一、創(chuàng)新精神與教學計劃（論文文獻綜述）
王思源[1]（2021）在《百年中學課程文本中的地理實踐活動內(nèi)容研究》文中研究指明實踐性是地理學科基本屬性之一。晚清學校地理課程誕生至今的百年的時間里,中學地理實踐活動一直在地理課程體系中占有重要地位?？疾?、觀察、調(diào)查和實驗等地理實踐活動既是地理學科重要的研究方法,也是中學地理課程重要的教學方法和學習方式,是地理教育育人模式和教學方式改革的重要內(nèi)容、途徑與手段。中學地理實踐活動作為培學生地理實踐力素養(yǎng)的主要途徑,引起了國際教育界的廣泛關(guān)注。在地理實踐教學的諸多因素中,教學內(nèi)容是決定性的因素,不同的地理實踐活動的內(nèi)容決定了相應(yīng)的活動形式、教學方法、評價方式等。因此,本文通過對課程文本中的地理實踐活動內(nèi)容的歷史分析,探尋地理實踐活動內(nèi)在特點與規(guī)律,為地理實踐教學提供支撐。不同歷史時期的課程文本凝聚了當時理論研究的成果和實踐結(jié)晶。課程文本承載著國家意志,體現(xiàn)了科學精神,是課程與教學的物質(zhì)載體。課程文本可以視為地理實踐活動內(nèi)容特點的文字語言表達,具有綱領(lǐng)性和強制性。盡管實踐豐富多彩,但是教育實踐被要求必須如此執(zhí)行,實質(zhì)精神不能偏離課程文本的要求。因此可以通過對課程文本歷史考證,揭示我國中學不同歷史時期的地理實踐活動內(nèi)容的發(fā)展進程與特點。本研究從課程計劃的角度,把握地理實踐活動內(nèi)容變化的整體學科背景;從地理課程標準的角度,審視地理教學實踐活動內(nèi)容體系的變化過程與趨勢;最后從地理教科書的角度探尋地理實踐活動內(nèi)容在主題、形式、數(shù)量和難度方面的內(nèi)容特征。以1904年《奏定學堂章程》作為課程文本研究的時間起點,基于課程文本的視角,聚焦百年中學地理實踐活動內(nèi)容的變化。以時間為線索,依據(jù)課程文本的歷史演化進程,運用內(nèi)容分析法探尋晚清至今我國中學地理實踐活動內(nèi)容的特點和規(guī)律。在對課程文本中地理實踐活動內(nèi)容的歷史梳理過程中,找到課程文本及地理實踐活動內(nèi)容存在的問題,提出優(yōu)化策略。為地理實踐活動內(nèi)容的相關(guān)研究提供詳實的歷史依據(jù),為地理實踐活動教學和課程文本修訂提出合理化建議。緒論部分主要對研究緣起、選題背景、研究目的和意義、研究方法和研究思路等進行綜合闡述,并對地理實踐活動內(nèi)容研究和地理課程文本的研究情況進行了文獻綜述。第一、二、三章圍繞課程文本的歷史變化過程,展現(xiàn)百年中學地理實踐活動內(nèi)容的發(fā)展脈絡(luò)。將百年中學課程劃分為三個階段:20世紀50年代之前,包含晚清政府、民國時期北洋政府和南京政府三個時期;20世紀50年代之后,以改革開放為分界包含前后兩個時期;21世紀之后為新課改時期。從課程計劃（課程方案）、地理課程標準（教學大綱）和地理教科書三個層次的課程文本,對地理實踐活動內(nèi)容和要求進行內(nèi)容分析。從課程名稱、課時與科目、課程類型和課程目標四個方面總結(jié)不同時期地理課程設(shè)置特點;歸納了不同時期課程文本對地理實踐活動內(nèi)容的課程要求;分析了教科書內(nèi)容體系基本特征及審定出版概況;總結(jié)并分析了不同時期中學地理實踐活動內(nèi)容的特點及其原因。最后綜述了各階段中學地理實踐教學的主要成就和局限。第四章基于百年課程文本中地理實踐活動內(nèi)容的變化過程的歷史經(jīng)驗,從中學地理實踐活動的概念、形式、實施途徑和意義等角度對地理實踐活動內(nèi)在特點與規(guī)律做出研究和闡述,以此作為闡述地理實踐活動內(nèi)容的依據(jù)。第五章采取內(nèi)容分析方法,從地理實踐活動的主題、形式、數(shù)量和難度四個方面,聚焦中學地理實踐活動內(nèi)容特征。對人教版教科書進行了縱向的歷史研究,對現(xiàn)行七版初中教科書和四版高中教科書的實踐活動內(nèi)容特征進行了橫向的比較分析。通過地理實踐活動內(nèi)容特征分析,找到初中和高中地理實踐活動的內(nèi)容特點并提出相應(yīng)的教學策略。第六章分析和總結(jié)了在中學地理實踐活動內(nèi)容改革過程中,課程文本中的地理實踐活動內(nèi)容在設(shè)計和實施等方面存在的問題。針對課程文本中地理實踐活動內(nèi)容在課程設(shè)置、課程要求、課程實施和課程評價方面存在的問題,從課程計劃、課程標準、教科書和其他課程文本的角度提出了修訂建議。最后從教學目標的確立、教學內(nèi)容的選擇、教學方法的優(yōu)化和教學評價的轉(zhuǎn)向四個方面提出我國中學地理實踐教學的建議。
教育部[2]（2020）在《教育部關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版2020年修訂）的通知》文中研究指明教材[2020]3號各省、自治區(qū)、直轄市教育廳（教委）,新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團教育局:為深入貫徹黨的十九屆四中全會精神和全國教育大會精神,落實立德樹人根本任務(wù),完善中小學課程體系,我部組織對普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）進行了修訂。普通高中課程方案以及思想政治、語文、
石華[3]（2020）在《新時代高校大學生創(chuàng)新精神及培養(yǎng)路徑研究 ——以駐保高校為例》文中研究表明創(chuàng)新是一個國家興旺發(fā)達、一個民族經(jīng)久不衰的動力源泉。適應(yīng)新時代發(fā)展變化的新要求,我們需要不斷提高自主創(chuàng)新能力,全面貫徹創(chuàng)新發(fā)展理念,用創(chuàng)新引領(lǐng)新時代的發(fā)展;應(yīng)對激勵的國際競爭,我們需要加大力度建設(shè)創(chuàng)新型國家,堅定不移實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略,用創(chuàng)新推動中華民族永續(xù)發(fā)展。創(chuàng)新事業(yè)呼喚創(chuàng)新人才,創(chuàng)新人才需要具備創(chuàng)新精神,創(chuàng)新精神是中華民族的鮮明稟賦,是時代精神的標志性符號,是推動我國創(chuàng)新發(fā)展的內(nèi)在動力。新時代大學生作為社會發(fā)展進程中最具活力和創(chuàng)造力的群體,理應(yīng)承擔起實現(xiàn)中華民族偉大復興的歷史使命,不斷培養(yǎng)自己的創(chuàng)新精神,促進自身全面發(fā)展;而高等院校作為人才培養(yǎng)的主陣地,更應(yīng)整合教育資源、不斷深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育綜合改革,加大力度培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力,為落實新發(fā)展理念、引領(lǐng)創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、建設(shè)創(chuàng)新型國家貢獻力量。