一、努力繁榮發(fā)展重慶人文學(xué)科（論文文獻綜述）
朱芬[1]（2021）在《科學(xué)家人文精神及其價值研究》文中認為科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展在造就人類社會發(fā)展與?；耐瑫r,也帶來了一系列人與自然、人與社會、人與自身的背離問題。面對科技發(fā)展的雙重效應(yīng),科技哲學(xué)領(lǐng)域研究者們從不同視角進行了溯源和追問。對科學(xué)活動主體的人文精神反思亦成為其中重要一環(huán)。以薩頓、斯諾為代表的西方學(xué)者就深刻意識到,科學(xué)危機的本質(zhì)在于陷入工具理性的陷阱,消除其社會根源的現(xiàn)實出路在于給科學(xué)一種“向善”的導(dǎo)引和約束。而這一點不可能由科學(xué)自身來完成,需要充分發(fā)揮科學(xué)家人文精神的作用和功能。研究科學(xué)家人文精神及其價值,有助于揭示科學(xué)的人文蘊含和人性意義,增強研究者對人文學(xué)科的價值認同,加深和促進包括科研人員在內(nèi)的普通大眾對科學(xué)“增進人類福祉”這一崇高使命的理解。另一方面,盡管我國已發(fā)展成為科技大國,但國家和人民對于有家國情懷、有溫度、頂天立地的科學(xué)家的需求沒有變化。特別是在當(dāng)下,隨著科技向善、人是目的等主流價值觀在各種組織的興起,科學(xué)家人文精神研究更是被賦予了新的時代意義與使命。研究綜合運用文獻分析、內(nèi)容分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析、語義網(wǎng)絡(luò)分析、扎根理論、對比分析等質(zhì)性和量化手段,以420位杰出科學(xué)家傳記和127位中國當(dāng)代青年科技精英的訪談為分析素材,基于科學(xué)家內(nèi)部視角窺探和提煉了科學(xué)家人文精神的基本內(nèi)涵及其對于科研創(chuàng)新活動的積極作用,力圖揭示科學(xué)家科學(xué)活動的豐盈影響因素,打破公眾對科學(xué)家單一的刻板印象,為科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供多元路徑參考。具體研究內(nèi)容包括以下幾個方面:首先,簡要分析了研究的必要性和重要性。通過呈現(xiàn)和描述當(dāng)前中國科學(xué)家整體的精神面貌及國內(nèi)大力倡導(dǎo)和弘揚科學(xué)家精神的時代背景,指出研究科學(xué)家人文精神及其價值既是一種時代需求,也有其現(xiàn)實必要性。其次,對與研究相關(guān)的一些基本概念進行了界定和辨析,并基于國際上代表性學(xué)術(shù)觀點,將科學(xué)家人文精神界定為認識層面的人文學(xué)科素養(yǎng)、態(tài)度層面的科學(xué)道德良知和價值層面對人類的終極關(guān)懷。第三,對杰出科學(xué)家人文精神進行了實證分析。研究發(fā)現(xiàn),杰出科學(xué)家人文精神主要表現(xiàn)在深厚的人文藝術(shù)修養(yǎng)、純粹的求知和探索動機以及促進人類福祉的普世情懷。同時研究還分析了人文精神在拓寬認知邊界、啟迪靈性思維、凈化創(chuàng)造心境以及喚醒道德良知等方面的積極影響。第四,在文化和時代語境的雙重考量下,進一步挖掘當(dāng)代中國青年科技精英人文精神的內(nèi)涵和意義。研究發(fā)現(xiàn),當(dāng)代中國青年科技精英人文精神主要體現(xiàn)為報國為民的家國情懷、信實不欺的誠信態(tài)度、執(zhí)著不懈的求索精神、團結(jié)合作的協(xié)同精神以及兼濟天下的奉獻意識;并進一步從動力推進、道德約束、境界提升和價值導(dǎo)引四個方面探析了其內(nèi)在機制。第五,重新思考了科學(xué)家人文精神的內(nèi)涵和價值。基于兩次實證分析結(jié)果,研究從科學(xué)活動主體的人性、科學(xué)社會功能中的人性、科學(xué)文化傳統(tǒng)中的人性三個方面論證了“科學(xué)家人文精神本質(zhì)是一種人性關(guān)切”的基本觀點,并深入分析了其在豐富科學(xué)家文化精神追求、推動科技創(chuàng)新和人類社會可持續(xù)發(fā)展中的“無用”之用。同時,基于科學(xué)家人文精神作用受到客觀條件制約以及人文與科學(xué)在本體論和方法論上的差異,分析了科學(xué)家人文精神促進科技創(chuàng)新的有限性。并探討了大科學(xué)時代的科學(xué)家應(yīng)當(dāng)如何在追求科學(xué)進步和促進人類福祉之間保持平衡和張力。最后,通過辯證分析涵養(yǎng)中國科學(xué)家人文精神的現(xiàn)實環(huán)境,針對性地提出了對策和建議。研究的創(chuàng)新在于通過綜合實證分析和理論思辨方法,從具體微觀的科學(xué)實踐活動中提煉并剖析了科學(xué)家人文精神的內(nèi)涵及價值。研究的核心結(jié)論是:科學(xué)家人文精神本質(zhì)是一種人性關(guān)切,在豐盈科學(xué)家文化精神追求的同時,幫助科學(xué)家跳出舊有范式制約、辯證把握科學(xué)的本質(zhì)規(guī)定,從而引導(dǎo)和啟發(fā)科學(xué)家從負責(zé)任角度為人類活動提出睿智而中肯的建議。在某種意義上,這是一種深遠的影響,它使科學(xué)家在更高的層次上思考人與自然、人與人、人與世界的關(guān)系。這種上位思考也直接關(guān)系著科學(xué)發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的能力。同時研究也指出應(yīng)恰如其分地認識科學(xué)家人文精神影響的有限性。只有充分認識人文精神與科學(xué)精神在促進人類福祉上的相通性和一致性,真正實現(xiàn)二者的有機融合,才能促進科技與社會的實質(zhì)進步與發(fā)展。
孫宏亮[2]（2020）在《醫(yī)師人文素養(yǎng)培育研究》文中認為醫(yī)學(xué)是一門人學(xué),是關(guān)系人類幸福的事業(yè),對人的全面關(guān)懷為醫(yī)學(xué)應(yīng)有之意。醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)是醫(yī)學(xué)的靈魂,反映了人類對生命的根本態(tài)度,醫(yī)師人文素養(yǎng)的高低直接影響民眾的幸福感、獲得感和安全感。黨的十九大報告指出,中國特色社會主義新時代社會主要矛盾是“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”,在醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域,向往健康、重視健康和保持健康成為越來越多人的共同追求,人們不再局限于關(guān)注疾病本身,而是全方面關(guān)注生理、心理和社會的綜合狀態(tài),希望得到全方位、全流程和全要素的健康促進與凸顯人性的醫(yī)學(xué)關(guān)懷,隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的發(fā)展與變化,在當(dāng)前健康中國建設(shè)的背景下,醫(yī)師人文素養(yǎng)培育就顯得愈加重要。本文從醫(yī)學(xué)發(fā)展的客觀現(xiàn)狀、社會對醫(yī)學(xué)的人文訴求和健康中國的價值旨歸三個方面論述醫(yī)師人文素養(yǎng)培育的現(xiàn)實需要,在國內(nèi)外文獻研究的基礎(chǔ)上,以實證調(diào)查法和比較研究法開展如下研究。第一部分,醫(yī)師人文素養(yǎng)培育概述。著重論述了醫(yī)師人文素養(yǎng)的含義、醫(yī)師人文素養(yǎng)的核心內(nèi)涵。首先,從社會對醫(yī)師職業(yè)的期望入手,分析醫(yī)師職業(yè)特點和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn),提出醫(yī)師應(yīng)承擔(dān)的角色;其次,根據(jù)醫(yī)師職業(yè)需要,將醫(yī)師人文素養(yǎng)的核心內(nèi)涵界定為醫(yī)師倫理素養(yǎng)、醫(yī)師哲學(xué)素養(yǎng)、醫(yī)師心理素養(yǎng)和醫(yī)師法律素養(yǎng);再次,鑒于醫(yī)師人文素養(yǎng)培育的重要意義,圍繞著醫(yī)師在臨床實踐中涉及的一系列關(guān)系,介紹當(dāng)前醫(yī)師人文素養(yǎng)培育的主要模式。第二部分,醫(yī)師人文素養(yǎng)培育相關(guān)理論。從東西方人文思想進行溯源,確定醫(yī)師人文素養(yǎng)培育理論。首先,從傳統(tǒng)文化中儒家思想提倡的“仁”學(xué)入手,追求君子人格和德化社會,從家和禮兩個方面,探討美德培養(yǎng);其次,從古希臘時期的《希波克拉底誓言》中樸素的醫(yī)學(xué)人道主義,到中世紀(jì)孕育了西方近代人本主義的“博愛”思想,再到文藝復(fù)興時期對西方人道主義的呼喚,論述了醫(yī)學(xué)與人文關(guān)系的發(fā)展變遷。最后,確定醫(yī)師人文素養(yǎng)的培育理論,包括成人學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義理論。第三部分,醫(yī)師人文素養(yǎng)培育現(xiàn)狀研究。通過對多家三甲醫(yī)院的醫(yī)師和患者進行實證調(diào)查,發(fā)現(xiàn)我國醫(yī)師人文素養(yǎng)總體良好,大部分醫(yī)師都能夠恪守醫(yī)師職業(yè)行為規(guī)范、遵紀(jì)守法,認真履行治病救人職責(zé),不斷提高醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量,但仍然存在部分醫(yī)師人文素養(yǎng)缺失的情況,具體表現(xiàn)在崇高職業(yè)理想信念的相對匱乏與普遍的職業(yè)倦怠心理逆反,醫(yī)師人文實踐“差異化”與責(zé)任擔(dān)當(dāng)精神的相對減弱,個性自我的張揚與團隊精神的缺乏,科技理性的極端至上與人文價值意義的相對薄弱,對醫(yī)療差錯的漠視與有意逃避,除醫(yī)師自身內(nèi)在原因之外,一些外在因素也產(chǎn)生了很大影響,主要包括醫(yī)師職業(yè)生態(tài)欠佳、相關(guān)規(guī)范制度有待完善、社會氛圍有待妥善營造、醫(yī)院人文建設(shè)被邊緣化和醫(yī)療決策復(fù)雜等。第四部分,醫(yī)師人文素養(yǎng)培育經(jīng)驗借鑒。本章介紹了部分發(fā)達國家與中國臺灣和香港地區(qū)醫(yī)師人文素養(yǎng)培育現(xiàn)狀。美國針對醫(yī)師的人文素養(yǎng)培育有健全的機構(gòu)支持,有完善的醫(yī)學(xué)教育培訓(xùn),還有享譽全球的人文醫(yī)院,為醫(yī)師人文素質(zhì)培養(yǎng)提供了制度、創(chuàng)造了環(huán)境氛圍;英國綜合醫(yī)學(xué)委員會發(fā)布了《優(yōu)質(zhì)醫(yī)療》及附屬8份指南,強調(diào)了醫(yī)師為保證患者獲得基本醫(yī)療保護而履行的職責(zé),并以人文觀念貫穿其中,文件和指南為醫(yī)師人文素養(yǎng)培育提供了綱領(lǐng);新加坡在醫(yī)師人文素養(yǎng)培育方面也有可借鑒之處;中國臺灣是亞洲最早推行醫(yī)院評鑒暨全面質(zhì)量管理的地區(qū),臺灣長庚醫(yī)療體系成立了一站式醫(yī)療照護單元模式,有效提升了醫(yī)療質(zhì)量,創(chuàng)造出了更大的社會和經(jīng)濟價值,充分體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷;中國香港地區(qū)完善的政府制度建設(shè)、良好的醫(yī)院管理和公眾互動也為醫(yī)師人文素養(yǎng)培育提供助力。第五部分,醫(yī)師人文素養(yǎng)培育路徑。在已有文獻梳理和實證調(diào)研的基礎(chǔ)上,提出醫(yī)師人文素養(yǎng)培育路徑,首先通過建立中國特色基本醫(yī)療衛(wèi)生制度和構(gòu)建中國特色現(xiàn)代臨床醫(yī)學(xué)教育制度,來完善政府醫(yī)師人文素養(yǎng)培育制度建設(shè);其次,通過媒體引導(dǎo)和行業(yè)組織推動醫(yī)師人文素養(yǎng)培育,營造醫(yī)師人文素養(yǎng)培育社會氛圍;再次,加強醫(yī)院文化建設(shè)、提升醫(yī)院服務(wù)品質(zhì)、強化團隊合作意識和開展醫(yī)務(wù)社會工作,打造醫(yī)院醫(yī)師人文素養(yǎng)培育基地;最后,通過敬業(yè)精神的自我塑造、實踐敘事醫(yī)學(xué)和投身志愿服務(wù),來完成醫(yī)師自身人文素養(yǎng)修煉。本研究在借鑒部分發(fā)達國家與中國臺灣和香港地區(qū)醫(yī)師人文素養(yǎng)培育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,結(jié)合實證研究,深入臨床和社區(qū),客觀觀察、真實記錄,為醫(yī)師人文素養(yǎng)培育研究提供了第一手資料,對醫(yī)師人文素養(yǎng)培育提出了一些建議,從而促進醫(yī)師個體健康發(fā)展,推動醫(yī)院人文建設(shè),促進醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)健康發(fā)展。
