(shí)教育課程的研究 |
| 2.1.4 關(guān)于通識(shí)教育教學(xué)的研究 |
| 2.1.5 關(guān)于通識(shí)教育管理的研究 |
| 2.2 文獻(xiàn)綜述總結(jié) |
| 第3章 研究設(shè)計(jì) |
| 3.1 研究思路 |
| 3.1.1 研究的分析框架 |
| 3.1.2 研究的技術(shù)路線 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究對(duì)象 |
| 3.4 資料收集與整理 |
| 3.5 研究方法反思 |
| 第4章 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的理念與目標(biāo) |
| 4.1 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展歷程 |
| 4.1.1 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育緣起(1891—1920) |
| 4.1.2 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育發(fā)展(1920—1994) |
| 4.1.3 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育成熟(1995—至今) |
| 4.2 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的理念 |
| 4.3 斯坦福大學(xué)的教育目標(biāo) |
| 4.3.1 斯坦福大學(xué)本科教育目標(biāo) |
| 4.3.2 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的目標(biāo) |
| 4.4 小結(jié) |
| 第5章 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的課程設(shè)置 |
| 5.1 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的課程設(shè)置模式 |
| 5.2 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的課程體系 |
| 5.2.1 寫作與修辭 |
| 5.2.2 語言 |
| 5.2.3 有效思考 |
| 5.2.4 思維與行為方法 |
| 5.3 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育課程案例——個(gè)案分析 |
| 5.3.1 課程簡介 |
| 5.3.2 課程內(nèi)容 |
| 5.3.3 課程大綱 |
| 5.4 小結(jié) |
| 第6 章 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的教學(xué)要求 |
| 6.1 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的教學(xué)時(shí)序 |
| 6.1.1 大一課程的挑戰(zhàn) |
| 6.1.2 大一之后的挑戰(zhàn) |
| 6.2 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的教學(xué)要求 |
| 6.2.1 寫作與修辭 |
| 6.2.2 語言 |
| 6.2.3 有效思考 |
| 6.2.4 思維與行為方法 |
| 6.3 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的教學(xué)方式 |
| 6.3.1 斯坦福大學(xué)通識(shí)課程的教學(xué)形式 |
| 6.3.2 斯坦福大學(xué)通識(shí)課程的教學(xué)方法 |
| 6.4 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的成績評(píng)價(jià) |
| 6.5 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育教學(xué)案例——個(gè)案分析 |
| 6.5.1 教學(xué)目標(biāo) |
| 6.5.2 教學(xué)形式 |
| 6.5.3 考核要求 |
| 6.6 小結(jié) |
| 第7 章 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的教學(xué)管理 |
| 7.1 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的管理機(jī)構(gòu) |
| 7.1.1 本科教育副教務(wù)長辦公室 |
| 7.1.2 本科專業(yè)審查委員會(huì) |
| 7.1.3 本科標(biāo)準(zhǔn)與政策委員會(huì) |
| 7.1.4 通識(shí)教育審查委員會(huì) |
| 7.1.5 教學(xué)評(píng)價(jià)的管理機(jī)構(gòu) |
| 7.1.6 寫作與修辭課程管理機(jī)構(gòu) |
| 7.1.7 語言必修課管理機(jī)構(gòu) |
| 7.1.8 有效思考必修課管理機(jī)構(gòu) |
| 7.2 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的課程開設(shè)要求 |
| 7.2.1 寫作與修辭 |
| 7.2.2 語言 |
| 7.2.3 有效思考 |
| 7.2.4 思維與行為方法 |
| 7.3 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的學(xué)業(yè)指導(dǎo) |
| 7.4 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的師資隊(duì)伍建設(shè) |
| 7.4.1 斯坦福大學(xué)教師隊(duì)伍概況 |
| 7.4.2 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育教師教學(xué)發(fā)展 |