本文以在校大學生為研究對象,通過文獻研究法、案例分析法以及調(diào)查分析法,對大學生創(chuàng)新精神的概念進行了界定,對新時代背景下培養(yǎng)大學生創(chuàng)新精神的理論基礎(chǔ)和重要意義進行了深入分析。在此基礎(chǔ)上,以保定市五所本科院校的在校大學生為調(diào)查樣本,通過發(fā)放問卷、搜集調(diào)查數(shù)據(jù)對高校大學生創(chuàng)新精神的現(xiàn)狀展開深入分析,并找出產(chǎn)生問題的主要原因和解決問題的具體方案。調(diào)查結(jié)果顯示,新時代高校大學生的創(chuàng)新精神已基本形成,學生們的創(chuàng)新意識有所增強、創(chuàng)新熱情明顯提高、創(chuàng)新實踐不斷增加;但在一定程度上還存在著創(chuàng)新動機不純、創(chuàng)新意志不堅定、創(chuàng)新能力不足等需要解決的問題。產(chǎn)生問題的主要原因在于大學生對創(chuàng)新精神的認知存在偏差、創(chuàng)新理論知識與創(chuàng)新實踐活動的融合度偏低以及高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育機制不健全。為此,培養(yǎng)大學生創(chuàng)新精神,就需要高校深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育綜合改革,從創(chuàng)新培養(yǎng)模式、健全長效機制、創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)環(huán)境以及注重學生自我培養(yǎng)幾方面下功夫,切實增強大學生的創(chuàng)新精神,使高校大學生成為具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的時代新人。
胡穎雅[4]（2020）在《N市創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及專業(yè)成長研究》文中研究指明近些年來,隨著全世界科技的不斷變化更新,世界各國對人才的需求日益增大。自2016年起,我國教育部門就相繼頒發(fā)了一系列的政策,大力鼓舞基層教育人員為國家發(fā)展培養(yǎng)更多的具有創(chuàng)新性的高精尖技術(shù)型人才,從而為國家快速發(fā)展做準備。就目前而言,一種新型的教育理念在中小學階段興起——創(chuàng)客教育理念,它的出現(xiàn)是一場教育事業(yè)的改革。但在現(xiàn)階段,其現(xiàn)實實踐過程中仍然存在著較大的問題,其中最主要的問題就是創(chuàng)客教師的專業(yè)發(fā)展與教育體制之間的矛盾,從而導致創(chuàng)客課程一直難以落實到實際教學工作中,無法得到更加全面高效的發(fā)展,限制了學生的創(chuàng)新與成長,因此面對這種情況,本次研究通過對現(xiàn)階段國內(nèi)外的創(chuàng)客教育和創(chuàng)客教師研究現(xiàn)狀,進行歸納整理,并以N市為例,更加深入具有針對性的去研究創(chuàng)客教育教師專業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀,并根據(jù)其發(fā)展過程中所存在的問題及原因,為創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展找出更加規(guī)范的發(fā)展路徑,從而幫助其更加持久地發(fā)展下去。本文在研究過程中運用文獻資料,并借鑒創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展理論研究的基礎(chǔ)上,隨后選取N市專業(yè)創(chuàng)客教師進行問卷調(diào)查和深度訪談等方法,對N市創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進行調(diào)查。研究主要從創(chuàng)客教師的專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度去調(diào)查創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀,雖然創(chuàng)客教師總體發(fā)展狀況良好,但是還存在一些問題,其中創(chuàng)新精神和實踐精神較為薄弱;對學生相關(guān)的知識了解程度低;課堂工具使用能力和教學研究能力有所欠缺。本研究基于創(chuàng)客教師入行原因分析、專業(yè)發(fā)展困境、創(chuàng)客開展形式、教師專業(yè)培訓、教學能力提升、自身成長展望等方面進行探索創(chuàng)客教師的專業(yè)成長之路:從教師層面出發(fā)要摒棄傳統(tǒng)教育思想、轉(zhuǎn)變創(chuàng)客教師教育觀念;增強創(chuàng)客教師個體創(chuàng)新化;提升創(chuàng)客教師綜合技能;構(gòu)建獎勵機制,鼓勵教師積極性。從學校層面要規(guī)范創(chuàng)客課程實施;合理配置創(chuàng)客空間設(shè)備;積極利用多方教育資源。從社會層面中頒布相關(guān)的創(chuàng)客教育支持性政策;加強對教育水平相對落后地區(qū)創(chuàng)客教育發(fā)展的關(guān)注;加大對創(chuàng)客教育資金投入。通過研究希望對N市的創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展能有所幫助,也能對我國其他地區(qū)的創(chuàng)客教師發(fā)展提供有利的參考性意見。