杜文彬[3]（2020）在《美國STEM教育發(fā)展研究 ——以學(xué)?？颇可鐣窞橐暯恰肺闹兄赋鲎鳛閼?yīng)對21世紀(jì)人才需求挑戰(zhàn)的戰(zhàn)略舉措,我國STEM教育的政策要求與實踐探索方興未艾,急需系統(tǒng)的基礎(chǔ)研究和理論成果支持。與此相對照,美國作為最早開展STEM教育的發(fā)達國家,其推動STEM教育的歷史脈絡(luò)和經(jīng)驗教訓(xùn),對于深化我國STEM教育的理論與實踐研究,尤其是本土化的課程理論建構(gòu)和實踐創(chuàng)新具有重要的借鑒意義。美國STEM教育以20世紀(jì)80年代大眾化科學(xué)教育改革提出“科學(xué)素養(yǎng)”作為開端。短短三十幾年間,其已完成從科學(xué)教育改革思潮到實體課程的進化,并依托STEM學(xué)校,以“必修課”形式嵌入到課程體系之中。學(xué)?？颇可鐣芬暯窍?美國STEM教育的生長空間構(gòu)筑于學(xué)校教育人才供給與社會發(fā)展人才需求之間的差異。學(xué)校教育的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施手段、課程評價以及課程管理機制與社會人才需求的數(shù)量、類型、規(guī)格之間存在多重矛盾,這些矛盾構(gòu)成了STEM教育的發(fā)展動因。以STEM教育發(fā)展多重矛盾的結(jié)構(gòu)變化與矛盾解決主體在不同“行動者”間的轉(zhuǎn)換為依據(jù),可將美國STEM教育發(fā)展劃分為STEM教育思想萌芽、課程體系初建、制度化推進以及標(biāo)準(zhǔn)化課程建設(shè)四個階段。這背后既體現(xiàn)著學(xué)校教育對社會經(jīng)濟發(fā)展大潮的回應(yīng),也凝結(jié)著科教精英、民間團體以及政府等不同利益團體以教育改革回應(yīng)社會矛盾的斗爭與妥協(xié)。20世紀(jì)80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽時期。美國政治經(jīng)濟發(fā)展新格局帶來大量高素質(zhì)勞動力需求,面向少數(shù)精英的結(jié)構(gòu)主義教育已經(jīng)難以滿足新的人才結(jié)構(gòu)需要。為解決上述矛盾,科教精英發(fā)起了以STS運動、2061計劃為代表的大眾化科學(xué)教育改革,以破除科學(xué)教育精英化的弊端。這次改革使科學(xué)教育呈現(xiàn)出大眾化、素養(yǎng)化、跨學(xué)科整合以及標(biāo)準(zhǔn)化等有別于傳統(tǒng)科學(xué)教育的新特征。STEM教育理念內(nèi)核,包括面向國家勞動力需求的培養(yǎng)目標(biāo)、跨學(xué)科整合的課程內(nèi)容、秉承建構(gòu)主義理念的教學(xué)方法、以及具有標(biāo)準(zhǔn)化評價烙印的課程評價,也在這一過程中逐漸構(gòu)筑起來。盡管“STEM”這一專用術(shù)語尚未出現(xiàn),其思想萌芽已經(jīng)孕育在科學(xué)教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏實質(zhì)性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也難以脫離于傳統(tǒng)科學(xué)教育框架而獲得自主發(fā)展。以“STEM教育”專門術(shù)語在2001年的出現(xiàn)為標(biāo)志,2001年至2005年STEM教育處于課程體系初建階段。隨著美國不斷向第三產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)化升級的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整,以及海外精英對STEM工作崗位的占領(lǐng),硬科學(xué)在美國學(xué)校教育中不斷式微。為保證市場中STEM專業(yè)人才儲備,以工商業(yè)主利益為代表的民間組織紛紛要求學(xué)校加強硬科學(xué)教育。這一訴求為工程教育進入基礎(chǔ)教育體系開辟了通道,使STEM教育獲得“工程”拼圖,實現(xiàn)了其概念的完整建構(gòu)。完成概念建構(gòu)的STEM教育在大型學(xué)術(shù)團體主導(dǎo)下實現(xiàn)了課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、教師專業(yè)發(fā)展方面的長足進步,課程體系建設(shè)初見形態(tài)。但由于發(fā)展主體各自為政,STEM教育的課程體系建設(shè)也呈現(xiàn)出各課程要素發(fā)展不均衡、發(fā)展動力受限等缺點。要應(yīng)對伴隨再工業(yè)化戰(zhàn)略而來的STEM人才需求大潮,就必須在課程管理體系中做出調(diào)整,在更強力量的主導(dǎo)下實現(xiàn)整體推進。伴隨著2006年《崛起于聚集的風(fēng)暴之上》報告的發(fā)布,STEM教育正式進入聯(lián)邦視野。2006年至2011年是STEM教育制度化推進階段。為配套促進制造業(yè)回岸的再工業(yè)化戰(zhàn)略,美國政府通過財政支援、整體規(guī)劃、項目引導(dǎo)以及法令保障手段,強勢主導(dǎo)著STEM教育發(fā)展。同時,聯(lián)邦政府還統(tǒng)合各利益主體形成發(fā)展合力,實現(xiàn)了STEM教育國家戰(zhàn)略式推進。該階段STEM教育進入蓬勃發(fā)展時期,各種STEM課程設(shè)計與實施層出不窮,積累了豐富的實踐經(jīng)驗。但也由于財政的突然傾斜,該時期STEM教育呈現(xiàn)一種聚焦價值討論而輕視實踐質(zhì)量的狀態(tài),功利主義與形式主義危機接踵而至。以2012年美國國家科學(xué)院對全美STEM教育項目的質(zhì)量審查為開端,STEM教育進入標(biāo)準(zhǔn)化課程建設(shè)時期。為應(yīng)對美國STEM教育發(fā)展過程中的形式主義與功利主義危機,曾一度缺位的課程專家重新主持STEM課程改革。以課程專家為主導(dǎo),各發(fā)展力量通過構(gòu)建橫縱銜接的一貫制課程體系、開發(fā)聚焦學(xué)生自主探究的教學(xué)設(shè)計、以及制定州級STEM課程實施標(biāo)準(zhǔn),實現(xiàn)STEM教育的標(biāo)準(zhǔn)化課程建設(shè),并構(gòu)筑起“聯(lián)邦主導(dǎo)——地方規(guī)范——學(xué)校自主開設(shè)”的課程實施體系。至此,STEM教育依托STEM學(xué)校,以必修課身份在學(xué)校課程體系中獲得一席之地?？v觀美國STEM教育發(fā)展歷程,可發(fā)現(xiàn)STEM教育各個階段都和特定的社會與經(jīng)濟發(fā)展背景緊密相連,有其獨特的發(fā)展機制,包括從外力推進與內(nèi)部自覺的發(fā)展動因機制,以工程為基點的跨學(xué)科內(nèi)容整合機制,以及由多元走向統(tǒng)一規(guī)范的課程實施機制。我國STEM教育正處于發(fā)展的初級階段,呈現(xiàn)著發(fā)展力量自發(fā)性、課程開發(fā)多元化與課程實踐零散化等特點。從學(xué)?？颇可鐣芬暯鞘崂砻绹鳶TEM教育發(fā)展歷程中的相關(guān)經(jīng)驗、教訓(xùn)與發(fā)展機制,對接我國STEM教育本土化發(fā)展現(xiàn)狀,本研究認為美國STEM教育發(fā)展對我國具有以下發(fā)展啟示:首先,在與“結(jié)構(gòu)”的關(guān)系上,應(yīng)適度超前于社會發(fā)展與學(xué)校教育間的矛盾暴露;其次,需聯(lián)合各方“行動者”發(fā)揮多元主體共同推進效用;最后,還要遵循科目發(fā)展的一般規(guī)律,尤其在內(nèi)容開發(fā)機制與實踐機制上要契合我國當(dāng)前教育發(fā)展背景與育人要求,選擇適配的發(fā)展方式。
劉靜[4]（2020）在《特里·伊格爾頓“理論之后”的文化理論研究》文中研究指明特里·伊格爾頓（Terry Eagleton）是英國著名的馬克思主義文學(xué)和文化理論家,他的文化政治批評是20世紀(jì)馬克思主義文學(xué)和文化理論最重要的貢獻之一,國內(nèi)外的伊格爾頓研究因此主要集中在其文化政治批評方面。然而進入21世紀(jì),伊格爾頓的文化理論經(jīng)歷了大幅度的轉(zhuǎn)向,特別是轉(zhuǎn)向了神學(xué)和形而上學(xué)。曾經(jīng)的馬克思主義斗士緣何大談特談上帝和撒旦?這令其學(xué)術(shù)聲譽一度遭遇質(zhì)疑。21世紀(jì)伊格爾頓并不僅僅展現(xiàn)了神學(xué)和形而上學(xué)轉(zhuǎn)向,他同時還表現(xiàn)出文學(xué)轉(zhuǎn)向和身體轉(zhuǎn)向等傾向。伊格爾頓的各種理論轉(zhuǎn)向并不是一蹴而就的。20世紀(jì)60年代伊格爾頓以天主教左派業(yè)余神學(xué)家的身份登上學(xué)術(shù)舞臺,參與創(chuàng)辦并主編了天主教左派陣地刊物《斜向》,探索教會和牧師制在闡釋和解決現(xiàn)實問題上的疆界。天主教左派政治辯論在20世紀(jì)70年代中期達到了高潮,緊接著就隨著左派政治的失敗而陷入低潮。21世紀(jì)伊始,面對資本主義全球敘事和恐怖主義的興起,伊格爾頓大膽探索“理論之后”的理論,呼吁回到理論本身,以更好地應(yīng)對愈加嚴(yán)峻的激進政治斗爭形勢。他一方面抨擊文化理論政治感的缺失,一方面積極地提出了神學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)、身體唯物主義等方面的補救措施。這些舉措在某種程度上正是對20世紀(jì)70年代文化政治話題的延續(xù)和擴展,同時也體現(xiàn)了其作為文學(xué)和文化理論家在不同時期對文化政治危機的普遍反應(yīng)形式?！袄碚撝蟆币粮駹栴D的文化理論始終把握著資本主義世界發(fā)展和變化的脈搏,針對資本主義“改頭換面”這個事實,以歷史唯物主義和辯證唯物主義為準(zhǔn)則,跨學(xué)科地進行反思和追問,試圖重組理性、感覺和經(jīng)驗,恢復(fù)主體的物質(zhì)實在性來對抗主體的過度物化和美學(xué)化。伊格爾頓的轉(zhuǎn)向或回歸的內(nèi)涵是對人類解放理想的不懈追求和向往,從這一角度出發(fā),伊格爾頓的文化理論總體上基于激進政治理想,以文化作為政治目標(biāo)的實現(xiàn)方式,堅持唯物辯證法和唯物史觀,是馬克思主義政治實踐的有機組成部分。當(dāng)前的伊格爾頓研究對其文化理論政治動因的闡釋并不十分充分,對伊格爾頓如何繼承和發(fā)揚天主教左派政治的挖掘也不夠充足。這些局限使對伊格爾頓文化理論的評述缺乏整體性和系統(tǒng)性,不利于把握其精神實質(zhì)。為了深入探索伊格爾頓文化理論中文化和政治的關(guān)系,解讀伊格爾頓文化理論中神學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)和文化對社會主義政治革命的促進作用,本文圍繞伊格爾頓“理論之后”的文化理論,描述其發(fā)展軌跡,主要以伊格爾頓對文化的批判、神學(xué)和文學(xué)基本概念的重新闡釋、文學(xué)哲學(xué)的思考、文學(xué)批評的加強、身體唯物主義的提出等理論建構(gòu)為主體,追溯伊格爾頓文化理論的來源和發(fā)展,對其他學(xué)科理論的吸收和借鑒,分析在資本主義全球化語境下,伊格爾頓對馬克思主義文化理論當(dāng)代發(fā)展的貢獻,評價其意義和局限性?！袄碚撝蟆币粮駹栴D從對后現(xiàn)代文化理論的批判與補救、文化的自大到神學(xué)、哲學(xué)等替代性話語的介入,展開對資本主義社會現(xiàn)實的批判、對馬克思主義正確性的辯護以及對文化理論走向的探索。通過對神學(xué)話語的借用,伊格爾頓延續(xù)并拓展了對20世紀(jì)60年代天主教左派時期的神學(xué)思考,“重新”發(fā)掘并利用上帝與耶穌、恐怖與邪惡、悲劇與愛等激進神學(xué)概念,塑造神學(xué)對于激進政治的現(xiàn)代價值,通過神學(xué)與馬克思主義“共同的”解放理想,傳播革命的預(yù)言,加強團結(jié)和共識。在面對文學(xué)批評危機時,伊格爾頓則從文學(xué)哲學(xué)的視角對文學(xué)本質(zhì)進行追問,堅守文學(xué)批評的修辭傳統(tǒng),號召兼顧“內(nèi)容的政治”與“形式的政治”,并突出“形式的政治”以強化文化左派的政治敏感性。伊格爾頓高度重視當(dāng)代文學(xué)批評家的責(zé)任,文學(xué)批評家的身份、責(zé)任意識使其始終以理論的普及化作為使命,對危機的闡釋和應(yīng)對構(gòu)成了其文化理論的主要內(nèi)容。伊格爾頓反復(fù)論述文化的危機,以“作為社會無意識文化”為切入點,追溯了唯物主義傳統(tǒng)并提出身體唯物主義,指出“理論之后”彰顯身體唯物主義對建立社會主義文化離散空間的意義和作用以及身體作為一種語言對政治批評的有效性。論文對伊格爾頓“理論之后”的文化理論進行了反思,從辯證性、策略性、話語性等方面對伊格爾頓文化理論進行結(jié)構(gòu)性剖析,描繪了伊格爾頓文化理論的表征,通過伊格爾頓“理論之后”對文化、神學(xué)、文學(xué)等方面的探索和話語運用,指出伊格爾頓作為激進左派文化理論家,其政治批評體現(xiàn)了對當(dāng)代馬克思主義文化理論的創(chuàng)新發(fā)展。
李宜芯[5]（2020）在《維多利亞時期英國大學(xué)組織變革的文化邏輯研究》文中研究表明大學(xué)組織變革的實質(zhì)就是在外在環(huán)境與大學(xué)傳統(tǒng)之間尋找動態(tài)平衡。然而,一些研究卻對于大學(xué)傳統(tǒng)的、習(xí)俗的、象征的方面不甚重視,在論述中只注重事實的描述而忽略了對大學(xué)價值、大學(xué)精神的探討,大學(xué)在本質(zhì)上是文化的場域,文化性是大學(xué)的內(nèi)在屬性,也是大學(xué)區(qū)別于其他社會組織的特性及其組織變革的動力與歸依。在這個意義上,本研究關(guān)注大學(xué)組織變革的文化邏輯,并不是否定政治、經(jīng)濟條件對大學(xué)組織的重要或決定性影響,而是將政治、經(jīng)濟的邏輯納入到更加深刻與復(fù)雜的文化場域中來探討大學(xué)組織變革的內(nèi)在規(guī)定性。維多利亞時期英國大學(xué)組織的變革行為無論在宏觀的府學(xué)關(guān)系、中觀的管理體系、微觀的學(xué)科演化亦或是觀念方面的轉(zhuǎn)變都為探討文化如何影響變革的議題提供了豐富而具有啟發(fā)的樣本。因此,本研究在對相關(guān)文獻和概念進行總結(jié)與分析的基礎(chǔ)上,以組織變革理論和大學(xué)組織文化理論為理論基礎(chǔ),以歷史與邏輯的統(tǒng)一為方法論,運用歷史文獻法、比較研究法在與相關(guān)教育事實對話的過程中較為系統(tǒng)地形成了以學(xué)術(shù)文化為核心、制度文化為橋梁、社會文化為模塑的相互依存、相互補充、相互強化的文化生態(tài)復(fù)合體作為大學(xué)組織變革文化邏輯的分析框架,主要獲得以下研究發(fā)現(xiàn):第一,主要由學(xué)科文化、院校文化組成的學(xué)術(shù)文化邏輯是大學(xué)文化選擇與創(chuàng)造功能得以達成的核心組織特質(zhì)和要素。維多利亞時期,科學(xué)文化用開放理性的、抽象的、價值無涉的、可驗證的、帶有功利性的文化特質(zhì)逐漸取代了宗教的、具體的、非生產(chǎn)的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)文化。學(xué)科文化的演進經(jīng)歷了文化的邊緣與主導(dǎo)、文化的沖突與融合、文化的篩選與整合、文化的生成與積累、文化擴散與轉(zhuǎn)換五個階段,具體表現(xiàn)為知識典范的科學(xué)化、科學(xué)與人文的協(xié)作、學(xué)科體系多樣演化、專業(yè)知識系統(tǒng)化、科研成果得以運用五點。