| 7.5 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的教學(xué)評(píng)價(jià) |
| 7.5.1 教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)鍵原則 |
| 7.5.2 學(xué)生評(píng)教 |
| 7.5.3 教師自評(píng) |
| 7.5.4 同行評(píng)教 |
| 7.5.5 教學(xué)評(píng)價(jià)的特點(diǎn) |
| 7.6 小結(jié) |
| 第8 章 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的特色與啟示 |
| 8.1 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的特色 |
| 8.1.1 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的理念與目標(biāo)的特色 |
| 8.1.2 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的課程設(shè)置的特色 |
| 8.1.3 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的教學(xué)要求的特色 |
| 8.1.4 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的教學(xué)管理的特色 |
| 8.2 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的啟示 |
| 8.2.1 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的理念與目標(biāo)的啟示 |
| 8.2.2 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的課程設(shè)置的啟示 |
| 8.2.3 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的教學(xué)要求的啟示 |
| 8.2.4 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的教學(xué)管理的啟示 |
| 8.3 小結(jié) |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
（3）中國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育研究（1978-2018）（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究的緣起 |
| (一)開展中國與“一帶一路”沿線國家派出和接收留學(xué)生教育研究具有緊迫性 |
| (二)目前對(duì)中國與“一帶一路”沿線國家派出和接收留學(xué)生教育的研究仍不足 |
| 二、研究目的和意義 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意義 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)留學(xué)、留學(xué)生、國際學(xué)生 |
| (二)“一帶一路”沿線國家 |
| (三)“一帶一路”沿線五國 |
| 四、文獻(xiàn)綜述 |
| (一)中國留學(xué)生教育史的研究成果與進(jìn)展 |
| (二)中國與“一帶一路”沿線國家留學(xué)生教育研究現(xiàn)狀 |
| (三)文獻(xiàn)研究述評(píng) |
| 五、分析的理論基礎(chǔ) |
| (一)世界體系理論 |
| (二)推拉因素理論和高等教育國際化理論 |
| (三)公共外交和“軟實(shí)力”理論 |
| 六、研究內(nèi)容和研究方法 |
| (一)研究內(nèi)容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 中國與“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育的重新起步(1978-1992) |
| 第一節(jié) 中國與“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育的基礎(chǔ) |
| 一、新中國成立之初“以俄為師”的留學(xué)生教育 |
| 二、重視與亞非拉國家之間的留學(xué)生教育 |
| 三、派出和接收留學(xué)生教育管理制度的初步建立 |
| 四、留學(xué)生教育的暫時(shí)停滯與緩慢恢復(fù) |
| 第二節(jié) 向“一帶一路”沿線五國派出留學(xué)生教育的重新開啟 |
| 一、大規(guī)模派出留學(xué)生的教育對(duì)外開放政策 |
| 二、重新開始向“一帶一路”沿線五國派遣留學(xué)生 |
| 三、建立派出留學(xué)生教育管理制度 |
| 四、派出留學(xué)生教育取得豐碩成果 |
| 第三節(jié) 接收“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生教育的重新起步 |
| 一、擴(kuò)大接收來華留學(xué)生的教育政策 |
| 二、重新開始接收“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生 |
| 三、逐步創(chuàng)建來華留學(xué)生教育管理體系 |
| 第四節(jié) 重新起步階段與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育的主要特點(diǎn) |
| 一、國際關(guān)系是發(fā)展與“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育的基礎(chǔ) |
| 二、與“一帶一路”沿線五國開展留學(xué)生教育具有顯著國別差異 |
| 三、探索建立系統(tǒng)的留學(xué)生教育管理制度 |
| 第二章 深化改革時(shí)期的繁榮發(fā)展與局部失衡(1993-2009) |