夏遠[5]（2020）在《研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本評價研究》文中研究指明創(chuàng)新是社會進步的靈魂,創(chuàng)業(yè)是推動經(jīng)濟社會發(fā)展、改善民生的重要途徑。研究型高校大學生富有想象力和創(chuàng)造力,是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的有生力量。加強研究型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育,是推進高等教育綜合改革、提高大學生人力資本的重要舉措。大學生創(chuàng)業(yè)人力資本是一個復雜的能力結(jié)構(gòu)體,涉及到人力資本結(jié)構(gòu)的多個維度,具體用哪些指標來衡量?研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本是如何形成的?當前我國研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本整體水平如何?存在哪些主要問題?本文基于這些問題展開了相關(guān)研究。首先,運用文獻分析、問卷調(diào)查和量化研究等多種研究方法構(gòu)建了一套符合我國研究型高校大學生特點及創(chuàng)業(yè)發(fā)展規(guī)律的研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本評價指標。評價指標包括創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力3個一級指標,創(chuàng)業(yè)動機、創(chuàng)業(yè)信心、創(chuàng)新激情等13個二級指標以及35個三級指標。其次,基于評價指標設(shè)計問卷量表并展開實際調(diào)研,運用模糊綜合評價法對研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本水平進行實證評價。評價結(jié)果顯示,當前我國研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本整體水平分值較高,其中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力得分最高,創(chuàng)新精神的分值次之,創(chuàng)業(yè)意識的得分最低。再次,通過理論探討大學生專業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)人力資本生成的內(nèi)在機理,提出研究型高校大學生專業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)人力資本之間存在正相關(guān)作用的研究假設(shè),通過結(jié)構(gòu)方程模型進行驗證。模型結(jié)果顯示研究型高校大學生專業(yè)能力對創(chuàng)業(yè)人力資本產(chǎn)生了顯著的正相關(guān)作用。最后,在研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本評價結(jié)果及結(jié)構(gòu)方程模型的基礎(chǔ)上,對我國研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本存在的主要問題與原因進行深入分析,基于研究型高校大學生個體層面和高校層面兩個維度提出相應(yīng)的研究啟示。
孫晶[6]（2020）在《綜合性藝術(shù)設(shè)計教育研究》文中進行了進一步梳理進入新世紀以來,伴隨著知識經(jīng)濟、信息社會、綠色革命、創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)、時尚文化、低碳生活等社會發(fā)展步伐的加快,當代設(shè)計已呈現(xiàn)出更加多元化、綜合化趨勢,一系列跨專業(yè)、多學科交叉的綜合性設(shè)計與類型,正成為設(shè)計的新景觀。本文通過闡述設(shè)計的綜合性與綜合性設(shè)計的基本內(nèi)涵,分析綜合性設(shè)計的不同類型,更加清晰認識綜合性設(shè)計與各門類設(shè)計之間、各門類藝術(shù)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性,研究綜合性設(shè)計對當代設(shè)計藝術(shù)發(fā)展取向的影響和對藝術(shù)設(shè)計變革的啟示。剖析綜合性設(shè)計形成的社會和經(jīng)濟發(fā)展背景,理解其出現(xiàn)的必然性、必要性與可行性?；跁r代發(fā)展對于綜合性藝術(shù)設(shè)計人才的更高要求,以及藝術(shù)設(shè)計教育綜合發(fā)展的內(nèi)生動力,反思當前藝術(shù)設(shè)計教育難以開展跨學科綜合性教學的成因與問題,進一步明確綜合性藝術(shù)設(shè)計教育的理念與目標。同時,借鑒和分析國外綜合性藝術(shù)設(shè)計教育的有益經(jīng)驗,從基于創(chuàng)新戰(zhàn)略的大學重構(gòu),到跨校跨學院的聯(lián)合培養(yǎng),從增設(shè)跨學科綜合性的新興專業(yè),到創(chuàng)建跨學科綜合性藝術(shù)設(shè)計教育與研究機構(gòu)等,多元化人才培養(yǎng)模式為我國綜合性藝術(shù)設(shè)計教育提供了有益的參照。以教育學綜合課程與教學理論為學理依據(jù),梳理綜合性藝術(shù)設(shè)計課程的基本范式,發(fā)展以綜合為導向的教學設(shè)計,促進以綜合為形式的教學組織,從而為綜合性藝術(shù)設(shè)計教學實踐,培養(yǎng)跨學科綜合性藝術(shù)設(shè)計人才建構(gòu)切實可行的教育路徑與方法。此外,更加突出強調(diào)在制定綜合性教育管理制度、建構(gòu)面向未來的新學科新專業(yè)新課程、探索多元化的教學模式、建設(shè)跨學科綜合性教育平臺等方面進行更大力度的改革與創(chuàng)新,通過多頭并進、多項并舉,真正促進綜合性藝術(shù)設(shè)計教育改革深入。
王江波[7]（2020）在《高等教育立德樹人對國家核心競爭力的作用研究》文中研究表明在2016年全國高校思想政治工作會議上,習近平總書記指出:“高等教育發(fā)展方向要同我國現(xiàn)實目標和未來發(fā)展方向聯(lián)系在一起”,“要提高我國高等教育發(fā)展水平,增強國家核心競爭力”,“高校立身之本在于立德樹人,……,要堅持立德樹人作為思想政治教育中心環(huán)節(jié)”,本選題正是基于這一指導思想而產(chǎn)生。高等教育立德樹人對國家核心競爭力的作用指的是高校落實立德樹人根本任務(wù)所帶來的對國家核心競爭力的積極促進的影響、效果及能力。該研究有利于豐富和拓寬思想政治教育相關(guān)理論研究和理論視野,對于加強高校立德樹人教育,提升國家核心競爭力,更好地實現(xiàn)高等教育立德樹人（以下簡稱立德樹人）的教育目標具有積極的理論和現(xiàn)實意義。本研究旨在回應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要、高等教育改革發(fā)展的需要、思想政治教育加強改進的需要、立德樹人的高校之本守正創(chuàng)新的需要、大學生健康成長的需要。具體來說,本研究聚焦于從研究立德樹人對國家核心競爭力的作用的迫切需要到探究其馬克思主義理論基礎(chǔ)與挖掘古今中外相關(guān)思想資源;再研究立德樹人與國家核心競爭力兩者的內(nèi)在關(guān)系,進而剖析立德樹人對國家核心競爭力的作用及作用發(fā)揮機制,再結(jié)合現(xiàn)實對其現(xiàn)狀進行考察,進而提出優(yōu)化作用發(fā)揮的策略。