院校文化體現(xiàn)為四個方面,分別為,傳統(tǒng)院校文化失范所引起的古典學(xué)院制褪色,學(xué)生社團成為導(dǎo)師制以外的啟蒙活動,教學(xué)與科研的結(jié)合是文化涵化的結(jié)果,辦學(xué)模式的變遷與認同暗含著文化代溝。第二,制度文化邏輯是源于制度又高于制度的價值和行為方式,屬于一種“中介邏輯”,是大學(xué)組織內(nèi)部整合功能與外部適應(yīng)功能之間的橋梁、紐帶、過渡與催化劑。維多利亞時期大學(xué)組織變革的制度文化從“內(nèi)”學(xué)術(shù)文化到“外”社會文化的邏輯劃分為以下三個層次:首先,以學(xué)術(shù)為局面的學(xué)院、以學(xué)科內(nèi)在邏輯為格度,大學(xué)基層組織建構(gòu)了二者共存的文化差序格局;其次,學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力在日益增加的管理活動中產(chǎn)生了文化差異,大學(xué)采用分權(quán)治理移置差異、通過校長角色彌合差異,從而在決策流程中實現(xiàn)了學(xué)者作為主體的言說;最后,“程序先于權(quán)利”、“恰當(dāng)援引先例”是英國大學(xué)法人制的文化內(nèi)涵,這一時期公司法人的演進和信托制的延續(xù)為新大學(xué)的建立提供了法理上的正當(dāng)性,古典大學(xué)按照皇家調(diào)查——議會立法——大學(xué)修章的程序依法改革。第三,社會文化具有相對獨立性和強大的歷史慣性以及與經(jīng)濟、政治發(fā)展的不平衡性,可直接或間接的影響高等教育的發(fā)展。維多利亞時期的紳士文化彰顯了英國悠久的民族性格,涵蓋或部分吸收其它文化形式。從直接作用來講,作為一種道德追求的紳士文化,引領(lǐng)了大學(xué)對社會責(zé)任的思考,表現(xiàn)為學(xué)者展開有關(guān)自由教育辯論和推進大學(xué)推廣運動;作為一種目標(biāo)導(dǎo)向的紳士文化,是城市學(xué)院不斷前進的時代動力;從間接作用來講,作為一種制約因素的紳士文化,既是英國大學(xué)漸進式發(fā)展的保障機制,也導(dǎo)致了城市學(xué)院的“學(xué)術(shù)漂移”、學(xué)術(shù)金本位困境和世俗政府的有限關(guān)注。換言之,在多維文化利益場境的影響下,大學(xué)文化自覺是維多利亞時期英國大學(xué)組織變革的內(nèi)生動力,與此同時,大學(xué)組織變革也引領(lǐng)了社會與民族文化的進步。大學(xué)組織變革的“本然”也在文化的視野下得以明晰。
王京[6]（2020）在《中華民族伏羲女媧神話數(shù)據(jù)研究》文中研究說明本文以中華民族伏羲女媧神話作為專題數(shù)據(jù)研究對象,分析了信息技術(shù)日趨普及大背景下對以多民族人文始祖神話為代表的中華民族傳統(tǒng)文化進行數(shù)據(jù)研究的意義,并通過數(shù)據(jù)學(xué)方法、文獻分析方法、模型分析法及多重證據(jù)等多種方法,從不同角度對該神話專題數(shù)據(jù)的建設(shè)、開發(fā)與應(yīng)用進行全面研究。積極嘗試大數(shù)據(jù)方法在中國各民族傳統(tǒng)文化乃至社科領(lǐng)域中研究方法的創(chuàng)新。本論文分為緒論和五章。首先,在緒論中,本文重點闡釋了中華民族伏羲女媧神話專題數(shù)據(jù)的選題依據(jù)、對其進行數(shù)據(jù)研究的可行性以及國內(nèi)外對該專題的研究現(xiàn)狀等一系列問題。認為伏羲女媧神話是中國多民族傳統(tǒng)文化的重要組成部分,在中國文化、中國文學(xué)包括當(dāng)下人文社會科學(xué)許多學(xué)科學(xué)術(shù)研究中都對伏羲女媧神話體現(xiàn)出很高的關(guān)注度,并且大數(shù)據(jù)技術(shù)在人文社會學(xué)科的全面推進,也為伏羲女媧神話專題數(shù)據(jù)研究提供了學(xué)術(shù)需求與技術(shù)支持,無論是在該專題數(shù)據(jù)的采集與呈現(xiàn)方面,還是數(shù)據(jù)的分析與應(yīng)用方面,都具有相應(yīng)的學(xué)術(shù)價值和實踐意義。第一章闡釋了伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的幾個基本問題。重點梳理了從人類早期記憶到信息背景下人文數(shù)據(jù)建設(shè)的發(fā)展歷程,分析論證了將各民族伏羲女媧神話作為專題數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)研究的客觀性和必要性。以此為前提,對伏羲女媧神話數(shù)據(jù)研究中的有關(guān)概念、基本內(nèi)容等進行規(guī)范和厘定,并對伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的豐富性、客觀性、主觀性和獨立性等一系列特征做出闡釋。第二章論述了伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的選擇與生成。在伏羲女媧神話數(shù)據(jù)選擇對象方面提出以敘事主體為神話分類的數(shù)據(jù)選擇、以語言類型為參照的數(shù)據(jù)選擇和以不同載體為神話分類的數(shù)據(jù)選擇等幾大類型,重點對古文獻文本、現(xiàn)當(dāng)代民間口頭文本、圖像中的伏羲女媧和民俗中的伏羲女媧神話數(shù)據(jù)選擇的原則和具體方法進行了闡釋。在神話數(shù)據(jù)生成方式探討方面,重點對都柏林數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)核心元素集進行了必要的擴充和細分,并制定出基于神話文本元素屬性、結(jié)構(gòu)信息和相關(guān)數(shù)據(jù)信息的基本標(biāo)準(zhǔn),同時,對后期數(shù)據(jù)的鑒別和驗證、增值和清洗問題也做出相應(yīng)的說明。第三章闡釋了伏羲女媧神話文本的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)。利用神話理論對伏羲女媧神話的敘事結(jié)構(gòu)作出不同分類,并重點從母題角度、民族角度和地理空間角度對伏羲女媧神話數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)進行闡釋。本文在論述母題視角下的伏羲女媧神話數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)時,以1000余篇女媧神話文本為對象,提取出2160條母題,劃分出10大類型和6個層級,并對母題結(jié)構(gòu)層級關(guān)系及結(jié)構(gòu)作出系統(tǒng)描述,搭建起一個邏輯清晰、關(guān)聯(lián)明確、體系開放的女媧神話母題結(jié)構(gòu)體系,實現(xiàn)神話文本資源與大數(shù)據(jù)處理之間的有效溝通,突出了母題數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)應(yīng)具有的完整性、開放性和關(guān)聯(lián)性等特點。在伏羲女媧神話文本的地理結(jié)構(gòu)分析中,論述了伏羲女媧神話地理分布的特征以及地理結(jié)構(gòu)設(shè)置的方法,闡釋了以民族聚居情況為參照的地理區(qū)域類型劃分、以國家現(xiàn)行行政區(qū)劃為背景的地理劃分和以通行片區(qū)劃分為背景的地理劃分等情況,并以特定區(qū)域為例對此作出分析與驗證。第四章重點闡述了伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián)性。本文認為數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián)性是數(shù)據(jù)建設(shè)的核心內(nèi)容,首先提出了伏羲女媧神話文本的時間關(guān)聯(lián)、空間關(guān)聯(lián)、作品與研究成果關(guān)聯(lián)等基本關(guān)聯(lián)模式。在闡釋伏羲女媧神話在民族間的關(guān)聯(lián)時,重點強調(diào)了神話與民族歷史的關(guān)系、各民族之間的關(guān)系及關(guān)聯(lián)中的民族認同問題,特別以廣泛流傳于苗、瑤、羌、仫佬、毛南、布依等民族中的“洪水后伏羲女媧兄妹婚再生人類”神話文本為案例,論證了這種民族間的關(guān)聯(lián)性。同時,重點闡釋了伏羲女媧神話的母題關(guān)聯(lián)問題,認為母題關(guān)聯(lián)兼具神話敘事結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)與語義關(guān)聯(lián)兩個維度,通過母題類型與層級的設(shè)置可以考察多類型神話數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián)與結(jié)構(gòu),并以壯族伏羲女媧神話為例,多角度驗證了通過母題的關(guān)聯(lián)實現(xiàn)從專題數(shù)據(jù)到綜合數(shù)據(jù)、從小數(shù)據(jù)到大數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián)性建構(gòu)。第五章重點探討了伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的當(dāng)今實踐與應(yīng)用問題。本章首先分析了伏羲女媧專題數(shù)據(jù)研究在知識服務(wù)、知識圖譜、弘揚中華民族優(yōu)秀文化以及凝聚中華民族共同體意識等方面的應(yīng)用價值及發(fā)展前景,并重點分析了該類數(shù)據(jù)研究在神話學(xué)學(xué)科發(fā)展中的應(yīng)用,提出了數(shù)據(jù)分析在中國神話創(chuàng)作與敘事特征研究、傳承現(xiàn)狀及規(guī)律研究等方面的學(xué)術(shù)實踐。在論述伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化中,強調(diào)了神話數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的多樣性,并對新媒體中及文化旅游產(chǎn)業(yè)中的神話數(shù)據(jù)開發(fā)與運用提出了一些方法論方面的意見與建議。
許馨予[7]（2020）在《我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系研究》文中提出現(xiàn)代意義上的大學(xué)誕生于歐洲中世紀(jì)。伴隨著大學(xué)的產(chǎn)生,相應(yīng)的學(xué)院組織也逐漸出現(xiàn),并隨著大學(xué)的發(fā)展而不斷完善。巴黎大學(xué)的文、法、神、醫(yī)四大學(xué)院被公認為是學(xué)院的最初模式。學(xué)院在我國的發(fā)展歷程可謂是“一波三折”。在1952年院系調(diào)整前,我國就已經(jīng)確立了“?！骸怠比壒芾眢w制。經(jīng)歷了院系調(diào)整,我國取消了學(xué)院的組織建制。隨著20世紀(jì)80年代新一輪院系調(diào)整浪潮的到來,學(xué)院重新回歸到了大學(xué)中,成為了大學(xué)普遍采用的基本組織單位。學(xué)院設(shè)置也成為近些年來學(xué)者們關(guān)注的熱點問題。作為傳播和研究“高深知識”的重要場所,大學(xué)也是一個基于學(xué)科知識發(fā)展起來的學(xué)術(shù)系統(tǒng)。學(xué)科影響著大學(xué)內(nèi)部學(xué)術(shù)組織的形式選擇和活動職能。大學(xué)學(xué)院設(shè)置理應(yīng)遵循學(xué)科發(fā)展的邏輯和規(guī)律,最大限度地促進學(xué)科發(fā)展。但在具體實踐中,學(xué)院與學(xué)科之間的關(guān)系是比較復(fù)雜的。對于“學(xué)院與學(xué)科之間應(yīng)該是一種怎樣的關(guān)系”,人們也并未形成一致的認知,從而會出現(xiàn)教育管理實踐中的各種亂象。這不僅不利于學(xué)院和學(xué)科的發(fā)展,對大學(xué)的整體建設(shè)也是不利的?；谝陨蠣顩r,本研究選取我國323所具有博士學(xué)位授予權(quán)的大學(xué)作為研究對象,試圖對當(dāng)前我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系的現(xiàn)狀進行全面、深入的分析。首先,運用歷史分析法,分別從國外與國內(nèi)兩個角度梳理大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系的歷史演變,并總結(jié)每個時期的階段特征。其次,通過對搜集到的關(guān)于學(xué)院設(shè)置的資料和數(shù)據(jù)進行細致的整理和分析,描述我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系的現(xiàn)狀。主要從三方面展開:一是從橫向的角度,以學(xué)科門類為標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)院進行分類研究,分析各學(xué)科門類學(xué)院和跨學(xué)科學(xué)院的設(shè)置情況。二是從縱向的角度,將323所大學(xué)分為一流大學(xué)建設(shè)高校、一流學(xué)科建設(shè)高校和一般高校三類,并對這三類大學(xué)的學(xué)院設(shè)置情況進行比較研究。三是用數(shù)據(jù)對我國大學(xué)學(xué)院數(shù)量與學(xué)位點數(shù)量之間的相關(guān)性進行了論證。在此基礎(chǔ)上,深入地揭示當(dāng)前我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系存在的問題:學(xué)院數(shù)量過多;學(xué)院名稱的隨意性;學(xué)科層次偏低;學(xué)科結(jié)構(gòu)不平衡。同時,對問題產(chǎn)生的原因進行了分析。最后,對我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系存在的問題進行反思,從學(xué)科發(fā)展的角度提出改善我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置的若干建議:堅持以學(xué)科為基礎(chǔ),順應(yīng)學(xué)科發(fā)展趨勢;堅持學(xué)院設(shè)置的規(guī)范性與靈活性相結(jié)合;堅持學(xué)科發(fā)展的內(nèi)部邏輯與社會發(fā)展的外部邏輯相統(tǒng)一;堅持與大學(xué)發(fā)展定位相適應(yīng);堅持學(xué)術(shù)組織創(chuàng)新。