| 第一節(jié) 向“一帶一路”沿線五國派出留學(xué)生教育的逐步發(fā)展 |
| 一、確立“支持留學(xué),鼓勵(lì)回國,來去自由”的留學(xué)生教育政策 |
| 二、政府間協(xié)議推動(dòng)派出留學(xué)生教育 |
| 三、通過校際交流項(xiàng)目派遣留學(xué)生 |
| 四、管理體系的完善促進(jìn)派出留學(xué)生教育 |
| 五、派出留學(xué)生教育取得新成果 |
| 六、派出留學(xué)生安全問題開始集中顯現(xiàn) |
| 第二節(jié) 接收“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生教育的快速發(fā)展 |
| 一、從“積極穩(wěn)妥發(fā)展”到“擴(kuò)大規(guī)?！闭叩霓D(zhuǎn)變 |
| 二、“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生教育快速發(fā)展的主要?jiǎng)右?/td> |
| 三、孔子學(xué)院建設(shè)促進(jìn)來華留學(xué)生教育 |
| 四、“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生的結(jié)構(gòu)分布特點(diǎn) |
| 五、進(jìn)一步規(guī)范來華留學(xué)生教育管理制度 |
| 六、來華留學(xué)生教育成果逐步顯現(xiàn) |
| 第三節(jié) 深化改革時(shí)期與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育的主要特點(diǎn) |
| 一、國際政治環(huán)境為留學(xué)生教育提供發(fā)展機(jī)遇 |
| 二、市場因素在來華留學(xué)生教育中發(fā)揮重要作用 |
| 三、派出和接收留學(xué)生教育存在局部結(jié)構(gòu)失衡 |
| 四、派出和接收留學(xué)生的教育管理制度逐步完善 |
| 第三章 留學(xué)生教育契合國家戰(zhàn)略的功能日益突出(2010-2018) |
| 第一節(jié) 向“一帶一路”沿線五國派出留學(xué)生教育的新進(jìn)展 |
| 一、進(jìn)一步擴(kuò)大教育對(duì)外開放的基本政策 |
| 二、中俄人文交流機(jī)制推動(dòng)赴俄留學(xué)生教育發(fā)展 |
| 三、中國與東盟人文交流機(jī)制促進(jìn)向泰國和馬來西亞派遣留學(xué)生 |
| 四、非通用語種建設(shè)加快向印度和巴基斯坦派遣留學(xué)生 |
| 五、派出留學(xué)生教育的管理日趨完善 |
| 六、留學(xué)生教育深化對(duì)“一帶一路”沿線五國綜合情況的了解 |
| 第二節(jié) “一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生教育提質(zhì)增效的新格局 |
| 一、擴(kuò)大規(guī)模與提高質(zhì)量并重的來華留學(xué)生教育政策 |
| 二、“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生教育的加速發(fā)展 |
| 三、對(duì)“一帶一路”沿線五國教育援助的持續(xù)增長 |
| 四、提高來華留學(xué)生教育質(zhì)量——以臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)為例 |
| 五、來華留學(xué)生教育管理模式的變遷 |
| 六、來華留學(xué)生教育的安全問題及應(yīng)對(duì)措施 |
| 第三節(jié) 加速發(fā)展階段與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育的主要特點(diǎn) |
| 一、“一帶一路”倡議全面推動(dòng)中國與沿線國家的教育交流 |
| 二、派出和接收留學(xué)生教育呈現(xiàn)雙向增長趨勢 |
| 三、來華留學(xué)生教育從強(qiáng)調(diào)規(guī)模向規(guī)模與質(zhì)量并重的觀念轉(zhuǎn)變 |
| 四、“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育安全面臨新挑戰(zhàn) |
| 第四章 派出和接收留學(xué)生教育的演進(jìn)過程、歷史經(jīng)驗(yàn)及深層次問題 |
| 第一節(jié) 影響中國與“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育發(fā)展的主要因素 |
| 一、國際政治、世界經(jīng)濟(jì)對(duì)留學(xué)生教育的影響和制約 |
| 二、“一帶一路”沿線五國的教育水平是與中國教育合作的基礎(chǔ) |
| 三、中國經(jīng)濟(jì)實(shí)力和教育政策決定留學(xué)生教育的發(fā)展走向 |
| 第二節(jié) 派出與接收留學(xué)生教育的演進(jìn)過程、內(nèi)在聯(lián)系與特征 |
| 一、我國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育發(fā)展的演進(jìn)過程 |
| 二、派出和接收留學(xué)生教育發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系及特征 |
| 第三節(jié) 中國與“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育的歷史經(jīng)驗(yàn) |
| 一、堅(jiān)持“走出去”與“請(qǐng)進(jìn)來”并舉推動(dòng)高等教育國際化發(fā)展 |
| 二、法制化建設(shè)是中國與“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育發(fā)展的保障 |
| 三、國際化和市場化是“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生教育發(fā)展的重要內(nèi)驅(qū)力 |