歸結(jié)起來,本研究集中于以下幾大問題的探討。第一,挖掘了立德樹人對國家核心競爭力的作用的理論基礎(chǔ)與思想借鑒。從國家核心競爭力、立德樹人與國家核心競爭力的關(guān)系、立德樹人發(fā)揮對國家核心競爭力的作用為切入點,尋找馬克思主義理論基礎(chǔ)與中外思想資源?！肮伯a(chǎn)主義道德是共產(chǎn)主義事業(yè)的基礎(chǔ)”“思想道德和科學文化素質(zhì)決定綜合國力和國際競爭力”等是立德樹人對國家核心競爭力作用研究的馬克思主義理論基礎(chǔ);“欲求自強之道,總以修政事、求賢才為急務(wù)”等是中國傳統(tǒng)文化思想資源;文化價值因素、心理與精神因素、態(tài)度因素、民族性格對社會經(jīng)濟發(fā)展產(chǎn)生顯性影響是重要的西方思想資源。第二,厘清了立德樹人與國家核心競爭力兩者的內(nèi)在關(guān)系。在對立德樹人、國家核心競爭力等核心概念的內(nèi)涵、要素、地位的分析基礎(chǔ)上,進而把握“時代新人”是立德樹人對國家核心競爭力發(fā)揮作用的實踐主體。立德樹人與國家核心競爭力兩者的內(nèi)在關(guān)系則表現(xiàn)為統(tǒng)一于實現(xiàn)中國夢的過程中相互合作,共筑于形成國家開放戰(zhàn)略中相互滲透,共建于互為對方營造環(huán)境中相互協(xié)調(diào),共構(gòu)于實現(xiàn)人全面發(fā)展目標中相互支撐。第三,剖析了立德樹人對國家核心競爭力作用及其作用發(fā)揮機制。堅持馬克思主義、堅持黨的領(lǐng)導、堅持社會主義道路發(fā)揮政治引領(lǐng)作用;發(fā)揮理想信念、社會主義核心價值觀、愛國主義的精神動力作用;實現(xiàn)智力支持、人才支撐、環(huán)境優(yōu)化的保障作用等是立德樹人對國家核心競爭力的作用。以政治是經(jīng)濟集中表現(xiàn)的馬克思主義政治觀為方向機制,以教育具有經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑的雙重屬性為連接機制,以把方向、協(xié)調(diào)各方等為內(nèi)容的黨的領(lǐng)導為保證機制,以人的利益、使命、理想為導向的個人發(fā)展動力機制等則是立德樹人對國家核心競爭力的作用發(fā)揮機制。第四,分析了立德樹人對國家核心競爭力作用的現(xiàn)狀及優(yōu)化路徑。根據(jù)我國在國際競爭中的排名和總結(jié)立德樹人的表現(xiàn),構(gòu)建了立德樹人對國家核心競爭力的作用的指標體系。用顯示性指標概括分析了兩者常年的整體狀況,用解釋性指標詳細分析了兩者近年的具體狀況,得出需要繼續(xù)重視“堅持馬克思主義、堅持黨的領(lǐng)導、堅持社會主義道路”“理想信念”“愛國主義”“社會主義核心價值觀”的結(jié)論。最后從加深對國家核心競爭力的全方位認識,人才培養(yǎng)體系建設(shè)、高等教育體制改革、加強黨對高校領(lǐng)導等維度探討立德樹人對國家核心競爭力作用優(yōu)化路徑。本文通過實證分析,彌補了立德樹人促進國家發(fā)展缺少實證研究的短板,采用的數(shù)據(jù)來源于對大學生思想政治狀況調(diào)查的統(tǒng)計（共計21年）,并與國際數(shù)據(jù)進行結(jié)合,具有科學性和說服力。
程明喜[8]（2019）在《改革開放以來我國中小學教師培訓課程價值取向研究》文中提出課程價值取向是指課程設(shè)計主體進行課程設(shè)計時所持的導向性的價值觀,具體表現(xiàn)為課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容確定中的選擇性傾向。課程價值取向伴隨課程設(shè)計的技術(shù)安排和要素實施的全過程,是課程設(shè)計具體技術(shù)背后的“幽靈”和“無形的手”。筆者在長期從事教師培訓過程中發(fā)現(xiàn),當前,我國教師培訓課程呈現(xiàn)出價值取向多元、思想觀念多樣、課程設(shè)計理念紛繁蕪雜、各種聲音此消彼長現(xiàn)象。由于缺少研究,很多課程參與主體,包括不同培訓機構(gòu)、課程設(shè)計者、培訓者、參培教師等課程取向意識缺失,無法在相對共識、清晰的課程立場下有效溝通、設(shè)計課程并形成合力,這是導致教師培訓“無序”與“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我國教師培訓的歷史與現(xiàn)實,視界從1978年起至2018年,整整貫通了我國改革開放40年,研究旨在考察三個主要問題:一是改革開放以來我國中小學教師培訓歷史分期;二是改革開放以來我國中小學教師培訓課程價值取向;三是教師培訓課程價值取向影響因素。研究以教師培訓歷史發(fā)展為主線,聚焦不同時期教師培訓課程,主要采取了文獻法、文本分析法、訪談法和德爾菲法。一是文獻研究。通過對國內(nèi)外已有相關(guān)文獻的檢索和閱讀,確立了教師培訓課程價值取向的分析框架;依據(jù)不同時期教師培訓重要政策和關(guān)鍵事件,對改革開放以來我國中小學教師培訓進行了“四階段”劃分。將我國中小學教師培訓課程置于歷史坐標下,還原改革開放以來我國中小學教師培訓課程歷史真相。二是文本分析。研究按教師培訓發(fā)展四階段展開,選取了不同時期多種形態(tài)的教師培訓課程37份,從課程目標、課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容三方面展開文本分析,揭示了不同時期教師培訓課程特征,并依據(jù)課程價值取向的分析框架做出判定,最后,確定了不同時期我國中小學教師培訓課程價值取向,進而全面展現(xiàn)了改革開放以來我國中小學教師培訓課程價值取向的變遷。三是德爾菲法和訪談法。通過文獻閱讀,初步圈定了教師培訓課程價值取向的影響因素;進一步運用德爾菲法,通過對11位培訓專家的函詢,確定了教師培訓課程價值取向的六個主要影響因素,包括教育改革與發(fā)展、培訓政策與標準、培訓理論與實踐、教育技術(shù)的發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展需求和課程設(shè)計者素質(zhì)與觀念;最后,通過文獻研究和專家及參訓教師的訪談,揭示了不同因素對教師培訓課程價值取向的影響。本研究得出的結(jié)論是:第一,改革開放以來我國中小學教師培訓可劃分為四個階段:學歷補償階段（1978-1988年）,學歷補償、提高與繼續(xù)教育初行階段（1989-1998年）,繼續(xù)教育全面展開階段（1999-2009年）以及“國培計劃”全面實施階段（2010年至今）。第二,改革開放以來我國中小學教師培訓課程呈現(xiàn)出不同的價值取向,學歷補償階段（1978-1988年）課程呈現(xiàn)出知識中心取向;學歷補償、提高與繼續(xù)教育初行階段（1989-1998年）課程呈現(xiàn)出知識中心向能力中心過渡取向;繼續(xù)教育全面展開階段（1999-2009年）課程呈現(xiàn)出能力中心取向;“國培計劃”全面實施階段（2010年至今）課程呈現(xiàn)出專業(yè)發(fā)展取向與綜合素養(yǎng)取向并存取向。