稂建中[8]（2019）在《從民族性到全球化：英國“現(xiàn)代英語”教育的變遷研究》文中認為英語曾經(jīng)是偏安于世界一隅的一個歐洲島國的民族語言,它在短短幾個世紀(jì)里從不列顛出發(fā),遍布“日不落帝國”,進而發(fā)展成為如今的國際通用語。英語及其承載的文化留給人們一筆具有全球價值的財富,這筆財富在很大程度上正是通過英語教育得以傳承和發(fā)展。本文基于歷史視角,在社會話語理論框架下,運用歷史研究、文獻研究和比較研究等方法,系統(tǒng)地分析英國“現(xiàn)代英語”教育在不同歷史時期的發(fā)展特征及其背后的影響因素。具體地說,在回顧英國“現(xiàn)代英語”教育地位確立這一背景基礎(chǔ)上,本文重點分析英國“現(xiàn)代英語”教育的“民族特性”、“文化殖民”和“全球化視野”等主要特征,并探討其教育價值和歷史局限性。英國“現(xiàn)代英語”（Modern English）是在“古英語”（盎格魯-撒克遜語）和“中世紀(jì)英語”的基礎(chǔ)上,經(jīng)過漫長歷史時期的“標(biāo)準(zhǔn)化”（standardization）發(fā)展而形成。“現(xiàn)代英語”始于16世紀(jì),具體界定是:1500-1800年間為“早期現(xiàn)代英語”時期,1801年至今為“晚期現(xiàn)代英語”時期。本文聚焦16-19世紀(jì)英國“現(xiàn)代英語”教育,由六部分組成,除了緒論和結(jié)語外,還有五章。第二章是背景分析,探究“現(xiàn)代英語”教育如何在英國得以興起。第三、四、五章分別從不同專題角度分析英國“現(xiàn)代英語”教育在不同歷史時期的發(fā)展特征。第六章是對英國“現(xiàn)代英語”教育的總體評價。具體而言:第二章主要從英格蘭民族國家的建立、民族文學(xué)的發(fā)展和民族語言的形成等方面分析英國“現(xiàn)代英語”教育背景。隨著民族國家的建立,英語取代法語,由老百姓的語言提升為官方語言;民族文學(xué)的發(fā)展將英語由生活語言轉(zhuǎn)變?yōu)槲膶W(xué)和學(xué)術(shù)語言;英語自身的規(guī)范化發(fā)展,促進了“現(xiàn)代英語”的形成。文藝復(fù)興和宗教改革的驅(qū)動以及語言學(xué)家的貢獻綜合地為“現(xiàn)代英語”教育的興起準(zhǔn)備了條件。第三章重點探析16世紀(jì)之后英國“現(xiàn)代英語”教育的民族特性。通過梳理英格蘭、威爾士和蘇格蘭近代英語教育政策和不同層次的英語教育,以及外來移民的語言規(guī)劃和語言教育政策,發(fā)現(xiàn)英國“現(xiàn)代英語”教育在致力于提升民眾識字能力的同時,試圖通過民族語言文化的傳承和民族同化提升民族意識、重構(gòu)少數(shù)族裔民族身份、培養(yǎng)民族和國家認同,從而呈現(xiàn)出鮮明的民族特性。第四章重點探析17世紀(jì)之后英國“現(xiàn)代英語”教育的文化殖民特性。英國殖民地英語教育伴隨著其海外貿(mào)易、傳教和殖民統(tǒng)治的步伐,在殖民早期采取語言和文化同化政策,致使本地語教育和本地傳統(tǒng)文化受到嚴(yán)重沖擊;在殖民晚期調(diào)整其語言教育政策,通過英語教育培植本地精英階層（如印度）,或構(gòu)建英國化主流社會階層（如北美、澳洲）,直接或間接地影響殖民地社會結(jié)構(gòu)和文化身份重構(gòu),使殖民地英語教育呈現(xiàn)出鮮明的文化殖民特征。第五章針對18世紀(jì)末及19世紀(jì)英國“現(xiàn)代英語”教育的全球化視野,基于?？碌脑捳Z理論分析英國社會不同話語主體權(quán)力關(guān)系,闡釋英語教育全球化視野的影響因素。在不同時期,英國的語言政策從民族同化逐漸走向文化寬容,語言教育政策從單語走向雙語或多語教育并存;同時,由于英國文化多重特質(zhì)的影響,“現(xiàn)代英語”教育在全球化過程中更加重視文化傳承和文化認同,從而呈現(xiàn)出文化轉(zhuǎn)向的突出特征。第六章從語言文化教育、民族身份教育和國家發(fā)展戰(zhàn)略等維度對英國“現(xiàn)代英語”教育的價值與局限性進行反思。在語言文化教育維度,“現(xiàn)代英語”教育體現(xiàn)出語言與文化傳播的重要價值和偏重語言形式和工具性作用、過分倚重社會力量等特點;在民族身份教育方面,“現(xiàn)代英語”教育對英國本土民眾的社會身份、文化身份和公民身份建構(gòu)產(chǎn)生積極影響,從而體現(xiàn)民族身份的統(tǒng)一性,同時它對海外殖民地民眾的英國化和本土化也產(chǎn)生不同程度的影響,體現(xiàn)了民族身份的多樣性;在國家發(fā)展戰(zhàn)略維度,在王國、大英帝國和英聯(lián)邦不同歷史時期,“現(xiàn)代英語”教育均發(fā)揮著重要的戰(zhàn)略作用。英國“現(xiàn)代英語”教育的歷史變遷研究對我國漢語和少數(shù)民族語言規(guī)劃、語言政策以及語言教育政策具有一定的借鑒意義。我們認為,國家語言規(guī)劃應(yīng)符合話語主體社會關(guān)系和國家戰(zhàn)略,國家語言政策應(yīng)尊重話語主體社會身份和民族身份認同,國家語言教育政策也應(yīng)有利于知識與信仰體系重構(gòu)和跨文化交流。
吳婷[9]（2019）在《“雙一流”背景下一流理工科大學(xué)文科發(fā)展路徑與對策研究》文中指出《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》的實施,對我國一流理工科大學(xué)的文科發(fā)展提出了更高的要求和挑戰(zhàn),亦對建設(shè)一流文科寄予了更高的期望。因此,本論文綜合采用文獻分析、案例分析、SWOT分析等研究方法,結(jié)合學(xué)界對一流理工科大學(xué)和文科的界定,對我國理工科大學(xué)文科發(fā)展進行綜合分析,包括歷史回顧、訴求和現(xiàn)狀、問題與原因以及環(huán)境分析（即分析其優(yōu)勢、劣勢、機遇、威脅,并利用SWOT矩陣進行剖析）。同時對具有典型意義的一流理工科高校文科發(fā)展路徑進行綜合分析,總結(jié)歸納出“小而精、交叉型”模式、“依托式、應(yīng)用型”模式、“靈活式、精品化”模式、“大而全、突重點”模式等文科建設(shè)路徑,立足于“雙一流”建設(shè)背景,提出一流理工科大學(xué)文科發(fā)展的優(yōu)化路徑為“小而精、交叉型”模式和“依托式、應(yīng)用型”模式,并對兩種模式進行全面分析,以期能總結(jié)出能為其他院校文科發(fā)展提供借鑒的模式。最后,根據(jù)“雙一流”背景下一流理工科大學(xué)文科發(fā)展存在的問題和建設(shè)路徑,結(jié)合SWOT分析方法,提出了實施SO、ST、WO、WT四大策略。SO策略即利用“品牌效應(yīng)”和“后發(fā)優(yōu)勢”,建設(shè)“精、準(zhǔn)、特色”型文科;依托理工學(xué)科優(yōu)勢,發(fā)展運用型文科;利用多學(xué)科交叉平臺,有機融合文、理、工融合。ST策略即加強跨學(xué)科合作,實行學(xué)科幫扶;利用后發(fā)優(yōu)勢,扶優(yōu)扶強;發(fā)揮“品牌效應(yīng)”,加強就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)。WO策略即優(yōu)化資源配置,培育學(xué)科增長點;引育并舉,提升師資隊伍整體水平;建立完善機制,實現(xiàn)文、理、工協(xié)調(diào)發(fā)展。WT策略即優(yōu)化頂層設(shè)計,精準(zhǔn)定位文科;建立優(yōu)勢特色,改變“木桶結(jié)構(gòu)”;突出多學(xué)科交叉平臺優(yōu)勢,拓展文、理、工交叉領(lǐng)域。
張家豪[10]（2019）在《“地方性”國立大學(xué)的困境 ——國立山東大學(xué)研究（1930-1949）》文中指出隨著中國近代思想文化史研究的深入,近代大學(xué)作為重要的學(xué)術(shù)共同體,也是晚清民國生產(chǎn)知識、思想的重要載體,日益受到學(xué)界關(guān)注。而實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興和建設(shè)中國特色世界一流大學(xué)的目標(biāo)的提出,也促使大學(xué)史研究不斷升溫。中國近代大學(xué)有國立、省立、私立、教會等多種形式,其中國立大學(xué)是高等教育的主體。然而各個國立大學(xué)的規(guī)模建制及教研水平差距甚大,位于政治、經(jīng)濟、文化中心的大學(xué)擁有各種資源優(yōu)勢,但也有一些校史較短、與中央關(guān)系疏遠的國立大學(xué)歷經(jīng)坎坷,教學(xué)成就有限。若欲全面了解民國高等教育的多般面相,應(yīng)對此類帶有地方性、邊緣性的國立大學(xué)抉隱索微,探討其困境成因,借此透視不同地區(qū)政府、社會與大學(xué)的互動以及民國高等教育的不平衡性。在這方面,國立山東大學(xué)便是一個恰當(dāng)?shù)臉颖?。作為傳統(tǒng)文化大省,近代山東在文教事業(yè)方面的成就并不突出。雖然當(dāng)?shù)卣枨迥┬抡畽C第一時間成立了新式大學(xué)堂,但教學(xué)成績有限。而且在其后近30年時間里,山東陷于內(nèi)亂、災(zāi)荒和政爭,省內(nèi)社會環(huán)境混亂,亦無法得到中央政府的有力支持,教育資源稀缺,因而高等教育發(fā)展緩慢。除教會大學(xué)外,1927年前山東各類高校從未培養(yǎng)出合格的本科生。南京國民政府成立后,國內(nèi)環(huán)境暫時趨于和平穩(wěn)定。在蔡元培、何思源、傅斯年等官員學(xué)者的提議下,行政院批準(zhǔn)在山東創(chuàng)設(shè)國立大學(xué)。1930年,國立青島大學(xué)（1932年更名為國立山東大學(xué)）在青島成立。作為中央平衡全國教育布局的計劃之一,國立山東大學(xué)是近代山東第一所（也是唯一一所）國立大學(xué),卻帶有濃厚的“地方性”:該校雖然位于經(jīng)濟大市,但其自身基礎(chǔ)不固,與中樞較為疏遠,在當(dāng)時13所國立大學(xué)中相對邊緣化。山大自中央所得撥款極其有限,多數(shù)時間依賴省府“協(xié)款”及其他零碎款項勉力維持,師資設(shè)備得以不斷添置,但由此也造成學(xué)校自身發(fā)展計劃時常受到省府干預(yù);學(xué)校周邊環(huán)境安謐、商業(yè)發(fā)達,是教學(xué)研究的福地,也使學(xué)校在發(fā)展海洋生物等學(xué)科方面具有先天地理優(yōu)勢;山大員生數(shù)量稀少而關(guān)系融洽,大部分師生很少介入政治或社會運動,學(xué)風(fēng)樸實而不流于浮躁。經(jīng)多年勠力經(jīng)營,至1937年前山大已成為具有3院8系,文、理、工科均衡發(fā)展的綜合性大學(xué),并順利培養(yǎng)出200余名合格的本科生,對省內(nèi)文教事業(yè)貢獻頗著。不過在此期間,部分學(xué)生受國難的刺激而發(fā)起數(shù)次學(xué)潮,雖然規(guī)模有限,亦表現(xiàn)出學(xué)生強烈的民族情感,但也使得楊振聲、趙太侔兩任校長及部分教員離職,造成了師資流失。高等教育的良好發(fā)展態(tài)勢因中日戰(zhàn)爭全面爆發(fā)而中斷。盧溝橋事變后,沿海戰(zhàn)區(qū)大學(xué)大多在日寇侵逼下陸續(xù)遷徙至西南、西北地區(qū)辦學(xué),民族文化命脈在戰(zhàn)時得以賡續(xù),而山大則沒有這么幸運。因韓復(fù)榘應(yīng)戰(zhàn)不力,日軍很快沿津浦線侵入山東,山大本來歷史淺短,設(shè)備未周,校方對戰(zhàn)事應(yīng)變遲緩、準(zhǔn)備倉促,且與教育部聯(lián)絡(luò)不暢,師生西遷數(shù)千里后,校產(chǎn)已丟棄大半,人員流失嚴(yán)重。由于學(xué)校僅成立數(shù)年,規(guī)模有限,經(jīng)此一役實已耗盡辦學(xué)資本,不得不接受教育部停辦的指令,并入中央大學(xué),成為唯一一所因戰(zhàn)爭解散的國立大學(xué)。剩余校產(chǎn)也被其他教育機構(gòu)“借用”。重慶政府時期,山大校友多次向中央政府呼吁恢復(fù)母校,但學(xué)校在戰(zhàn)時復(fù)員并不易實施,直至1945年秋日本投降后不久,該建議方得到教育部批準(zhǔn)。經(jīng)過近一年的接洽校舍、添購設(shè)備、招徠師資、招收新生等繁雜工作,山大于1946年底成功在青島復(fù)員開學(xué)。此時全校為5院14系建制,師生人數(shù)較之前倍增。而且學(xué)校真正實現(xiàn)“國立”的名義,校款全由教育部提供;但另一方面,戰(zhàn)爭對山大以及山東本省環(huán)境的摧殘卻一時不易恢復(fù),學(xué)校解散時“借用”給各機關(guān)的校產(chǎn)也難以索回或損毀,原校區(qū)亦被強占。1946年的復(fù)校工作無異于“新創(chuàng)”:適齡學(xué)生人數(shù)大增,學(xué)?？葡迪鄳?yīng)增加,但校舍需重新爭取;圖書儀器多為現(xiàn)購,教員須多方接洽;以周邊環(huán)境而言,山東自戰(zhàn)后便不斷爆發(fā)國共兩黨的武裝沖突,交通路線時常癱瘓,內(nèi)戰(zhàn)陰影籠罩青島,導(dǎo)致市內(nèi)難民云集,物價高過平滬,山大師生教學(xué)、生活大受影響,離職退學(xué)者亦所在多有。直到1949年6月青島解放前,山大有不少課程仍無法順利開出,日常教學(xué)工作也不時因罷課罷教和課外活動而中斷,復(fù)校之初即籌劃的兩個研究所亦徒具空殼,未培養(yǎng)出研究生。在1927-1937年間的13所國立大學(xué)中,多數(shù)學(xué)校能借助自身政治背景、文化環(huán)境、辦學(xué)基礎(chǔ)方面的優(yōu)勢或特殊情形下的機遇取得較為出色的教學(xué)成績,除個別特例外,各校在戰(zhàn)爭中尚能延續(xù)辦學(xué),并循序擴大規(guī)模。相比之下,山大的發(fā)展軌跡卻相當(dāng)曲折,洵屬罕見,其根本原因在于該校在地域環(huán)境、文化積淀、教育基礎(chǔ)和政治背景方面的劣勢。山東遠離政治、經(jīng)濟、文化中心,資源配置不佳,省內(nèi)政局混亂,缺乏有遠見的政治家和民間社團來扶助教育事業(yè),高等教育發(fā)展緩慢,造成山大建?；A(chǔ)薄弱;國民黨政權(quán)自兩廣起家,政府內(nèi)魯籍乃至北方人士較少,缺乏話語權(quán),加之山東地方政府與中央不睦,導(dǎo)致山大不受南京政府重視;國立大學(xué)的經(jīng)濟實力一般與其政治地位相關(guān),因此山大在戰(zhàn)前難以獲得教育部的撥款以及其他基金會等團體的支持,大多數(shù)時間依賴省政府“協(xié)款”維持辦學(xué),學(xué)校規(guī)模有限,在和平環(huán)境中尚有發(fā)展之機,而一旦遭遇戰(zhàn)爭則不堪侵毀;在1946年復(fù)員后,山大得以獲教育部供款,且成功聘到一些知名學(xué)者,不過由于山東政治經(jīng)濟形勢惡劣,這種變化成效一時未能彰顯,直至青島解放前學(xué)校一直處于恢復(fù)整頓的狀態(tài)?？傊?雖然山大在全校師生的籌劃運作下,教學(xué)成績尚屬中規(guī)中矩,且還能在戰(zhàn)后重整旗鼓,擴大規(guī)模,但由于辦學(xué)根基不固、缺乏優(yōu)勢資源,導(dǎo)致山大在民國時期教學(xué)成就有限。梳理國立山東大學(xué)在民國年間的辦學(xué)歷程,了解地方性、邊緣化的國立大學(xué)的運作經(jīng)驗,有助于還原民國時期高等教育的曲折性和不平衡性,為今日大學(xué)教育政策的制定實施提供一定參考。