| 四、與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育促進(jìn)中外人文交流 |
| 第四節(jié) 中國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育存在的深層次問題 |
| 一、向“一帶一路”沿線五國派出留學(xué)生教育仍缺乏系統(tǒng)規(guī)劃 |
| 二、“一帶一路”沿線五國來華留學(xué)生教育應(yīng)加速轉(zhuǎn)變觀念 |
| 三、“一帶一路”沿線五國留學(xué)生教育的安全問題亟待多方聯(lián)動(dòng) |
| 第五章 新時(shí)期與“一帶一路”沿線國家開展留學(xué)生教育的對(duì)策建議 |
| 第一節(jié) 充分認(rèn)識(shí)留學(xué)生教育在高等教育體系中的地位和作用 |
| 一、留學(xué)生教育在我國高等教育體系中占有獨(dú)特地位 |
| 二、留學(xué)生教育推動(dòng)我國高等教育快速融入全球教育體系 |
| 三、為“一帶一路”建設(shè)培養(yǎng)優(yōu)秀的開拓者與踐行者 |
| 第二節(jié) 大力發(fā)展向“一帶一路”沿線國家派出留學(xué)生教育 |
| 一、建立科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某鰢魧W(xué)信息統(tǒng)計(jì)機(jī)制 |
| 二、加大向“一帶一路”沿線國家選派留學(xué)生的資助力度 |
| 三、加強(qiáng)“一帶一路”區(qū)域研究,提供就業(yè)政策支持 |
| 第三節(jié) 全面提高“一帶一路”沿線國家來華留學(xué)生教育質(zhì)量 |
| 一、尊重教育發(fā)展規(guī)律,服務(wù)國家整體發(fā)展 |
| 二、加快推進(jìn)法治化進(jìn)程,擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán) |
| 三、適當(dāng)控制規(guī)模,發(fā)展“一帶一路”精英教育 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 訪談提綱 |
| 致謝 |
| 攻讀博士學(xué)位期間取得的主要學(xué)術(shù)成果 |
（4）“珞珈龍學(xué)”研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 緒論 |
| 一、選題來源與研究意義 |
| 二、國內(nèi)外研究綜述 |
| 三、論文主要?jiǎng)?chuàng)新點(diǎn) |
| 第一章 初創(chuàng)期的“珞珈龍學(xué)” |
| 第一節(jié) 珞珈龍學(xué)的奠基 |
| 一、珞珈龍學(xué)之誕生 |
| 二、黃侃與珞珈龍學(xué) |
| 三、朱東潤的“龍學(xué)”成果 |
| 第二節(jié) 劉永濟(jì):珞珈龍學(xué)之功臣 |
| 一、“龍學(xué)”專著之特點(diǎn) |
| 二、《文心雕龍校釋》義理研究 |
| 三、“龍學(xué)”對(duì)詞學(xué)的影響 |
| 四、“龍學(xué)”的中西比較思維 |
| 第二章 發(fā)展期的“珞珈龍學(xué)”(上) |
| 第一節(jié) 珞珈龍學(xué)的發(fā)展 |
| 一、珞珈龍學(xué)之長成 |
| 二、胡國瑞的“龍學(xué)”成果 |
| 第二節(jié) 劉綬松對(duì)“龍學(xué)”的貢獻(xiàn) |
| 一、高度強(qiáng)調(diào)政治性的學(xué)術(shù)研究思路 |
| 二、論《文心雕龍》中的現(xiàn)實(shí)主義 |
| 三、關(guān)于《文心雕龍》研究的“階級(jí)性” |
| 四、劉綬松“龍學(xué)”之特點(diǎn) |
| 第三節(jié) 劉綱紀(jì)的“龍學(xué)”成就 |
| 一、對(duì)劉勰及其《文心雕龍》的定位 |
| 二、《文心雕龍》的美學(xué)思想及其現(xiàn)代意義 |
| 三、劉勰的人格精神、佛學(xué)思想與思維模式 |
| 四、對(duì)劉勰生平事跡之考證 |
| 五、與劉綱紀(jì)先生的商榷 |
| 第四節(jié) 吳林伯:珞珈“龍學(xué)”的巨匠 |
| 一、極富特點(diǎn)的“龍學(xué)”著作 |
| 二、論《文心雕龍》諸命題 |
| 三、論《文心雕龍》與其它典籍的關(guān)系 |
| 四、吳林伯“龍學(xué)”治學(xué)方法 |
| 第三章 發(fā)展期的“珞珈龍學(xué)”(下) |
| 第一節(jié) 易中天的“龍學(xué)”著作 |
| 一、《文心雕龍》之文學(xué)本體論 |
| 二、《文心雕龍》之創(chuàng)作規(guī)律論 |
| 三、《文心雕龍》之審美理想論 |
| 四、易中天對(duì)珞珈龍學(xué)的貢獻(xiàn) |
| 第二節(jié) 羅立乾的“龍學(xué)”著述 |
| 一、《新譯文心雕龍》的“承”與“新” |
| 二、兩大類“龍學(xué)”論文 |
| 三、羅立乾對(duì)“龍學(xué)”的態(tài)度 |
| 第四章 拓新期的“珞珈龍學(xué)” |
| 第一節(jié) 新世紀(jì)的珞珈龍學(xué) |
| 一、論文的定量和定性分析 |
| 二、珞珈龍學(xué)之壯大 |
| 第二節(jié) 李建中:傳承“珞珈龍學(xué)”的薪火 |
| 一、發(fā)現(xiàn)《文心雕龍》的詩性智慧 |
| 二、重釋《文心雕龍》的關(guān)鍵詞 |
| 三、創(chuàng)生《文心雕龍》青春版 |
| 結(jié)語 |
| 一、珞珈龍學(xué)的現(xiàn)實(shí)品格 |
| 二、珞珈龍學(xué)的輻射效應(yīng) |
| 附錄 “珞珈龍學(xué)”大事記 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
| 攻讀學(xué)位期間的科研成果 |
| 學(xué)位論文評(píng)閱及答辯情況表 |
（5）黎平城關(guān)四小音樂校本課程中侗族大歌的教學(xué)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 選題的背景、意義及目的 |
| 1.選題的背景 |
| 2.研究的意義 |