我國中小學教師培訓課程價值取向整體上呈現(xiàn)出由知識中心、能力中心、專業(yè)發(fā)展、向綜合素養(yǎng)取向變遷的特征。第三,教師培訓課程價值取向形成與變遷受多種因素影響。第四,教師培訓課程價值取向遵循一定的變遷邏輯。本研究提出的建議是:一是對教師培訓課程設(shè)計者的建議:第一,加強教師培訓課程研究,提升課程取向意識,在明晰的課程取向指導下實施課程設(shè)計技術(shù);第二,加強教師培訓政策、標準和理論學習,確保正確的課程價值取向和規(guī)范的課程設(shè)計技術(shù)。二是對教師培訓機構(gòu)的建議:第一,把握教育改革與教育技術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢,對教師培訓課程價值取向作出正確判斷;第二,有意識地建立課程設(shè)計團隊,避免課程設(shè)計者個體視角偏見和經(jīng)驗束縛;第三,本著分層、分類、分崗的原則設(shè)置培訓項目,基于教師實際,聚焦主題設(shè)計培訓課程。三是對教師培訓課程政策制定者的建議:第一,立足教育改革與發(fā)展,及時更新教師專業(yè)標準,為教師培訓課程設(shè)計提供依據(jù);第二,立足教師培訓理論與實踐,及時出臺教師培訓政策、推廣教師培訓經(jīng)驗。四是對教師培訓課程研究者的建議:第一,進行綜合素養(yǎng)取向下的教師培訓課程設(shè)計與開發(fā)研究;第二,選擇知識社會學視角對中小學教師培訓課程價值取向進行深度分析。
孫樹彪[9]（2019）在《高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的“立德樹人”研究》文中研究指明高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的立德樹人以培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人為使命。黨的十九大報告明確提出:“加快一流大學和一流學科建設(shè),實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展?！?“要全面貫徹黨的教育方針,落實立德樹人根本任務(wù),發(fā)展素質(zhì)教育,推進教育公平,培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！边@事關(guān)當代教育發(fā)展的、具有里程碑意義的論述,深刻詮釋了內(nèi)涵式教育的本質(zhì)使命是培養(yǎng)大學生成為全面發(fā)展的、合格的社會主義事業(yè)接班人,所以在新形式下如何發(fā)揮教育的立德樹人功能,已成為當前高校發(fā)展所面臨的急需解決的重要問題。立德樹人是新時代高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要舉措。高等教育內(nèi)涵式發(fā)展是新時期教育體制改革發(fā)展的要求,它以新時代中國特色社會主義思想為指導,把立德樹人作為教育的根本任務(wù),堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù),對全面提高教育質(zhì)量,深化教育領(lǐng)域綜合改革,實施素質(zhì)教育和培育社會主義核心價值觀具有積極的意義。立德樹人是促進生產(chǎn)力發(fā)展的精神保障。中國特色社會主義的發(fā)展促進了生產(chǎn)力的發(fā)展,經(jīng)濟基礎(chǔ)的變革,先進的生產(chǎn)力必然產(chǎn)生先進的社會思想和文化,開辟了人的發(fā)展新路。在這種情況下,如何做“人”和做什么樣的“人”的問題被提上了日程。具備社會主義覺悟,德才兼?zhèn)涞膭趧诱呤敲褡逭衽d的重要資源和社會發(fā)展的重要動力,所以內(nèi)涵式發(fā)展中立德樹人工作顯得非常重要。立德樹人是對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育理念的繼承和發(fā)展,是培養(yǎng)和踐行社會主義核心價值觀的需要,會更好地弘揚中國精神,反對西方和平演變和改革開放中產(chǎn)生的功利主義等腐朽思想,能有效提高全民族的思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì),幫助大學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀,進而推動物質(zhì)文明和精神文明協(xié)調(diào)發(fā)展,為發(fā)展先進的社會主義生產(chǎn)力提供智力支持。從歷史唯物主義角度來看,中國特色社會主義是社會歷史發(fā)展的具體形態(tài),而人的發(fā)展則是社會歷史發(fā)展的根本目的和基本內(nèi)容,貫穿社會歷史發(fā)展的始終,是社會主義革命和建設(shè)的最終目的。內(nèi)涵式教育中的人文精神,科學精神和大學精神是促進大學生全面發(fā)展的重要精神資源,是教育最本質(zhì)的精神力量和構(gòu)建社會主義新文明的關(guān)鍵,顯示了大學生命力的根本所在,貫徹了黨的群眾路線,體現(xiàn)了以人為本和以人民為中心的核心價值,會促進大學生的全面發(fā)展和社會的進步,是新時期黨的解放思想、實事求是、與時俱進思想路線的具體體現(xiàn),對新時期高校及相關(guān)社會領(lǐng)域的發(fā)展起到了價值導向功能。本論文共分五個部分,第一部分是緒論,包括選題背景和意義、研究現(xiàn)狀和方法,創(chuàng)新點與難點。第二部分是高等教育實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的“立德樹人”之路。主要闡述了高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的理論依據(jù)和現(xiàn)實依據(jù),說明了內(nèi)涵式發(fā)展是在馬克思主義和科教興國戰(zhàn)略理論的指導下,進行中國特色社會主義建設(shè)和履行教育本身立德樹人使命的需要,對突破傳統(tǒng)外延式教育發(fā)展模式局限有著積極作用。第三部分則為“立德樹人”在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展中的基本內(nèi)涵?？茖W地分析了立德樹人教育理念的內(nèi)涵,闡釋了“立德樹人”的核心是以人為本和立德樹人在新時期思想政治教育工作中的重要地位。第四部分是立德樹人在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展中承擔的重大使命。結(jié)合現(xiàn)實需要論述了高等教育內(nèi)涵式發(fā)展需要培養(yǎng)人和人才的重要性。明確了高等教育中人是目的,人的價值導向等問題,并進一步闡明了人和人才二者的關(guān)系。