二、努力繁榮發(fā)展重慶人文學(xué)科（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認事物間的因果關(guān)系。
文獻研究法：通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、努力繁榮發(fā)展重慶人文學(xué)科（論文提綱范文）
（1）科學(xué)家人文精神及其價值研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 選題背景 |
| 1.1.1 科學(xué)與人文的結(jié)合是科技發(fā)展的必然趨勢 |
| 1.1.2 人文精神關(guān)乎科學(xué)家科學(xué)活動的價值向度 |
| 1.1.3 當(dāng)代中國急需塑造科學(xué)人才的人文精神 |
| 1.2 研究現(xiàn)狀及評述 |
| 1.2.1 杰出科學(xué)家人文精神的研究 |
| 1.2.2人文浸潤與科學(xué)成就的相關(guān)性分析 |
| 1.2.3 人文精神助力科學(xué)活動的機理探索 |
| 1.2.4 缺乏結(jié)合科學(xué)實踐的微觀實證研究 |
| 1.3 研究目的與意義 |
| 1.3.1 豐富對科學(xué)家人文精神的學(xué)理性認識 |
| 1.3.2 更深層次理解和推進科技與社會發(fā)展 |
| 1.4 研究方法、技術(shù)路徑與創(chuàng)新之處 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技術(shù)路徑 |
| 1.4.3 創(chuàng)新之處 |
| 第2章 科學(xué)家人文精神的概念厘清與理論基礎(chǔ) |
| 2.1 概念辨析 |
| 2.1.1 科學(xué)家與杰出科學(xué)家 |
| 2.1.2 人文與人文精神 |
| 2.1.3 人文精神與科學(xué)精神 |
| 2.2 代表性觀點 |
| 2.2.1 科學(xué)家的人文學(xué)養(yǎng) |
| 2.2.2 科學(xué)家的道德良知 |
| 2.2.3 科學(xué)家的人類關(guān)懷 |
| 2.3 理論基礎(chǔ) |
| 2.3.1 馬克思主義: 人論 |
| 2.3.2 薩頓: 科學(xué)人文主義 |
| 2.3.3 勞斯: 科學(xué)是一種文化 |
| 第3章 杰出科學(xué)家人文精神的實證分析 |
| 3.1 基于傳記內(nèi)容的杰出科學(xué)家人文精神探索 |
| 3.1.1 杰出科學(xué)家的選定 |
| 3.1.2 以學(xué)術(shù)評傳和自傳為研究素材 |
| 3.1.3 研究范式的考量 |
| 3.1.4 內(nèi)容分析為主要研究方法 |
| 3.1.5 數(shù)據(jù)處理 |
| 3.2 杰出科學(xué)家人文精神主要表現(xiàn)的研究結(jié)果 |
| 3.2.1 深厚的人文藝術(shù)素養(yǎng) |
| 3.2.2 純粹的求知探索動機 |
| 3.2.3 增進人類福祉的宇宙情懷 |
| 3.3 杰出科學(xué)家人文精神影響的研究結(jié)果 |
| 3.3.1 拓寬認知疆域 |
| 3.3.2 啟迪靈性思維 |
| 3.3.3 激發(fā)創(chuàng)造動能 |
| 3.3.4 引領(lǐng)價值追求 |
| 3.4 討論: 人文藝術(shù)熏陶讓科學(xué)家更優(yōu)秀? |
| 第4章 當(dāng)代中國青年科技精英人文精神的實證分析 |
| 4.1 基于訪談文本的當(dāng)代中國青年科技精英人文精神探析 |
| 4.1.1 青年科技精英的選取 |
| 4.1.2 以Wiley人物專訪為分析文本 |
| 4.1.3 扎根理論為研究方法 |
| 4.1.4 數(shù)據(jù)處理 |
| 4.2 中國當(dāng)代青年科技精英人文精神內(nèi)涵的研究結(jié)果 |
| 4.2.1 報國為民的家國情懷 |
| 4.2.2 信實不欺的誠信態(tài)度 |
| 4.2.3 堅持不懈的探索精神 |
| 4.2.4 跨界互動的協(xié)作精神 |
| 4.2.5 兼濟天下的奉獻意識 |
| 4.3 中國當(dāng)代青年科技精英人文精神影響的研究結(jié)果 |
| 4.3.1 動力推進 |
| 4.3.2 道德約束 |
| 4.3.3 境界提升 |
| 4.3.4 價值引導(dǎo) |
| 4.4 討論 |
| 4.4.1 中國人文的“為道”與西方人文的“為學(xué)” |
| 4.4.2 科學(xué)家鏡像評價與真實自我之間的反差 |
| 第5章 科學(xué)家人文精神的審思 |
| 5.1 科學(xué)家人文精神本質(zhì)是一種人性關(guān)切 |
| 5.1.1 科學(xué)活動主體的人性 |
| 5.1.2 科學(xué)社會職能中的人性 |
| 5.1.3 科學(xué)文化傳統(tǒng)中的人性 |
| 5.1.4 出發(fā)點與落腳點:人 |
| 5.2 科學(xué)家人文精神的價值分析 |
| 5.2.1 讓科學(xué)家“高出”自己 |
| 5.2.2 增進科學(xué)活動的上位思考和德性考量 |
| 5.2.3 為科技創(chuàng)新提供價值引領(lǐng)和精神支撐 |
| 5.2.4 推動人類持續(xù)發(fā)展和文明進步 |
| 5.3 科學(xué)家人文精神積極作用的有限性 |
| 5.3.1 科學(xué)家人文精神價值的發(fā)揮受到歷史與境的影響 |
| 5.3.2 認識論差異決定了人文精神對科學(xué)創(chuàng)造作用的有限性 |
| 5.3.3 方法論差異決定了人文精神對科學(xué)創(chuàng)造作用的有限性 |
| 5.4 為學(xué)還是為道?當(dāng)代科學(xué)家應(yīng)當(dāng)具備怎樣的人文精神? |
| 5.4.1 當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的新特征——步入大科學(xué)時代 |
| 5.4.2 大科學(xué)時代凸顯科學(xué)家社會責(zé)任與倫理道德 |
| 5.4.3 大科學(xué)時代科學(xué)家還需要“為科學(xué)而科學(xué)”嗎? |
| 5.4.4 追求科學(xué)卓越和促進人類福祉在大科學(xué)時代不可偏廢 |
| 第6章 科學(xué)家人文精神培育提升的現(xiàn)實環(huán)境及對策建議 |
| 6.1 有利環(huán)境 |
| 6.1.1 中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的歷史積淀 |
| 6.1.2 科學(xué)家精神得到大力弘揚 |
| 6.2 制約因素 |
| 6.2.1 工具理性的蔓延張揚 |
| 6.2.2 重理輕文的教育格局 |
| 6.2.3 科技體制的內(nèi)在缺陷 |
| 6.2.4 科學(xué)家人性形象傳播不足 |
| 6.3 培育途徑 |
| 6.3.1 注重好奇心和求知欲的早期引導(dǎo)和激發(fā) |
| 6.3.2 重視科學(xué)后備人才倫理道德的貫通式培育 |
| 6.3.3 變革教育模式中科學(xué)與人文的過度對立 |
| 6.3.4 塑造科學(xué)家形象時堅持以人為本 |
| 6.4 提升對策 |
| 6.4.1 鼓勵科學(xué)家的人文藝術(shù)浸潤 |
| 6.4.2 增強科學(xué)家科研的內(nèi)在探索動機 |
| 6.4.3 重視良好學(xué)術(shù)生態(tài)的營造與建設(shè) |
| 6.4.4 加大國家層面的呼吁與弘揚 |
| 第7章 結(jié)論與展望 |
| 7.1 主要結(jié)論 |
| 7.2 不足與展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 在讀期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文與取得的其他研究成果 |
（2）醫(yī)師人文素養(yǎng)培育研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 緒論 |
| 一、選題背景和意義 |
| (一)選題背景 |
| (二)選題意義 |
| 二、研究現(xiàn)狀綜述 |
| (一)國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| (二)國外研究現(xiàn)狀 |
| 三、研究方法 |
| (一)文獻研究法 |
| (二)實證調(diào)查法 |
| (三)比較研究法 |
| 四、創(chuàng)新點和不足之處 |
| (一)創(chuàng)新點 |
| (二)不足之處 |
| 第二章 醫(yī)師人文素養(yǎng)培育概述 |
| 一、醫(yī)師職業(yè)概述 |
| (一)醫(yī)師職業(yè)概念 |
| (二)醫(yī)師職業(yè)特點 |
| (三)醫(yī)師應(yīng)承擔(dān)的角色 |
| 二、醫(yī)師人文素養(yǎng)概述 |
| (一)醫(yī)學(xué)人文概述 |
| (二)醫(yī)師人文素養(yǎng)概述 |
| (三)醫(yī)師人文素養(yǎng)的結(jié)構(gòu) |
| (四)醫(yī)師人文素養(yǎng)的核心內(nèi)涵 |
| 三、醫(yī)師人文素養(yǎng)培育概述 |
| (一)醫(yī)師人文素養(yǎng)培育意義 |
| (二)醫(yī)師人文素養(yǎng)培育中涉及的關(guān)系 |
| (三)醫(yī)師人文素養(yǎng)培育模式 |
| 第三章 醫(yī)師人文素養(yǎng)培育相關(guān)理論 |
| 一、中國醫(yī)師人文素養(yǎng)思想 |
| (一)儒家人文思想 |
| (二)中國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)文化中的人文思想 |
| (三)中國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)人文思想與醫(yī)師人文素養(yǎng)培育 |
| 二、西方醫(yī)師人文素養(yǎng)思想 |
| (一)西方人文思想 |
| (二)西方人文思想與醫(yī)師人文素養(yǎng)培育 |
| 三、醫(yī)師人文素養(yǎng)培育理論 |
| (一)成人學(xué)習(xí)理論 |
| (二)建構(gòu)主義理論 |
| 第四章 醫(yī)師人文素養(yǎng)培育現(xiàn)狀研究 |
| 一、研究對象與方法 |
| 二、研究結(jié)果 |
| (一)醫(yī)師人文素養(yǎng)現(xiàn)狀 |
| (二)醫(yī)師人文素養(yǎng)培育現(xiàn)狀 |
| 三、討論 |
| (一)醫(yī)師人文素養(yǎng)現(xiàn)狀整體良好 |
| (二)部分醫(yī)師人文素養(yǎng)有待提高 |
| (三)醫(yī)師人文素養(yǎng)培育中存在問題的成因分析 |
| 第五章 醫(yī)師人文素養(yǎng)培育經(jīng)驗借鑒 |
| 一、發(fā)達國家醫(yī)師人文素養(yǎng)培育經(jīng)驗借鑒 |
| (一)美國醫(yī)師人文素養(yǎng)培育 |
| (二)英國醫(yī)師人文素養(yǎng)培育 |
| (三)新加坡醫(yī)師人文素養(yǎng)培育 |
| 二、中國臺灣和香港地區(qū)醫(yī)師人文素養(yǎng)培育經(jīng)驗借鑒 |
| (一)臺灣醫(yī)師人文素養(yǎng)培育 |
| (二)香港醫(yī)師人文素養(yǎng)培育 |
| 第六章 醫(yī)師人文素養(yǎng)培育路徑 |
| 一、加強政府醫(yī)師人文素養(yǎng)培育制度建設(shè) |
| (一)建立中國特色基本醫(yī)療衛(wèi)生制度 |
| (二)構(gòu)建中國特色現(xiàn)代臨床醫(yī)學(xué)教育制度 |
| 二、營造醫(yī)師人文素養(yǎng)培育社會氛圍 |
| (一)媒體引導(dǎo)醫(yī)師人文素養(yǎng)培育 |
| (二)行業(yè)組織推動醫(yī)師人文素養(yǎng)培育 |
| 三、打造醫(yī)院醫(yī)師人文素養(yǎng)培育基地 |
| (一)加強醫(yī)院文化建設(shè) |
| (二)提升醫(yī)院服務(wù)品質(zhì) |
| (三)強化團隊合作意識 |
| (四)開展醫(yī)務(wù)社會工作 |
| 四、醫(yī)師自身人文素養(yǎng)修煉 |
| (一)樹立醫(yī)師人文精神 |
| (二)實踐敘事醫(yī)學(xué) |
| (三)投身志愿服務(wù) |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄1 醫(yī)師人文素養(yǎng)現(xiàn)狀及培育現(xiàn)狀調(diào)查（醫(yī)師版） |
| 附錄2 醫(yī)師人文素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查（患者版） |
| 附錄3 |
| 攻讀學(xué)位期間科研情況 |
| 致謝 |
（3）美國STEM教育發(fā)展研究 ——以學(xué)校科目社會史為視角（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 問題的提出 |
| 一、研究緣起 |
| 二、問題界定 |
| 第二節(jié) 文獻綜述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美國STEM教育發(fā)展歷程相關(guān)研究 |
| 三、已有研究審視與思考 |
| 第三節(jié) 研究設(shè)計 |
| 一、課程史研究的理論審視 |