| 3.研究的目的 |
| 第二節(jié) 文獻(xiàn)綜述 |
| 1.侗族大歌的研究綜述 |
| 2.關(guān)于音樂校本課程的相關(guān)研究綜述 |
| 3.侗族大歌作為校本課程內(nèi)容之一的幾點(diǎn)思考 |
| 第三節(jié) 研究內(nèi)容和方法 |
| 1.研究內(nèi)容 |
| 2.研究方法 |
| 第四節(jié) 創(chuàng)新與不足 |
| 1.創(chuàng)新之處 |
| 2.不足 |
| 第二章 侗族大歌傳唱形式及其在小學(xué)音樂課程中的呈現(xiàn) |
| 第一節(jié) 侗族大歌傳唱形式 |
| 1.古老的傳唱形式 |
| 2.現(xiàn)代的傳唱形式 |
| 第二節(jié) 侗族大歌在小學(xué)音樂課程中的呈現(xiàn) |
| 第三節(jié) 在小學(xué)開展侗族大歌教學(xué)的優(yōu)勢 |
| 1.侗族歌師在教學(xué)中起到的積極作用 |
| 2.侗族大歌的創(chuàng)作人才培養(yǎng) |
| 第三章 侗族大歌在黎平城關(guān)四小音樂校本課程中教學(xué)開展情況的調(diào)查 |
| 第一節(jié) 被譽(yù)為“貴州省傳承民族民間文化基地學(xué)?！钡某顷P(guān)四小 |
| 1.黎平城關(guān)四小音樂教師隊(duì)伍的組成 |
| 2.學(xué)生群體的構(gòu)成 |
| 第二節(jié) 學(xué)校音樂教學(xué)設(shè)備 |
| 第三節(jié) 侗族大歌教學(xué)課程 |
| 第四節(jié) 課程開展及問卷 |
| 1.專職音樂教師的教學(xué) |
| 2.非專職音樂教師的教學(xué) |
| 3.問卷調(diào)查 |
| 4.訪談?wù){(diào)查 |
| 5.問卷、訪談?wù){(diào)查結(jié)果分析 |
| 第四章 黎平城關(guān)四小音樂校本課程中侗族大歌的實(shí)例教學(xué)研究 |
| 第一節(jié) 黎平城關(guān)四小關(guān)于校本課程中侗族大歌的教學(xué)計(jì)劃 |
| 第二節(jié) 不會(huì)說侗語學(xué)生的常規(guī)培養(yǎng) |
| 第三節(jié) 侗族大歌課的教學(xué)案例及教學(xué)研究 |
| 1.教學(xué)案例1《蟬之歌》 |
| 2.教學(xué)案例2《侗家愛水又愛山》 |
| 3.教學(xué)案例3《店靠年》 |
| 第四節(jié) 黎平城關(guān)四小校本課程中關(guān)于侗族大歌教學(xué)的調(diào)查分析 |
| 1.教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新 |
| 2.問卷調(diào)查 |
| 3.問卷分析 |
| 第五章 總結(jié)與展望 |
| 第一節(jié) 總結(jié) |
| 1.研究的價(jià)值所在 |
| 2.存在的不足 |
| 第二節(jié) 展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄1 黎平城關(guān)四小音樂課程的現(xiàn)狀調(diào)查問卷100 |
| 附錄2 校本課程中侗族大歌興趣班的調(diào)查問卷(學(xué)生)56 |
| 附錄3 校本課程中侗族大歌教學(xué)的調(diào)查問卷(教師)83 |
| 附錄4 圖片 |
| 附錄5 圖片 |
| 附錄6 圖片 |
| 附錄7 圖片 |
| 附錄8 圖片 |
| 攻讀學(xué)位期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文及研究成果 |
| 致謝 |
（6）西南聯(lián)大的研究生教育研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、選題緣由 |
| (一)歷史認(rèn)識(shí)的需要 |
| (二)現(xiàn)實(shí)改革的需要 |
| 二、文獻(xiàn)綜述 |
| (一)文獻(xiàn)資料 |
| (二)研究述評(píng) |
| 三、研究目的與研究價(jià)值 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究價(jià)值 |
| 四、核心概念 |
| (一)研究生教育 |
| (二)研究生培養(yǎng)模式 |
| 五、研究方法與研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 西南聯(lián)大研究生教育形成的基礎(chǔ) |
| 第一節(jié) 抗戰(zhàn)前中國的研究生教育發(fā)展 |
| 一、清朝末期研究生教育的萌芽 |
| 二、民國初年研究生教育的起步 |
| 三、南京國民政府時(shí)期研究生教育的快速發(fā)展 |
| 第二節(jié) 西南聯(lián)大建校前三校的研究生教育 |
| 一、國立北京大學(xué)的研究生教育 |
| 二、國立清華大學(xué)的研究生教育 |
| 三、私立南開大學(xué)的研究生教育 |
| 四、三校培養(yǎng)模式的特點(diǎn)小結(jié) |
| 第二章 西南聯(lián)大的研究生管理體系 |
| 第一節(jié) 三足分立的教育組織機(jī)構(gòu) |
| 第二節(jié) 嚴(yán)格要求的學(xué)生招考選拔 |
| 一、高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)分組招生考試 |
| 二、高質(zhì)量的大學(xué)本科畢業(yè)生源 |
| 第三節(jié) 鼓勵(lì)研學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)資助體系 |
| 第四節(jié) 政府與社會(huì)的科研經(jīng)費(fèi)支持 |
| 第五節(jié) 公費(fèi)擇優(yōu)的留學(xué)交流管理 |
| 第三章 西南聯(lián)大的研究生培養(yǎng)過程 |
| 第一節(jié) 培養(yǎng)模式 |
| 一、聯(lián)大一體下的各院所獨(dú)立培養(yǎng)體系 |
| 二、以科研為導(dǎo)向的“學(xué)、教、研”一體模式 |
| 第二節(jié) 課程教學(xué) |