第五部分論述了高等教育內(nèi)涵式發(fā)展實現(xiàn)“立德樹人”的關(guān)鍵要素。內(nèi)涵式教育發(fā)展需要思想政治教育培養(yǎng)人文精神,科學精神和大學精神才能為中國特色社會主義建設(shè)培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的高素質(zhì)人才,在新形勢下落實“育人為本、德育為先”的原則。本文以馬克思主義立場、觀點和方法為指導,系統(tǒng)分析了高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的立德樹人必要性和存在的問題。通過文獻研究法、比較研究法、調(diào)查問卷法和多學科綜合研究法,闡述了思想政治教育需要培養(yǎng)人文精神,科學精神和大學精神,并結(jié)合現(xiàn)實需要,有針對性地探討了教育的立德樹人功能和優(yōu)化途徑,明確了新時期立德樹人對思想政治教育的要求,嘗試從培育大學生人文精神,科學精神和大學精神角度實現(xiàn)思想政治教育的創(chuàng)新,進而提高思想政治教育的實效性。
劉洪翔[10]（2019）在《促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學生學業(yè)評價研究》文中提出學業(yè)評價是本科教學質(zhì)量控制的重要環(huán)節(jié),貫穿于教學的全過程,具有診斷、導向、激勵和監(jiān)督等功能。目前的學業(yè)評價在促進創(chuàng)造力培養(yǎng)方面存在諸多問題,但最核心的問題是導向性不夠鮮明的問題,由此導致評價內(nèi)容強調(diào)對現(xiàn)有知識的掌握而不重視學生創(chuàng)造思維的發(fā)展,評價方式方法單一等等。發(fā)展創(chuàng)造力是大學生學業(yè)收獲的重要內(nèi)容,能否培養(yǎng)出拔尖創(chuàng)造性人才是衡量一所學校辦學水平高低的重要標志。探索以學業(yè)評價促進學生創(chuàng)造力培養(yǎng)的實現(xiàn)路徑,具有重要的理論和現(xiàn)實意義。以創(chuàng)造教育理論、學習過程理論及多元評價理論為研究的理論基礎(chǔ),對創(chuàng)造力培養(yǎng)和學業(yè)評價的關(guān)系做深入分析。研究發(fā)現(xiàn),學業(yè)評價與創(chuàng)造力培養(yǎng)存在復雜的關(guān)聯(lián)關(guān)系:學業(yè)評價對大學生創(chuàng)造力培養(yǎng)具有導向、激勵和監(jiān)控作用,是創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要引導因素;學業(yè)評價所創(chuàng)設(shè)的學習情境,是產(chǎn)生創(chuàng)造動機的重要因素;學業(yè)評價可能促進也可能抑制學生的創(chuàng)造力,對創(chuàng)造力培養(yǎng)的影響有直接和間接兩種情形,不同評價要素對創(chuàng)造力產(chǎn)生的影響程度也不一致。利用好課堂評價和課程結(jié)業(yè)考試兩個評價環(huán)節(jié)對于創(chuàng)造力培養(yǎng)有關(guān)鍵性的意義。對學業(yè)評價內(nèi)部各環(huán)節(jié)、各要素進行進一步分析,發(fā)現(xiàn)評價理念主要影響創(chuàng)造環(huán)境的創(chuàng)建、評價主體主要影響創(chuàng)造動機的激發(fā)、評價反饋主要影響創(chuàng)造意志的堅韌性、評價內(nèi)容及方式直接影響創(chuàng)造思維品質(zhì)的培養(yǎng)。以BJ大學和NC大學作為改革學業(yè)評價促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的典型案例,分析其主要做法與成效,找尋可資借鑒的經(jīng)驗和啟示。BJ大學學業(yè)評價的特色是“尊重選擇、多元融合”,NC大學學業(yè)評價的特色是“強基礎(chǔ)、重素質(zhì)、個性化”。兩所學校都非常重視發(fā)揮學業(yè)評價的導向作用,通過積極調(diào)整學業(yè)評價的內(nèi)容和方式來培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。利用《威廉斯創(chuàng)造力測驗量表》和自編問卷對16所高校1204名學生進行問卷調(diào)查,了解我國高校開展學業(yè)評價改革促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的現(xiàn)狀。調(diào)查發(fā)現(xiàn),學生普遍認為學業(yè)評價中不重視創(chuàng)造力評價與大學生創(chuàng)造力不足存在顯著的相關(guān)關(guān)系;偏好不同課程測試題目類型的學生、偏好不同課程結(jié)業(yè)考試方式的學生在創(chuàng)造力發(fā)展水平上均存在顯著差異。目前的學業(yè)評價在促進創(chuàng)造力培養(yǎng)方面主要存在導向性不強、過程性忽視、融合性不夠、成效性不好等問題,造成這些問題的原因主要有創(chuàng)造力培養(yǎng)目標的定位不清晰、評價促進發(fā)展的理念難以落實、對學生個性發(fā)展引導不夠、對考核的內(nèi)容缺乏科學監(jiān)管、評價方式創(chuàng)新受到多方掣肘等等?；趯W業(yè)評價與創(chuàng)造力培養(yǎng)關(guān)系的理論與實證研究,借鑒我國多元評價理論和創(chuàng)造教育理論的研究成果,從改革學業(yè)評價的五大要素提出我國高校以學業(yè)評價促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的改革路徑與實施建議。建議多渠道地開展學業(yè)評價改革:轉(zhuǎn)變評價理念引導學生發(fā)展個性;調(diào)整評價內(nèi)容引導學生關(guān)注創(chuàng)造;擴大評價主體引導學生參與評價;豐富評價方式引導學生激活思維;規(guī)范評價反饋引導學生增強自信。在具體的評價環(huán)節(jié)中,課程學習評價要根據(jù)課程性質(zhì)、目標、教學方式的不同,采取靈活的多元化評價方式,在評價目的上要關(guān)注學生創(chuàng)造力的發(fā)展,在評價內(nèi)容上要適度增加創(chuàng)造力的考察,在評價方式上要有利于促進學生創(chuàng)造思維的發(fā)展;綜合素質(zhì)評價可建立“基礎(chǔ)+分類評價”的評價模式。
二、創(chuàng)新精神與教學計劃（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認事物間的因果關(guān)系。
文獻研究法：通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認識進一步精確化。