| 二、學(xué)校科目社會史研究視角與研究思路 |
| 三、學(xué)校科目社會史視角下的研究方法選擇 |
| 第四節(jié) 研究意義 |
| 一、深化STEM教育基礎(chǔ)理論研究 |
| 二、為我國STEM教育本土化實踐提供參考經(jīng)驗 |
| 第二章 美國STEM教育發(fā)展的多重矛盾與發(fā)展階段 |
| 第一節(jié) 學(xué)?？颇可鐣芬暯窍耂TEM教育發(fā)展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育發(fā)展矛盾的梳理 |
| 二、推動STEM教育發(fā)展多重矛盾的基本解釋 |
| 第二節(jié) STEM教育發(fā)展的矛盾結(jié)構(gòu)變化與階段劃分 |
| 一、大眾化科學(xué)教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入帶動STEM教育課程體系初步建設(shè) |
| 三、政府力量主導(dǎo)學(xué)校課程改革與STEM教育制度化建設(shè) |
| 四、課程專家主導(dǎo)的STEM教育標(biāo)準(zhǔn)化課程體系構(gòu)建 |
| 第三章 科學(xué)教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一節(jié) 學(xué)校教育面臨轉(zhuǎn)型課題 |
| 一、精英化科學(xué)教育難以滿足大量技術(shù)型人才需求 |
| 二、高等教育中的科學(xué)與工程教育式微 |
| 第二節(jié) 科學(xué)教育新特征的出現(xiàn) |
| 一、不同團體的大眾化科學(xué)教育改革試驗 |
| 二、多重改革下科學(xué)教育呈現(xiàn)新特征 |
| 第三節(jié) 科工教育改革的實踐火種 |
| 一、大眾化科學(xué)教育改革下的科學(xué)課程整合實踐 |
| 二、前瞻性卻舉步維艱的工程教育項目發(fā)展 |
| 第四節(jié) 思想萌芽期STEM教育的發(fā)展特征 |
| 一、STEM教育的理論基礎(chǔ)大致形成 |
| 二、STEM教育的實踐路徑初見端倪 |
| 三、STEM概念發(fā)展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推動的STEM課程體系初步建設(shè) |
| 第一節(jié) STEM人才預(yù)警與工程教育的納入 |
| 一、硬科學(xué)專業(yè)選擇持續(xù)遇冷引發(fā)STEM勞動力危機 |
| 二、STEM本土人才儲備需從基礎(chǔ)教育改革入手 |
| 三、基礎(chǔ)教育中納入工程教育實現(xiàn)STEM專業(yè)準(zhǔn)備 |
| 第二節(jié) 依托工程教育實現(xiàn)STEM教育完整拼圖 |
| 一、以工程教育作為STEM整合的“催化劑” |
| 二、“術(shù)語”出現(xiàn)與STEM教育步入系統(tǒng)化發(fā)展 |
| 第三節(jié) 民間大型學(xué)術(shù)團體主導(dǎo)的STEM課程研究 |
| 一、STEM課程改革全國示范項目出現(xiàn)——以“項目引路計劃”為例 |
| 二、《學(xué)生如何學(xué)習(xí)科學(xué)》發(fā)布與對探究式教學(xué)手段的重新思考 |
| 三、教師教育學(xué)院協(xié)會引導(dǎo)的全國性STEM教師專業(yè)發(fā)展項目研究 |
| 第四節(jié) STEM課程體系的初建表現(xiàn) |
| 一、STEM課程理念共識初步形成 |
| 二、STEM課程開發(fā)技術(shù)層面的經(jīng)驗累積 |
| 三、多方主體尚未形成發(fā)展合力 |
| 第五章 政府主導(dǎo)下的STEM教育制度化推進 |
| 第一節(jié) STEM教育的國家戰(zhàn)略式發(fā)展需求 |
| 一、聯(lián)邦政府的“風(fēng)險投資” |
| 二、標(biāo)準(zhǔn)化運動下STEM教學(xué)質(zhì)量堪憂 |
| 三、STEM教育的國家戰(zhàn)略上升進程 |
| 第二節(jié) 政府主導(dǎo)的STEM教育政策建設(shè) |
| 一、大力度財政撥款為STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育發(fā)展的頂層設(shè)計 |
| 三、以競爭性撥款項目調(diào)動各方STEM教育參與熱情 |
| 四、立法以昭示發(fā)展STEM教育的國家意志 |
| 第三節(jié) 政府引領(lǐng)下STEM教育多主體發(fā)展合力形成 |
| 一、聯(lián)邦主導(dǎo)下民間組織的STEM教育推動路徑 |
| 二、“多元主體”STEM教育改革模式形成 |
| 第四節(jié) 制度化推進期STEM教育的發(fā)展特點 |
| 一、為滿足國家勞動力需求而發(fā)展的STEM教育 |
| 二、STEM教育價值喚醒研究的熱潮 |
| 三、趨向多元的STEM課程設(shè)計與實施 |
| 第六章 STEM教育的標(biāo)準(zhǔn)化課程建設(shè) |
| 第一節(jié) STEM教育發(fā)展面臨內(nèi)外困境 |
| 一、再工業(yè)化戰(zhàn)略持續(xù)升級帶來STEM勞動力需求倍增 |
| 二、STEM教育實施出現(xiàn)形式主義危機 |
| 三、功利主義反噬STEM勞動力培養(yǎng)效率 |
| 第二節(jié) 邁向標(biāo)準(zhǔn)化的STEM課程建設(shè) |
| 一、橫縱銜接的STEM課程體系 |
| 二、聚焦學(xué)生自主探究的教學(xué)設(shè)計 |
| 三、內(nèi)容性與表現(xiàn)性一致的STEM課程實施標(biāo)準(zhǔn) |
| 第三節(jié) 標(biāo)準(zhǔn)化課程建設(shè)階段STEM教育的發(fā)展特征 |
| 一、課程專家成為STEM教育發(fā)展的主導(dǎo)力量 |
| 二、納入人文學(xué)科提升STEM教育育人價值 |
| 三、強化問責(zé)保障STEM教育發(fā)展質(zhì)量 |
| 四、層次分明的課程實施體系實現(xiàn)STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育發(fā)展機制及其啟示 |
| 第一節(jié) 學(xué)校科目社會史視角下美國STEM教育發(fā)展機制解析 |
| 一、從外力推進到內(nèi)部自覺的發(fā)展動因機制 |
| 二、以工程為基點的跨學(xué)科內(nèi)容整合機制 |
| 三、由多元走向統(tǒng)一的課程實施機制 |
| 第二節(jié) 美國STEM教育發(fā)展經(jīng)驗對我國的啟示 |
| 一、我國STEM教育發(fā)展的現(xiàn)狀與需求 |
| 二、學(xué)?？颇可鐣芬暯窍旅绹鳶TEM教育發(fā)展的啟示 |
| 參考文獻 |
| 后記 |
| 作者簡歷與在學(xué)期間取得的科研成果 |
（4）特里·伊格爾頓“理論之后”的文化理論研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一節(jié) 問題的提出 |
| 第二節(jié) 國內(nèi)外伊格爾頓相關(guān)研究綜述 |
| 一、 國外研究 |
| 二、 國內(nèi)研究 |
| 第三節(jié) 概念界定、研究內(nèi)容、研究方法與研究意義 |
| 一、 概念界定 |
| 二、 研究內(nèi)容 |
| 三、 研究方法 |
| 四、 研究意義和主要創(chuàng)新點 |
| 第一章 后現(xiàn)代文化理論：批判與補救 |
| 第一節(jié) 文化與文化的自大 |
| 一、 再論“文化的觀念” |
| 二、 “文化”與“文明”的辯證統(tǒng)一 |
| 三、 批判“文化主義”和“文化相對主義” |
| 第二節(jié) 文化理論的危機 |
| 第三節(jié) “理論之后”的理論走向 |
| 第二章 激進神學(xué)話語的借用 |
| 第一節(jié) 信仰與革命 |
| 一、 天主教左派政治 |
| 二、 激進神學(xué)話語的可能性 |
| 第二節(jié) 具有政治啟發(fā)意義的神學(xué)概念 |
| 一、 上帝與耶穌 |
| 二、 悲劇與愛 |
| 三、 恐怖、邪惡與犧牲 |
| 四、 信仰與希望 |
| 第三節(jié) 神學(xué)話語的現(xiàn)代價值 |
| 第三章 文學(xué)批評危機的應(yīng)對 |
| 第一節(jié) 文學(xué)的哲學(xué)思考 |
| 一、 維特根斯坦的啟示 |
| 二、 再問文學(xué)的本質(zhì) |
| 第二節(jié) 堅守文學(xué)批評 |
| 一、 文本作為策略 |
| 二、 文本形式的政治 |
| 三、 細讀——重新上路 |
| 第三節(jié) 當(dāng)代的文學(xué)批評家 |
| 第四章 激進的文化理論：文化與身體 |
| 第一節(jié) 作為社會無意識的文化 |
| 第二節(jié) 身體唯物主義 |
| 一、 各種版本的唯物主義 |
| 二、 身體唯物主義的理論根基 |
| 第三節(jié) 社會主義文化的離散空間 |
| 第五章 反思伊格爾頓文化理論 |
| 第一節(jié) 整體關(guān)照下的辯證批評 |
| 第二節(jié) 策略立場的話語建構(gòu) |
| 第三節(jié) 追求超語言和對批評的批評 |
| 結(jié)論 |
| 參考文獻 |
| 后記 |
| 在學(xué)期間公開發(fā)表學(xué)術(shù)成果 |
（5）維多利亞時期英國大學(xué)組織變革的文化邏輯研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究緣起及研究問題 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.2.1 實踐意義 |
| 1.2.2 理論意義 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 大學(xué)組織與大學(xué)組織變革 |
| 1.3.2 文化邏輯 |
| 1.4 文獻綜述 |
| 1.4.1 國外相關(guān)研究 |
| 1.4.2 國內(nèi)相關(guān)研究 |
| 1.5 理論基礎(chǔ) |
| 1.5.1 組織變革理論 |
| 1.5.2 大學(xué)組織文化理論 |
| 1.6 研究方法與實施 |
| 1.6.1 歷史文獻法 |
| 1.6.2 比較研究法 |
| 1.6.3 史料的鑒別 |
| 1.6.4 研究設(shè)計與研究思路 |
| 2 維多利亞時期英國大學(xué)組織變革的學(xué)術(shù)文化邏輯 |
| 2.1 學(xué)科文化的演進 |
| 2.1.1 學(xué)科文化的邊緣與主導(dǎo):知識典范的科學(xué)化 |
| 2.1.2 學(xué)科文化的沖突與融合:科學(xué)與人文的協(xié)作 |
| 2.1.3 學(xué)科文化的篩選與整合:學(xué)科體系多樣演化 |
| 2.1.4 學(xué)科文化的生成與積累:專業(yè)知識的系統(tǒng)化 |
| 2.1.5 學(xué)科文化的擴散與轉(zhuǎn)換:科研成果得以運用 |
| 2.2 院校文化的轉(zhuǎn)型 |
| 2.2.1 院校文化失范:古典學(xué)院制的褪色 |
| 2.2.2 大學(xué)學(xué)生社團:導(dǎo)師制以外的啟蒙活動 |
| 2.2.3 院校文化涵化:教學(xué)與科研的結(jié)合 |
| 2.2.4 院校文化代溝:辦學(xué)模式的變遷與認同 |
| 3 維多利亞時期英國大學(xué)組織變革的制度文化邏輯 |
| 3.1 大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織的文化差序格局 |
| 3.1.1 差:以學(xué)術(shù)為局的學(xué)院 |
| 3.1.2 序:以學(xué)科為格的學(xué)系 |
| 3.2 大學(xué)學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的文化協(xié)商 |
| 3.2.1 大學(xué)管理活動與差異產(chǎn)生 |
| 3.2.2 大學(xué)分權(quán)治理與差異移置 |
| 3.2.3 大學(xué)校長角色與差異彌合 |
| 3.2.4 大學(xué)決策流程與主體言說 |
| 3.3 大學(xué)法人制的文化內(nèi)涵 |
| 3.3.1 英國大學(xué)法人的內(nèi)核 |
| 3.3.2 新型大學(xué)的合法建立 |
| 3.3.3 古典大學(xué)的依法修章 |
| 4 維多利亞時期英國大學(xué)組織變革的社會文化邏輯 |
| 4.1 作為思想先導(dǎo)的紳士文化 |
| 4.1.1 有關(guān)自由教育的辯論 |
| 4.1.2 學(xué)者與大學(xué)推廣運動 |
| 4.2 作為關(guān)鍵動力的紳士文化 |
| 4.2.1 中產(chǎn)階級的晉升需求 |
| 4.2.2 城市學(xué)院的發(fā)展方式 |
| 4.3 作為制約因素的紳士文化 |
| 4.3.1 城市學(xué)院的學(xué)術(shù)漂移 |
| 4.3.2 “學(xué)術(shù)金本位”困境 |
| 4.3.3 世俗政府的有限關(guān)注 |
| 5 余論 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
| 在校期間科研成果 |
（6）中華民族伏羲女媧神話數(shù)據(jù)研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 緒論 |
| 一、中華民族伏羲女媧神話選題的依據(jù) |
| 二、伏羲女媧神話專題數(shù)據(jù)研究的可行性 |
| 三、伏羲女媧神話專題研究及數(shù)據(jù)研究的狀況 |
| 四、本文研究方法 |
| 第一章 伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的基本問題 |
| 第一節(jié) 信息背景下的人文數(shù)據(jù)建設(shè)與研究 |
| 一、從人類早期記憶到數(shù)據(jù)研究發(fā)展歷程回顧 |
| 二、人文數(shù)據(jù)研究的必要性與現(xiàn)實意義 |
| 三、選擇伏羲女媧神話作為數(shù)據(jù)研究的設(shè)想 |
| 第二節(jié) 伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的界定 |
| 一、神話的界定與特征 |
| 二、伏羲女媧神話的界定與基本內(nèi)容 |
| 三、伏羲女媧神話專題數(shù)據(jù)研究的客觀基礎(chǔ) |