| 一、各專業(yè)教師自定開設(shè)的課程科目 |
| 二、聯(lián)系前沿并融匯西學(xué)的教學(xué)內(nèi)容 |
| 三、由通至專且本碩銜接的課程體系 |
| 四、重視學(xué)術(shù)討論和報(bào)告的教學(xué)方式 |
| 五、歐美教材與外語授課的普遍應(yīng)用 |
| 第三節(jié) 科學(xué)研究 |
| 一、注重國學(xué)文化的文科 |
| 二、因時(shí)制宜的理、工科 |
| 三、結(jié)合社會(huì)實(shí)際的法科 |
| 四、聯(lián)系戰(zhàn)時(shí)經(jīng)濟(jì)的商科 |
| 第四節(jié) 師生互動(dòng) |
| 一、民主平等的師生關(guān)系 |
| 二、嚴(yán)謹(jǐn)求真的學(xué)術(shù)指導(dǎo) |
| 三、熱心真切的人生關(guān)照 |
| 四、學(xué)術(shù)救國的價(jià)值追求 |
| 第四章 西南聯(lián)大的研究生培養(yǎng)成效與局限 |
| 第一節(jié) 學(xué)生畢業(yè)及三校復(fù)員 |
| 一、研究生的畢業(yè)或離校去向 |
| 二、聯(lián)大解散后三校研究生教育體系的恢復(fù) |
| 第二節(jié) 教育成效 |
| 一、推進(jìn)學(xué)術(shù)理論的深化與創(chuàng)造 |
| 二、引領(lǐng)學(xué)科體系的建設(shè)與發(fā)展 |
| 三、塑造學(xué)子的治學(xué)方向與品質(zhì) |
| 第三節(jié) 教育局限 |
| 一、戰(zhàn)爭環(huán)境對(duì)科研條件的約束 |
| 二、西方教學(xué)模式的移植缺陷 |
| 三、有限的研究生培養(yǎng)規(guī)模 |
| 第五章 西南聯(lián)大研究生教育的特點(diǎn)總結(jié) |
| 第一節(jié) 科研為主與精化課程的教研體系 |
| 第二節(jié) 自由包容與多元導(dǎo)引的教學(xué)理念 |
| 第三節(jié) 融會(huì)中西與緊跟前沿的國際化教育 |
| 第四節(jié) 聯(lián)系國情與結(jié)合地域的研究訓(xùn)練 |
| 第五節(jié) 德學(xué)并重與言傳身教的教師指導(dǎo) |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 攻讀碩士學(xué)位期間的科研成果 |
| 致謝 |
（7）國立第六中學(xué)研究（1937-1945）（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 第一節(jié) 選題緣起及意義 |
| 第二節(jié) 文獻(xiàn)綜述 |
| 第三節(jié) 本文框架、創(chuàng)新點(diǎn)及不足 |
| 第一章 民族危機(jī)與聯(lián)校自保:行政運(yùn)作探析 |
| 第一節(jié) 國立六中流亡簡史 |
| 第二節(jié) 國立中學(xué)校務(wù)會(huì)議研究 |
| 第三節(jié) 國立六中行政辦事人員考察 |
| 第四節(jié) 國立六中德陽分校裁并問題研究 |
| 小結(jié) |
| 第二章 民族情感與教育團(tuán)體:教職員關(guān)系網(wǎng)絡(luò)研究 |
| 第一節(jié) 同鄉(xiāng): 國立六中教職員的地緣關(guān)系 |
| 第二節(jié) 同學(xué): 國立六中教員間關(guān)系之一 |
| 第三節(jié) 同事/師生: 國立六中教員間關(guān)系之二 |
| 第四節(jié) 同事/師生: 國立六中教員與職員關(guān)系 |
| 小結(jié) |
| 第三章 啟蒙與救亡: 國立六中教學(xué)主題探析 |
| 第一節(jié) 國立六中教科書荒及其應(yīng)對(duì) |
| 第二節(jié) 啟蒙教育: 國立六中的人文和科學(xué)教育 |
| 第三節(jié) 救亡教育: 國立六中的戰(zhàn)時(shí)教育色彩 |
| 小結(jié) |
| 第四章 貸金、衛(wèi)生、閱讀: 生活史視野下的國立六中師生 |
| 第一節(jié) 國家扶持與人格獨(dú)立: 貸金與學(xué)生生活 |
| 第二節(jié) 為國保育與視若己出: 國立六中師生健康 |
| 第三節(jié) 黨化教育與自由閱讀: 國立六中閱讀世界 |
| 小結(jié) |
| 第五章 政治意志與教育實(shí)踐: 以黨團(tuán)沖突和校園紀(jì)念為例 |
| 第一節(jié) 黨團(tuán)沖突與教育統(tǒng)合: “校黨團(tuán)合一 |
| 第二節(jié) 國立六中的中共組織力量 |
| 第三節(jié) 國家紀(jì)念與教育秩序: 校園中的紀(jì)念日 |
| 小結(jié) |
| 第六章 報(bào)效國家與紓解困境: 國立六中參軍問題研究 |
| 第一節(jié) 抗戰(zhàn)時(shí)期關(guān)于青年學(xué)生從軍問題的討論 |
| 第二節(jié) “從軍運(yùn)動(dòng)”前的學(xué)生參軍情況 |
| 第三節(jié) 從軍運(yùn)動(dòng)的興起及發(fā)展 |
| 第四節(jié) 從軍運(yùn)動(dòng)的余音 |
| 小結(jié) |
| 第七章 國家襁褓與地方引擎: 國立六中與地方社會(huì) |
| 第一節(jié) 政策管道與文化代表: 地方中的“國家”和“大學(xué)” |
| 第二節(jié) 地方引擎: 國立六中與地方教育的發(fā)展 |
| 第三節(jié) 挾校自重: 與地方社會(huì)的沖突 |
| 小結(jié) |
| 結(jié)語民族主義與自由主義交纏下的戰(zhàn)時(shí)教育 |
| 附錄 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
| 攻讀博士學(xué)位期間學(xué)術(shù)成果 |
| 學(xué)位論文評(píng)閱及答辯情況表 |
（8）中國基礎(chǔ)教育階段女性數(shù)學(xué)教育發(fā)展研究（1978-2020年）（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 問題提出 |
| 1.2 研究方法與思路 |