跨學科研究法：運用多學科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行研究。
功能分析法：這是社會科學用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、創(chuàng)新精神與教學計劃（論文提綱范文）
（1）百年中學課程文本中的地理實踐活動內(nèi)容研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)地理實踐活動內(nèi)容是實現(xiàn)地理實踐活動目標的基本保證 |
| (二)地理實踐活動內(nèi)容特征與規(guī)律的研究薄弱 |
| (三)課程文本中的地理實踐活動內(nèi)容設(shè)計存在問題 |
| 二、研究背景 |
| (一)時代發(fā)展:學科核心素養(yǎng)體系倡導地理實踐活動 |
| (二)國際共識:地理教育國際憲章的修訂引發(fā)課程改革 |
| (三)學科要求:課程文本修訂推動地理實踐活動教學發(fā)展 |
| 三、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| (一)中學地理實踐活動內(nèi)容研究現(xiàn)狀 |
| (二)課程文本研究現(xiàn)狀 |
| 四、研究目的與意義 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意義與價值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨學科的研究范式 |
| (二)“理論-歷史-現(xiàn)實”的三維分析框架 |
| (三)以課程文本為中學地理實踐活動內(nèi)容研究的載體 |
| (四)以確定地理實踐活動教學內(nèi)容的依據(jù)為邏輯線索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多維聯(lián)動的研究方法原則 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世紀50 年代前中學地理實踐活動內(nèi)容的初創(chuàng) |
| 一、20 世紀50 年代前課程文本概況 |
| (一)學制的變革推動課程文本發(fā)展 |
| (二)課程文本修訂的歷史沿革 |
| 二、晚清政府時期課程文本中地理實踐活動內(nèi)容缺失 |
| (一)地理課程設(shè)置中朦朧的地理實踐活動意識 |
| (二)官民合作的地理教科書中的地理實踐活動 |
| (三)晚清課程文本中地理實踐活動內(nèi)容缺失的反思 |
| 三、民國時期北洋政府課程文本首次出現(xiàn)地理實踐活動內(nèi)容 |
| (一)新學制后地理實踐活動內(nèi)容出現(xiàn)在課程文本中 |
| (二)教科書編寫有所突破但仍未見地理實踐活動 |
| (三)地理實踐活動內(nèi)容體現(xiàn)民主與科學的追求 |
| 四、民國時期南京政府地理實踐活動內(nèi)容要求基本確立 |
| (一)地理實踐活動內(nèi)容要求體系基本形成 |
| (二)地方志為主的教科書仍缺少地理實踐活動內(nèi)容 |
| (三)課程文本對地理實踐活動內(nèi)容不做具體規(guī)定 |
| 五、20 世紀50 年代前中學地理實踐活動教學的成就與局限 |
| (一)課程文本中的地理實踐活動內(nèi)容從無到有 |
| (二)地理實踐活動教學未落實到行動層面 |
| 第二章 20 世紀50 年代后中學地理實踐活動內(nèi)容的發(fā)展 |
| 一、20 世紀50 年代后課程文本概況 |
| (一)社會主義建設(shè)需要課程文本更新 |
| (二)教學計劃和地理教學大綱新變革 |
| 二、改革開放前注重實踐技能培養(yǎng)的課外自然地理內(nèi)容體系 |
| (一)借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗的課程設(shè)置注重實踐技能技巧的培養(yǎng) |
| (二)以蘇聯(lián)教材為藍本的地理教科書有一定實踐活動內(nèi)容 |
| (三)中學地理實踐活動內(nèi)容以自然地理為主 |
| 三、改革開放后以實踐能力為目標的課內(nèi)外結(jié)合的內(nèi)容體系 |
| (一)地理課程秩序的恢復與現(xiàn)代地理課程體系的確立 |
| (二)教科書活動欄目注重地理實踐活動內(nèi)容設(shè)計 |
| (三)觀察和調(diào)查為實踐活動主要形式及其實施 |
| 四、20 世紀50 年代后中學地理實踐活動教學的成就與局限 |
| (一)逐步建立了全國統(tǒng)一的基礎(chǔ)教育地理課程體系 |
| (二)不同時期局限性因素的克服促進中學地理實踐活動教學發(fā)展 |
| 第三章 21 世紀以來中學地理實踐活動內(nèi)容的改革 |
| 一、21 世紀以來課程文本修訂概況 |
| (一)重修課程文本是構(gòu)建中國特色課程體系的必然要求 |
| (二)中學地理課程標準的研制與修訂 |
| 二、21 世紀以來多樣化的地理實踐活動內(nèi)容各具特色 |
| (一)地理課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化滿足學生多樣發(fā)展需求 |
| (二)各具特色的地理教科書有種類豐富的活動欄目 |
| (三)地理實踐活動內(nèi)容聯(lián)系實際反映時代特征 |
| 三、21 世紀以來中學地理實踐活動教學的成就與局限 |
| (一)課程理念的更新和教科書的修訂推動地理實踐教學 |
| (二)教科書中地理實踐活動內(nèi)容與課程標準要求存在差距 |
| 第四章 中學地理實踐活動內(nèi)容研究的歷史經(jīng)驗 |
| 一、中學地理實踐活動的概念 |
| (一)課程文本對地理實踐活動的認識 |
| (二)中學地理實踐活動的概念 |
| 二、中學地理實踐活動的特點 |
| (一)能動性 |
| (二)實踐性 |
| (三)真實性 |
| (四)發(fā)展性 |
| 三、中學地理實踐活動內(nèi)容的特點 |
| (一)地理實踐活動內(nèi)容的一般特點 |
| (二)初中地理實踐活動主要內(nèi)容與特點 |
| (三)高中地理實踐活動主要內(nèi)容與特點 |
| 四、中學地理實踐活動的形式 |
| (一)地理觀察與觀測 |
| (二)地理考察與實習 |
| (三)地理實驗與制作 |
| (四)地理調(diào)查與參觀 |
| 五、中學地理實踐活動的實施途徑 |
| (一)學科課程 |
| (二)綜合實踐活動課程 |
| (三)課外活動與研學旅行 |
| 六、中學地理實踐活動的意義 |
| (一)體現(xiàn)地理學科獨特的育人價值 |
| (二)對學生認識和智力發(fā)展的價值 |
| 第五章 中學地理教科書實踐活動內(nèi)容特征分析 |
| 一、中學地理教科書實踐活動內(nèi)容特征分析方法 |