| 第三節(jié) 伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的特征 |
| 一、伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的豐富性 |
| 二、伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的客觀性 |
| 三、伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的主觀性 |
| 四、伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的獨立性 |
| 第二章 伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的選擇與生成 |
| 第一節(jié) 伏羲女媧神話數(shù)據(jù)選擇的基本問題 |
| 一、神話文本數(shù)據(jù)選擇的目的 |
| 二、伏羲女媧神話資料選擇的原則 |
| 三、伏羲女媧神話文本數(shù)據(jù)選擇的方法 |
| 第二節(jié) 伏羲女媧神話數(shù)據(jù)來源的幾種類型 |
| 一、以敘事主體為神話分類的數(shù)據(jù)選擇 |
| 二、以不同載體為神話分類的數(shù)據(jù)選擇 |
| 三、以語言類型為參照的數(shù)據(jù)選擇 |
| 第三節(jié) 伏羲女媧神話文本數(shù)據(jù)的生成 |
| 一、神話文本數(shù)據(jù)提取與呈現(xiàn)的理論依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn) |
| 二、神話文本數(shù)據(jù)的基本構(gòu)成與分解 |
| 三、神話文本數(shù)據(jù)的清洗與增值 |
| 第三章 伏羲女媧神話文本的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu) |
| 第一節(jié) 伏羲女媧神話數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的理論與定位 |
| 一、關(guān)于敘事結(jié)構(gòu)的相關(guān)理論探討 |
| 二、伏羲女媧神話結(jié)構(gòu)分析中的幾種常見定位 |
| 第二節(jié) 母題視角下的伏羲女媧神話數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu) |
| 一、伏羲女媧神話母題的界定、特征與類型 |
| 二、伏羲女媧神話母題體系的基本結(jié)構(gòu) |
| 三、伏羲女媧神話母題結(jié)構(gòu)的層級與描述 |
| 四、伏羲女媧神話母題結(jié)構(gòu)體系的特點 |
| 第三節(jié) 民族與地理視角下的伏羲女媧神話數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu) |
| 一、民族與地理概念在伏羲女媧神話結(jié)構(gòu)分析中的意義 |
| 二、伏羲女媧神話的地理分布與地理結(jié)構(gòu)設(shè)置 |
| 三、以中原地區(qū)為例考察伏羲女媧神話的地理分布 |
| 第四章 伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián)性 |
| 第一節(jié) 伏羲女媧神話的幾種基本關(guān)聯(lián)模式 |
| 一、國內(nèi)外關(guān)于人文學(xué)科知識關(guān)聯(lián)的研究與實踐 |
| 二、伏羲女媧神話文本的時間關(guān)聯(lián) |
| 三、伏羲女媧神話文本的空間關(guān)聯(lián) |
| 四、伏羲女媧神話文本與研究成果的關(guān)聯(lián) |
| 第二節(jié) 伏羲女媧神話在民族間的關(guān)聯(lián) |
| 一、伏羲女媧神話形象在各民族的傳播符合史實 |
| 二、伏羲女媧神話關(guān)聯(lián)中的民族認同 |
| 三、伏羲女媧神話民族間關(guān)聯(lián)的案例分析 |
| 第三節(jié) 伏羲女媧神話的母題關(guān)聯(lián) |
| 一、伏羲女媧神話母題關(guān)聯(lián)性質(zhì)的確定 |
| 二、伏羲女媧神話母題的類型與層級 |
| 三、以壯族伏羲女媧神話為例看母題關(guān)聯(lián)的實現(xiàn) |
| 第五章 伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的應(yīng)用 |
| 第一節(jié) 伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的應(yīng)用價值 |
| 一、專題數(shù)據(jù)建設(shè)與研究的應(yīng)用價值 |
| 二、專題數(shù)據(jù)知識圖譜的應(yīng)用與前景 |
| 三、伏羲女媧神話數(shù)據(jù)在中華民族傳統(tǒng)文化研究中的運用 |
| 第二節(jié) 伏羲女媧神話數(shù)據(jù)助力神話學(xué)學(xué)科發(fā)展 |
| 一、通過數(shù)據(jù)分析服務(wù)中國神話學(xué)學(xué)科發(fā)展 |
| 二、通過神話數(shù)據(jù)分析中國神話的創(chuàng)作與敘事特征 |
| 三、通過神話數(shù)據(jù)分析中國神話的傳承現(xiàn)狀及規(guī)律 |
| 四、伏羲女媧神話數(shù)據(jù)在學(xué)科發(fā)展中的其他應(yīng)用 |
| 第三節(jié) 伏羲女媧神話數(shù)據(jù)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化 |
| 一、通過神話數(shù)據(jù)研究探討神話轉(zhuǎn)化的多樣性 |
| 二、伏羲女媧神話數(shù)據(jù)在新媒體中的開發(fā)與應(yīng)用 |
| 三、伏羲女媧神話數(shù)據(jù)在文化旅游產(chǎn)業(yè)中的案例分析 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 后記 |
| 在學(xué)期間學(xué)術(shù)成果 |
（7）我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 第一節(jié) 選題緣由與研究意義 |
| 一、選題緣由 |
| 二、研究意義 |
| 第二節(jié) 研究現(xiàn)狀綜述 |
| 一、關(guān)于國內(nèi)學(xué)院設(shè)置的研究 |
| 二、關(guān)于大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系的研究 |
| 三、關(guān)于國外學(xué)院設(shè)置的研究 |
| 四、對已有研究結(jié)果的評價 |
| 第三節(jié) 相關(guān)概念界定 |
| 一、大學(xué) |
| 二、學(xué)院 |
| 三、學(xué)院設(shè)置 |
| 四、學(xué)科 |
| 第四節(jié) 研究思路與研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系的歷史演變 |
| 第一節(jié) 國外大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系的歷史演變 |
| 一、中世紀(jì)時期大學(xué)的學(xué)院與學(xué)科(12-15世紀(jì)) |
| 二、近代早期大學(xué)的學(xué)院與學(xué)科(16-18世紀(jì)) |
| 三、近、現(xiàn)代大學(xué)的學(xué)院與學(xué)科(19-20世紀(jì)中期) |
| 四、當(dāng)代大學(xué)的學(xué)院與學(xué)科(20世紀(jì)后半葉至今) |
| 第二節(jié) 我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系的歷史演變 |
| 一、清朝末期大學(xué)的學(xué)院與學(xué)科(1895-1911年) |
| 二、民國初期大學(xué)的學(xué)院與學(xué)科(1912-1928年) |
| 三、國民政府時期大學(xué)的學(xué)院與學(xué)科(1929-1948年) |
| 四、建國后大學(xué)的學(xué)院與學(xué)科(1949-1978年) |
| 五、改革開放以來大學(xué)的學(xué)院與學(xué)科(1978年至今) |
| 第二章 我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系的實證分析 |
| 第一節(jié) 我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置的整體情況 |
| 一、數(shù)據(jù)選取與說明 |
| 二、學(xué)院數(shù)量總覽 |
| 三、學(xué)院設(shè)置頻率分析 |
| 第二節(jié) 學(xué)院設(shè)置的學(xué)科門類分析 |
| 一、不同學(xué)科門類學(xué)院的設(shè)置情況 |
| 二、不同學(xué)科門類學(xué)院設(shè)置的特征分析 |
| 三、跨學(xué)科學(xué)院的設(shè)置情況分析 |
| 第三節(jié) 不同層次大學(xué)學(xué)院設(shè)置的比較分析 |
| 一、不同層次大學(xué)的學(xué)院設(shè)置情況 |
| 二、不同層次大學(xué)學(xué)院設(shè)置的比較分析 |
| 三、不同層次大學(xué)學(xué)院設(shè)置的特征分析 |
| 第四節(jié) 學(xué)院數(shù)量與學(xué)位點數(shù)量的相關(guān)性分析 |
| 一、一級學(xué)科博士點與碩士點數(shù)量分析 |
| 二、學(xué)院數(shù)量與一級學(xué)科博、碩點數(shù)量的相關(guān)性分析 |
| 第三章 關(guān)于我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系的思考 |
| 第一節(jié) 我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系的存在問題及原因分析 |
| 一、我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系的問題 |
| 二、我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系問題的原因分析 |
| 第二節(jié) 改善我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置的若干建議 |
| 一、堅持以學(xué)科為基礎(chǔ) |
| 二、堅持規(guī)范性與靈活性相結(jié)合 |
| 三、堅持學(xué)科邏輯與社會邏輯相統(tǒng)一 |
| 四、堅持與大學(xué)發(fā)展定位相適應(yīng) |
| 五、堅持學(xué)術(shù)組織創(chuàng)新 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 致謝 |
（8）從民族性到全球化：英國“現(xiàn)代英語”教育的變遷研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 緒論 |
| 第一節(jié) 研究緣起 |
| 第二節(jié) 研究目的和研究意義 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意義 |
| 第三節(jié) 文獻綜述 |
| 一、英語史和英國英語教育研究 |
| 二、影響英國語言教育的要素研究 |
| 三、語言規(guī)劃、語言政策及語言教育政策研究 |
| 四、國內(nèi)外研究評析 |
| 第四節(jié) 概念界定 |
| 一、古英語、中世紀(jì)英語與現(xiàn)代英語 |
| 二、語言與語言教育 |
| 第五節(jié) 研究方法和研究思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第六節(jié) 研究的理論視角 |
| 一、話語理論 |
| 二、英國語言教育話語分析 |
| 第二章 英國“現(xiàn)代英語”教育地位的確立 |
| 第一節(jié) 民族國家的建立 |
| 一、從族群到民族王國 |
| 二、從民族王國到民族國家 |
| 第二節(jié) 民族文學(xué)的發(fā)展 |
| 一、民族文學(xué)的發(fā)端 |
| 二、民族文學(xué)的奠基 |
| 第三節(jié) 民族語言的形成 |
| 一、盎格魯-撒克遜時期的古英語 |
| 二、中世紀(jì)英語 |
| 三、現(xiàn)代英語 |
| 第四節(jié) “現(xiàn)代英語”教育的興起 |
| 一、文藝復(fù)興的影響 |
| 二、宗教改革的驅(qū)動 |
| 三、語言學(xué)家的貢獻 |
| 本章小結(jié) |
| 第三章 英國“現(xiàn)代英語”教育的民族特性 |
| 第一節(jié) 作為英格蘭民族語言的英語教育 |
| 一、英格蘭的英語教育政策 |
| 二、英格蘭的英語教育 |
| 第二節(jié) 作為威爾士和蘇格蘭通用語的英語教育 |
| 一、威爾士的英語教育 |
| 二、蘇格蘭的英語教育 |
| 第三節(jié) 作為英國移民第二語言的英語教育 |
| 一、英國移民的主要來源 |
| 二、英國移民的語言規(guī)劃 |
| 三、英國移民的語言教育政策 |
| 第四節(jié) “現(xiàn)代英語”教育民族特性的體現(xiàn) |
| 一、英格蘭基于英語教育的民族文化傳承 |
| 二、威爾士和蘇格蘭基于英語教育的民族同化 |
| 三、英國移民基于英語教育的民族身份重構(gòu) |
| 本章小結(jié) |
| 第四章 英國“現(xiàn)代英語”教育的文化殖民 |
| 第一節(jié) 英語教育對殖民地本族語教育的沖擊 |
| 一、英語教育對愛爾蘭殖民地語言教育的沖擊 |
| 二、英語教育對北美及澳新殖民地語言教育的沖擊 |
| 三、英語教育對印度殖民地語言教育的沖擊 |
| 第二節(jié) 英語教育對殖民地社會生活的影響 |
| 一、英語教育對愛爾蘭殖民地社會生活的影響 |
| 二、英語教育對北美及澳新殖民地社會生活的影響 |
| 三、英語教育對印度殖民地社會生活的影響 |
| 第三節(jié) 英語教育對殖民地意識形態(tài)的滲透 |
| 一、英語教育對愛爾蘭殖民地意識形態(tài)的滲透 |
| 二、英語教育對北美及澳新殖民地意識形態(tài)的滲透 |
| 三、英語教育對印度殖民地意識形態(tài)的滲透 |
| 本章小結(jié) |