| 1.2.1 研究方法 |
| 1.2.2 研究思路 |
| 1.3 研究目的與意義 |
| 第2章 理論基礎(chǔ)與研究背景 |
| 2.1 理論基礎(chǔ) |
| 2.1.1 理論介紹 |
| 2.1.2 概念界定 |
| 2.2 研究背景 |
| 2.2.1 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| 2.2.2 研究時(shí)期劃分 |
| 第3章 女性數(shù)學(xué)教育歷史回顧 |
| 3.1 封建社會(huì)——零星的家庭教育 |
| 3.2 1840 -1949 年——女性數(shù)學(xué)教育的萌芽 |
| 3.3 1949 -1978 年——女性數(shù)學(xué)教育的發(fā)展 |
| 3.3.1 1949 -1956 年的女性數(shù)學(xué)教育 |
| 3.3.2 1957 -1978 年女性數(shù)學(xué)教育 |
| 3.4 女?dāng)?shù)學(xué)家 |
| 3.5 本章小結(jié) |
| 第4章 全面恢復(fù)時(shí)期(1979—1989 年)的女性數(shù)學(xué)教育 |
| 4.1 時(shí)期背景 |
| 4.1.1 女性教育政策及措施 |
| 4.1.2 數(shù)學(xué)教育理念 |
| 4.2 女性受數(shù)學(xué)教育情況 |
| 4.2.1 女性受小學(xué)數(shù)學(xué)教育情況 |
| 4.2.2 女性受中學(xué)數(shù)學(xué)教育情況 |
| 4.2.3 存在的問題 |
| 4.3 女性數(shù)學(xué)教育成就 |
| 4.3.1 女?dāng)?shù)學(xué)家 |
| 4.3.2 女性數(shù)學(xué)教師 |
| 4.3.3 女性數(shù)學(xué)教育研究者 |
| 4.4 女性數(shù)學(xué)教育研究情況 |
| 4.4.1 女性數(shù)學(xué)教育研究文章統(tǒng)計(jì) |
| 4.4.2 女性數(shù)學(xué)教育研究內(nèi)容及特點(diǎn) |
| 4.4.3 小結(jié) |
| 4.5 本章小結(jié) |
| 第5章 繁榮發(fā)展時(shí)期(1990—1999 年)的女性數(shù)學(xué)教育 |
| 5.1 時(shí)期背景 |
| 5.1.1 女性教育政策與措施 |
| 5.1.2 數(shù)學(xué)教育理念 |
| 5.2 女性受數(shù)學(xué)教育情況 |
| 5.2.1 女性受義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)教育情況 |
| 5.2.2 女性受高中數(shù)學(xué)教育情況 |
| 5.2.3 存在的問題 |
| 5.3 女性數(shù)學(xué)教育成就 |
| 5.3.1 女?dāng)?shù)學(xué)家 |
| 5.3.2 女性數(shù)學(xué)教師 |
| 5.3.3 女性數(shù)學(xué)教育研究者 |
| 5.4 女性數(shù)學(xué)教育研究情況 |
| 5.4.1 女性數(shù)學(xué)教育研究文章統(tǒng)計(jì) |
| 5.4.2 女性數(shù)學(xué)教育研究內(nèi)容及特點(diǎn) |
| 5.4.3 小結(jié) |
| 5.5 本章小結(jié) |
| 第6章 鞏固提高時(shí)期(2000 年—至今)的女性數(shù)學(xué)教育 |
| 6.1 時(shí)期背景 |
| 6.1.1 女性教育政策與措施 |
| 6.1.2 數(shù)學(xué)教育理念 |
| 6.2 女性受數(shù)學(xué)教育情況 |
| 6.2.1 女性受義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)教育情況 |
| 6.2.2 女性受高中數(shù)學(xué)教育情況 |
| 6.2.3 存在的問題 |
| 6.3 女性數(shù)學(xué)教育成就 |
| 6.3.1 女?dāng)?shù)學(xué)家 |
| 6.3.2 女性數(shù)學(xué)教師 |
| 6.3.3 女性數(shù)學(xué)教育研究者 |
| 6.4 女性數(shù)學(xué)教育研究情況 |
| 6.4.1 女性數(shù)學(xué)教育研究文章統(tǒng)計(jì) |
| 6.4.2 女性數(shù)學(xué)教育研究內(nèi)容及特點(diǎn) |
| 6.4.3 小結(jié) |
| 6.5 本章小結(jié) |
| 第7章 經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)與挑戰(zhàn) |
| 7.2 女性數(shù)學(xué)教育歷史發(fā)展 |
| 7.2.1 發(fā)展概況 |
| 7.2.2 存在問題 |
| 7.2.3 影響因素 |
| 7.2.4 相關(guān)建議 |
| 7.3 女性數(shù)學(xué)教育研究 |
| 7.3.1 結(jié)論 |
| 7.3.2 建議 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
（9）由博士到正高級(jí)教師的蛻變（論文提綱范文）
| 一、培養(yǎng)教育情懷，以愛心對(duì)待學(xué)生 |
| 二、提高教學(xué)能力，形成鮮明的教學(xué)特色 |
| 三、固守自身優(yōu)勢，緊抓教學(xué)科研 |
（10）南音教育的價(jià)值研究（1990-2018）（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究綜述 |
| 1.倡導(dǎo)、認(rèn)識(shí)南音進(jìn)入學(xué)校教育的意義 |
| 2.南音教育的辦學(xué)范式研究 |
| 3.與南音教育相關(guān)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)研究 |
| 三、本文的概念界定與研究思路 |
| 1.地點(diǎn)、時(shí)間與范圍 |
| 2.何謂“南音教育的價(jià)值”? |
| 3.研究思路 |