| 第五章 英國“現(xiàn)代英語”教育的全球化視野 |
| 第一節(jié) 英語教育全球化視野的社會語境 |
| 一、基于話語理論的英語教育要素分析 |
| 二、影響英語教育全球化發(fā)展的話語主體 |
| 三、英國英語教育全球化發(fā)展的話語秩序 |
| 第二節(jié) 英語教育全球化視野的政策調(diào)整 |
| 一、民族同化的語言教育政策 |
| 二、文化融合的語言寬容政策 |
| 三、多元文化語境下的多語政策 |
| 第三節(jié) 英語教育全球化視野的文化轉(zhuǎn)向 |
| 一、文化概念與英國文化的特質(zhì) |
| 二、英國英語教育全球化的文化使命 |
| 三、英國英語教育全球化的文化特征 |
| 本章小結(jié) |
| 第六章 英國“現(xiàn)代英語”教育的價值與局限 |
| 第一節(jié) 作為語言文化教育的重與輕 |
| 一、語言政策和語言規(guī)劃的社會文化特性 |
| 二、“現(xiàn)代英語”教育的社會文化特征與功能 |
| 三、“現(xiàn)代英語”教育作為語言文化教育的反思 |
| 第二節(jié) 作為民族身份教育的得與失 |
| 一、語言文化與身份建構(gòu)的關(guān)系 |
| 二、英國本土“現(xiàn)代英語”教育與民族身份建構(gòu) |
| 三、英國殖民地“現(xiàn)代英語”教育與民族身份重構(gòu) |
| 四、“現(xiàn)代英語”教育作為民族身份教育的反思 |
| 第三節(jié) 作為國家發(fā)展戰(zhàn)略的成與敗 |
| 一、語言教育作為一種國家發(fā)展戰(zhàn)略 |
| 二、“現(xiàn)代英語”教育作為英國的發(fā)展戰(zhàn)略 |
| 三、“現(xiàn)代英語”教育作為國家發(fā)展戰(zhàn)略的反思 |
| 本章小結(jié) |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 :攻讀學(xué)位期間的研究成果 |
| 后記 |
（9）“雙一流”背景下一流理工科大學(xué)文科發(fā)展路徑與對策研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 緒論 |
| 1.1 研究背景與意義 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意義 |
| 1.2 研究目的、方法與思路 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.2.3 研究思路 |
| 1.3 擬解決的主要問題、創(chuàng)新之處和可行性論證 |
| 1.3.1 擬解決的主要問題 |
| 1.3.2 創(chuàng)新之處 |
| 1.3.3 可行性論證 |
| 2 文獻綜述、概念詮釋與理論基礎(chǔ) |
| 2.1 文獻綜述 |
| 2.1.1 文獻綜述 |
| 2.1.2 文獻評述 |
| 2.2 概念詮釋 |
| 2.2.1 一流理工科大學(xué) |
| 2.2.2 文科 |
| 2.3 理論基礎(chǔ) |
| 2.3.1 自組織理論 |
| 2.3.2 自然淘汰理論 |
| 2.3.3 人的全面發(fā)展理論 |
| 3 “雙一流”背景下我國理工科大學(xué)文科發(fā)展的綜合分析 |
| 3.1 我國理工科大學(xué)文科建設(shè)與發(fā)展的歷史回顧 |
| 3.2 “雙一流”背景下一流理工科大學(xué)文科發(fā)展的訴求 |
| 3.2.1 國際政治經(jīng)濟發(fā)展的戰(zhàn)略需要 |
| 3.2.2 國內(nèi)經(jīng)濟社會發(fā)展的客觀要求 |
| 3.2.3 建設(shè)“雙一流”大學(xué)的必然途徑 |
| 3.2.4 人的全面發(fā)展的基本要求 |
| 3.3 “雙一流”背景下一流理工科大學(xué)文科發(fā)展的現(xiàn)狀 |
| 3.3.1 文科專業(yè)及學(xué)院設(shè)置情況 |
| 3.3.2 學(xué)生及師資情況 |
| 3.3.3 科學(xué)研究情況 |
| 3.4 “雙一流”背景下一流理工科大學(xué)文科發(fā)展存在的問題及原因分析 |
| 3.4.1 文科的定位和功能認識不足 |
| 3.4.2 文科教師面臨新的困境 |
| 3.4.3 文科發(fā)展機制不健全 |
| 3.4.4 文科生存危機加劇 |
| 4 “雙一流”背景下一流理工科大學(xué)文科發(fā)展的環(huán)境分析 |
| 4.1 內(nèi)部環(huán)境分析(SW) |
| 4.1.1 優(yōu)勢分析 |
| 4.1.2 劣勢分析 |
| 4.2 外部環(huán)境分析(OT) |
| 4.2.1 機會分析 |
| 4.2.2 威脅分析 |
| 4.3 “雙一流”背景下一流理工大學(xué)文科建設(shè)SWOT相關(guān)矩陣分析 |
| 4.3.1 “雙一流”背景下一流理工大學(xué)文科建設(shè)SWOT分析 |
| 4.3.2 “雙一流”背景下一流理工大學(xué)文科建設(shè)的IFE矩陣 |
| 4.3.3 “雙一流”背景下一流理工大學(xué)文科建設(shè)的EFE矩陣 |
| 4.4 本章小結(jié) |
| 5 “雙一流”背景下一流理工科大學(xué)文科發(fā)展的路徑分析 |
| 5.1 一流理工科大學(xué)文科發(fā)展路徑的綜合分析 |
| 5.2 “小而精、交叉型”模式 |
| 5.2.1 “小而精、交叉型”模式的內(nèi)涵 |
| 5.2.2 “小而精、交叉型”模式的優(yōu)勢 |
| 5.2.3 “小而精、交叉型”模式的案例分析 |
| 5.2.4 “小而精、交叉型”模式的成效 |
| 5.3 “依托式、應(yīng)用型”模式 |
| 5.3.1 “依托式、應(yīng)用型”模式的內(nèi)涵 |
| 5.3.2 “依托式、應(yīng)用型”模式的優(yōu)勢 |
| 5.3.3 “依托式、應(yīng)用型”模式的案例分析 |
| 5.3.4 “依托式、應(yīng)用型”模式的成效 |
| 5.4 結(jié)論 |
| 6 “雙一流”背景下一流理工科大學(xué)文科發(fā)展的對策建議 |
| 6.1 實施SO策略 |
| 6.1.1 利用“品牌效應(yīng)”和“后發(fā)優(yōu)勢”,建設(shè)“精、準(zhǔn)、特色”型文科 |
| 6.1.2 依托理工學(xué)科優(yōu)勢,發(fā)展運用型文科 |
| 6.1.3 利用多學(xué)科交叉平臺,有機融合文、理、工 |
| 6.2 實施ST策略 |
| 6.2.1 加強跨學(xué)科合作,實行學(xué)科幫扶 |
| 6.2.2 利用后發(fā)優(yōu)勢,扶優(yōu)扶強 |
| 6.2.3 發(fā)揮“品牌效應(yīng)”,加強就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo) |
| 6.3 實施WO策略 |
| 6.3.1 優(yōu)化資源配置,培育學(xué)科增長點 |
| 6.3.2 引育并舉,提升師資隊伍整體水平 |
| 6.3.3 建立完善機制,實現(xiàn)文、理、工協(xié)調(diào)發(fā)展 |
| 6.4 實施WT策略 |
| 6.4.1 優(yōu)化頂層設(shè)計,精準(zhǔn)定位 |
| 6.4.2 建立優(yōu)勢特色,改變“木桶結(jié)構(gòu)” |
| 6.4.3 利用多學(xué)科背景優(yōu)勢,拓展交叉學(xué)科,培植應(yīng)用新文科 |
| 7 結(jié)語與展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| A.作者在攻讀學(xué)位期間發(fā)表的論文目錄 |
| B.作者在攻讀學(xué)位期間取得的科研成果目錄 |
| C.學(xué)位論文數(shù)據(jù)集 |
| 致謝 |
（10）“地方性”國立大學(xué)的困境 ——國立山東大學(xué)研究（1930-1949）（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、問題緣起 |
| 二、學(xué)術(shù)前史 |
| (一) 關(guān)于中國近代大學(xué)的通論性研究 |
| (二) 大學(xué)個案及專題研究 |
| (三) 關(guān)于國立山東大學(xué)的研究 |
| (四) 對已有成果的檢討及本選題努力的方向 |
| 三、寫作視角和方法 |
| (一) 選題的概念界定 |
| (二) 研究的創(chuàng)新點及難點 |
| (三) 研究思路 |
| 第一章 山東高等教育發(fā)展歷程及國立山東大學(xué)的源起 |
| 一、近代山東高等教育的起步階段 |
| (一) 近代山東高等教育的變遷—以濟南、青島兩地為例 |
| (二) 近代山東高等教育發(fā)展現(xiàn)象之成因 |
| 二、國立青島大學(xué)的建立及更名國立山東大學(xué) |
| (一) 籌備委員會的成立及其活動 |
| (二) 具體建校工作 |
| (三) 國立山東大學(xué)的定名 |
| 三、山東大學(xué)起源考辯 |
| (一) 山大校史的闡釋史 |
| (二) 編寫校史的爭議與山東大學(xué)校史起點的考訂 |
| 小結(jié) |
| 第二章 戰(zhàn)前的國立山東大學(xué)(1930-1937) |
| 一、山大與中央及地方政府關(guān)于經(jīng)費及科系設(shè)置問題的博弈 |
| (一) 楊振聲掌校時期的山大與地方政府的互動 |
| (二) 1932年后政府與校方的合作與分歧 |
| (三) 學(xué)校經(jīng)費的爭取 |
| 二、辦學(xué)方針與學(xué)校建設(shè) |
| (一) 辦學(xué)方針 |
| (二) 營建方面 |
| (三) 設(shè)備方面 |
| (四) 院系建制 |
| (五) 師資延聘 |
| (六) 校務(wù)行政 |
| 三、戰(zhàn)前山大的教學(xué)與日常生活 |
| (一) 戰(zhàn)前山大招生與教研工作 |
| (二) 青島環(huán)境與山大學(xué)生日常生活 |
| (三) 對于“新月派”和“大同盟派”幾個問題的澄清兼談山大教員群體之交往 |
| 四、戰(zhàn)前山大的學(xué)生運動 |
| (一) 反甄別運動的波瀾 |
| (二) “九·一八”后的赴京請愿 |
| (三) 1932年的“六月風(fēng)波”與楊振聲的黯然下臺 |
| (四) 學(xué)運低潮期的活動(1932-1936) |
| (五) 山大學(xué)生響應(yīng)北平“反對華北自治化”學(xué)運及其解決 |
| (六) 山大的風(fēng)潮之特殊性與得失 |
| 小結(jié) |
| 第三章 全面抗戰(zhàn)與國立山東大學(xué)的停辦及復(fù)校 |
| 一、魯青地區(qū)的淪陷 |
| 二、國立山東大學(xué)的西遷與停辦 |
| 三、魯?shù)钪毓狻D難復(fù)校的歷程 |
| (一) 山大解散后爭取復(fù)校的工作與復(fù)員政策的確立 |
| (二) 復(fù)校工作的具體開展 |
| 小結(jié) |
| 第四章 戰(zhàn)后山大的恢復(fù)與重整(1946-1949) |
| 一、“禍亂邊緣的都市”——內(nèi)戰(zhàn)中的魯青地區(qū) |
| (一) 國民黨接收青島后的內(nèi)外局勢 |
| (二) 美國勢力在青島 |
| (三) “難民城”和“乞丐市” |
| (四) 經(jīng)濟問題 |
| (五) 青島市政府甄審政策的失誤 |
| 二、經(jīng)費與學(xué)校的恢復(fù)建設(shè) |
| (一) 校舍與設(shè)備的擴充 |
| (二) 教員的招聘與薪資 |
| (三) 行政組織的完善 |
| (四) 院系建制的擴充 |
| 三、戰(zhàn)后山大的教學(xué)與師生的日常生活 |
| (一) 學(xué)生的招收與救濟 |
| (二) 日常教學(xué)與測驗 |
| (三) 校內(nèi)的社團及課余活動 |
| (四) 社會服務(wù)工作 |
| 四、戰(zhàn)后山大的學(xué)生運動 |
| (一) 復(fù)員初期的預(yù)備工作及“六·二”運動 |
| (二) “六·二”運動后的蓄勢待發(fā)(1947年6月-1948年秋) |
| (三) 特刑庭事件及教師第二次罷教 |
| (四) 護校運動 |
| 小結(jié) |
| 第五章 國立山東大學(xué)發(fā)展的困境 |
| 一、“中心”地區(qū)國立大學(xué)的發(fā)展優(yōu)勢 |
| (一) 政治中心及次中心里的國立大學(xué) |
| (二) 經(jīng)濟中心里的國立大學(xué) |
| (三) 文化中心里的國立大學(xué) |
| 二、另一所地方性國立大學(xué)——國立四川大學(xué)的機遇 |
| 三、國立山東大學(xué)的發(fā)展困境及其成因 |
| (一) 演變態(tài)勢與發(fā)展困境 |
| (二) 成因 |
| 參考文獻 |
| 攻讀博士學(xué)位期間發(fā)表的主要學(xué)術(shù)論文 |
| 致謝 |
四、努力繁榮發(fā)展重慶人文學(xué)科（論文參考文獻）
- [1]科學(xué)家人文精神及其價值研究[D]. 朱芬. 中國科學(xué)技術(shù)大學(xué), 2021(09)
- [2]醫(yī)師人文素養(yǎng)培育研究[D]. 孫宏亮. 大連醫(yī)科大學(xué), 2020(07)
- [3]美國STEM教育發(fā)展研究 ——以學(xué)?？颇可鐣窞橐暯荹D]. 杜文彬. 華東師范大學(xué), 2020(08)
- [4]特里·伊格爾頓“理論之后”的文化理論研究[D]. 劉靜. 東北師范大學(xué), 2020(06)
- [5]維多利亞時期英國大學(xué)組織變革的文化邏輯研究[D]. 李宜芯. 四川師范大學(xué), 2020(12)
- [6]中華民族伏羲女媧神話數(shù)據(jù)研究[D]. 王京. 中國社會科學(xué)院研究生院, 2020(12)
- [7]我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置與學(xué)科關(guān)系研究[D]. 許馨予. 南京師范大學(xué), 2020(04)
- [8]從民族性到全球化：英國“現(xiàn)代英語”教育的變遷研究[D]. 稂建中. 湖南師范大學(xué), 2019(04)
- [9]“雙一流”背景下一流理工科大學(xué)文科發(fā)展路徑與對策研究[D]. 吳婷. 重慶大學(xué), 2019(09)
- [10]“地方性”國立大學(xué)的困境 ——國立山東大學(xué)研究（1930-1949）[D]. 張家豪. 華中師范大學(xué), 2019(02)
標(biāo)簽：伏羲女媧論文; stem教育論文; 人文精神論文; 人文學(xué)科論文; 政治背景論文;