| 四、研究方法、目的與意義 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究目的與意義 |
| 3.本文主要理論創(chuàng)新 |
| 第一章 南音教育:歷史回溯與現(xiàn)實(shí)關(guān)懷 |
| 一、南音教育(傳承)的原初方式 |
| 1.授課方式--“口傳心授” |
| 2.交流方式--“以曲會(huì)友” |
| 二、當(dāng)代全球化趨勢中的南音教育 |
| 1.全球化并不排斥具有民族特性的南音教育 |
| 2.南音教育也需要全球化視野 |
| 三、南音教育與文化自覺 |
| 1.南音教育符合新時(shí)代的要求 |
| 2.南音人對(duì)其南音文化有“自知之明” |
| 第二章 南音教育:人才培養(yǎng)的獨(dú)特路徑 |
| 一、泉州南音人才培養(yǎng)的閩南民俗文化背景 |
| 1.閩南文化特性 |
| 2.閩南鄉(xiāng)族觀念 |
| 3.閩南民間信仰與節(jié)慶風(fēng)俗 |
| 二、內(nèi)涵發(fā)展:學(xué)校教育與社會(huì)教育 |
| 1.改革人才培養(yǎng)方案(以泉州師院音樂學(xué)南音本科專業(yè)為例) |
| 2.有一支專業(yè)合格的南音師資隊(duì)伍 |
| 3.南音樂人:“非遺”傳承的向?qū)c支撐 |
| 三、外延發(fā)展:規(guī)模與空間 |
| 1.規(guī)模的擴(kuò)大 |
| 2.空間的拓展 |
| 第三章 南音教育的學(xué)校價(jià)值體現(xiàn) |
| 一、理論研究-南音教育的先導(dǎo)作用 |
| 1.堅(jiān)持“保護(hù)為主、搶救第一、合理利用、傳承發(fā)展”的指導(dǎo)原則 |
| 2.南音學(xué)術(shù)研究的成就 |
| 二、南音教育中的內(nèi)生擴(kuò)展 |
| 1.專業(yè)設(shè)置的理念與根據(jù) |
| 2.良好的辦學(xué)條件 |
| 三、高校教育涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀的教育專家 |
| 1.南音學(xué)科建設(shè)的引領(lǐng)者 |
| 2.南音教育發(fā)展的推動(dòng)者 |
| 3.突出成就的南音表演者 |
| 四、學(xué)校人才的培養(yǎng):南音教育可持續(xù)發(fā)展的保障 |
| 1.可以承擔(dān)中小學(xué)學(xué)生“精神家園”的教育義務(wù) |
| 2.本碩畢業(yè)生可以施展自己才能的地方 |
| 第四章 南音教育的社會(huì)價(jià)值體現(xiàn) |
| 一、藝術(shù)實(shí)踐-從中國泉州走向世界閩南文化區(qū) |
| 1.南音教育-藝術(shù)實(shí)踐之普遍意義 |
| 2.南音教育-藝術(shù)實(shí)踐之特殊意義 |
| 二、南音教育中的文化保值與增值 |
| 1.南音教育-重在建構(gòu)孩子自己的精神家園 |
| 2.泉州師范學(xué)院與泉州南音樂團(tuán)共同譜寫劇作《鳳求凰》 |
| 3.南音專業(yè)藝術(shù)碩士與文化產(chǎn)業(yè)共同設(shè)計(jì)南音文化衍生品 |
| 三、南音教育與多重認(rèn)同 |
| 1.在個(gè)人層面上獲得認(rèn)同 |
| 2.在地方文化層面上獲得認(rèn)同 |
| 3.在政府層面上獲得認(rèn)同 |
| 4.在世界閩南文化區(qū)層面上獲得認(rèn)同 |
| 第五章 南音教育:蘊(yùn)藏著“以樂化人”的情懷意向 |
| 一、南音曲調(diào)中蘊(yùn)含著“化人以雅”的情懷意向 |
| 1.培養(yǎng)尚雅情懷 |
| 2.陶冶雅正情操 |
| 二、南音文化底蘊(yùn)中蘊(yùn)含著“化人以禮”的情懷意向 |
| 1.寓禮于樂中 |
| 2.完善人性發(fā)展 |
| 三、南音泥土精神中蘊(yùn)含著“化人以德”的情懷意向 |
| 1.增強(qiáng)凝聚人心 |
| 2.強(qiáng)化價(jià)值感化 |
| 余論 |
| 一、對(duì)南音教育相關(guān)問題的思考 |
| 1.南音傳承中的變異認(rèn)識(shí) |
| 2.南音傳承中的發(fā)展評(píng)析 |
| 二、南音從被保護(hù)走向自強(qiáng)的可持續(xù)傳承成為可能 |
| 1.南音進(jìn)入中小學(xué)課堂成為制度化 |
| 2.南音人才培養(yǎng)規(guī)范化 |
| 3.南音社團(tuán)演出常態(tài)化 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 攻讀學(xué)位期間承擔(dān)的科研任務(wù)與主要成果 |
| 致謝 |
| 個(gè)人簡歷 |
四、博士后任教中學(xué)課堂（論文參考文獻(xiàn)）
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- [2]斯坦福大學(xué)通識(shí)教育研究[D]. 胡譞. 上海師范大學(xué), 2021(07)
- [3]中國與“一帶一路”沿線五國派出和接收留學(xué)生教育研究（1978-2018）[D]. 楊薇. 天津師范大學(xué), 2020(06)
- [4]“珞珈龍學(xué)”研究[D]. 張然. 山東大學(xué), 2020(11)
- [5]黎平城關(guān)四小音樂校本課程中侗族大歌的教學(xué)研究[D]. 代洪靜. 云南師范大學(xué), 2020(01)
- [6]西南聯(lián)大的研究生教育研究[D]. 張玉婷. 云南師范大學(xué), 2020(12)
- [7]國立第六中學(xué)研究（1937-1945）[D]. 王哲. 山東大學(xué), 2020(09)
- [8]中國基礎(chǔ)教育階段女性數(shù)學(xué)教育發(fā)展研究（1978-2020年）[D]. 馮俊琪. 內(nèi)蒙古師范大學(xué), 2020(08)
- [9]由博士到正高級(jí)教師的蛻變[J]. 楊大忠. 師道, 2020(05)
- [10]南音教育的價(jià)值研究（1990-2018）[D]. 陳俊玲. 福建師范大學(xué), 2020(12)
標(biāo)簽：通識(shí)教育論文; 文心雕龍論文; 教學(xué)理論論文; 斯坦福大學(xué)論文; 研究生論文;