| (一)中學地理教科書實踐活動內(nèi)容特征分析基本思路 |
| (二)基于言語信息符號的地理教科書實踐活動內(nèi)容分析框架 |
| (三)中學地理教科書實踐活動內(nèi)容難度研究模型 |
| (四)中學地理教科書實踐活動內(nèi)容難度的計算方法 |
| (五)中學地理教科書選擇與活動欄目解讀 |
| 二、人教版中學地理教科書實踐活動內(nèi)容特征歷史研究 |
| (一)同一年代不同內(nèi)容地理教科書實踐活動分析 |
| (二)不同年代相同內(nèi)容地理教科書實踐活動分析 |
| 三、現(xiàn)行各版中學地理教科書實踐活動內(nèi)容特征比較研究 |
| (一)七版初中實驗教科書“活動”欄目與活動內(nèi)容特征的比較研究 |
| (二)四版高中 2019 教科書“活動”欄目與活動內(nèi)容特征的比較研究 |
| 四、基于內(nèi)容特征分析的中學地理實踐活動教學策略 |
| (一)初中地理實踐活動教學策略 |
| (二)高中地理實踐活動教學策略 |
| 第六章 中學地理實踐活動內(nèi)容改革與教學建議 |
| 一、中學地理實踐活動內(nèi)容改革過程中的問題 |
| (一)課程設(shè)置欠缺對初高中地理實踐活動內(nèi)容的整體規(guī)劃 |
| (二)課程要求的學理論證和歷史考證不充分 |
| (三)課程實施的阻力是地理實踐活動內(nèi)容體系不完善 |
| (四)課程評價對地理實踐活動內(nèi)容的關(guān)照較少 |
| 二、中學地理實踐活動內(nèi)容改革的課程文本修訂建議 |
| (一)課程計劃聯(lián)動學科課程與活動課程進行整體設(shè)計 |
| (二)課程標準加強對核心概念變化的說明提供理論支持 |
| (三)教科書精選可操作的實踐活動內(nèi)容實現(xiàn)意義建構(gòu) |
| (四)課程文本發(fā)揮育人合力完善地理實踐活動評價與考核制度 |
| 三、中學地理實踐活動教學建議 |
| (一)以地理學科核心素養(yǎng)發(fā)展為追求的多元化教學目標 |
| (二)以學科大概念為引領(lǐng)結(jié)構(gòu)化的地理實踐活動內(nèi)容體系 |
| (三)以真實情境中活動體驗與主體性學習結(jié)合的教學方法 |
| (四)以社會交互性發(fā)展為主的過程性學習質(zhì)量評價 |
| 結(jié)論 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 攻讀博士學位期間發(fā)表的論文 |
| 致謝 |
（3）新時代高校大學生創(chuàng)新精神及培養(yǎng)路徑研究 ——以駐保高校為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 課題來源及研究的目的和意義 |
| 1.1.1 課題來源 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意義 |
| 1.2 國內(nèi)外相關(guān)研究現(xiàn)狀及分析 |
| 1.2.1 國內(nèi)相關(guān)研究現(xiàn)狀及分析 |
| 1.2.2 國外相關(guān)研究現(xiàn)狀及分析 |
| 1.3 主要研究內(nèi)容、方法及創(chuàng)新點 |
| 1.3.1 主要研究內(nèi)容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 創(chuàng)新點 |
| 第二章 新時代高校大學生創(chuàng)新精神及培養(yǎng)概述 |
| 2.1 創(chuàng)新精神相關(guān)概念界定 |
| 2.1.1 創(chuàng)新精神 |
| 2.1.2 大學生創(chuàng)新精神 |
| 2.1.3 高校大學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng) |
| 2.2 新時代的相關(guān)概述 |
| 2.2.1 新時代的內(nèi)涵 |
| 2.2.2 新時代的特征 |
| 2.2.3 新時代的創(chuàng)新理念 |
| 2.3 新時代高校大學生創(chuàng)新精神培養(yǎng)的理論依據(jù) |
| 2.3.1 馬克思恩格斯的創(chuàng)新思想 |
| 2.3.2 中國共產(chǎn)黨人的創(chuàng)新思想 |
| 2.3.3 中國傳統(tǒng)文化中的創(chuàng)新思想 |
| 2.3.4 熊彼特的創(chuàng)新理論 |
| 2.4 新時代高校大學生創(chuàng)新精神培養(yǎng)的必要性 |
| 2.4.1 建設(shè)創(chuàng)新型國家的需要 |
| 2.4.2 培養(yǎng)時代新人的需要 |
| 2.4.3 完善高校思想政治教育內(nèi)容的需要 |
| 第三章 新時代高校大學生創(chuàng)新精神的現(xiàn)狀分析 |
| 3.1 調(diào)研基本情況 |
| 3.1.1 問卷設(shè)計情況 |
| 3.1.2 問卷調(diào)查情況 |
| 3.1.3 樣本分析情況 |
| 3.2 新時代高校大學生創(chuàng)新精神基本形成 |
| 3.2.1 創(chuàng)新意識普遍提高 |
| 3.2.2 創(chuàng)新情感逐漸增強 |
| 3.2.3 創(chuàng)新實踐明顯增多 |
| 3.3 新時代高校大學生創(chuàng)新精神存在問題 |
| 3.3.1 創(chuàng)新動機存在偏差 |
| 3.3.2 創(chuàng)新意志不夠堅定 |
| 3.3.3 創(chuàng)新能力有待提高 |
| 3.4 新時代高校大學生創(chuàng)新精神存在問題的原因分析 |
| 3.4.1 大學生對創(chuàng)新精神的認知存在局限性 |
| 3.4.2 創(chuàng)新理論知識與創(chuàng)新實踐活動融合度低 |
| 3.4.3 高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育機制不健全 |
| 第四章 新時代高校大學生創(chuàng)新精神培養(yǎng)的路徑 |
| 4.1 創(chuàng)新培養(yǎng)模式 |
| 4.1.1 樹立科學理念 |
| 4.1.2 完善課程體系 |
| 4.1.3 優(yōu)化培育方法 |
| 4.2 健全長效機制 |
| 4.2.1 完善保障機制 |
| 4.2.2 建立考評機制 |
| 4.2.3 健全激勵機制 |
| 4.2.4 構(gòu)建成果轉(zhuǎn)化機制 |
| 4.3 創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)環(huán)境 |
| 4.3.1 宣傳創(chuàng)新思想 |
| 4.3.2 營造創(chuàng)新氛圍 |
| 4.3.3 樹立典型模范 |
| 4.4 注重學生自我培養(yǎng) |
| 4.4.1 培養(yǎng)創(chuàng)新意識 |
| 4.4.2 訓練創(chuàng)新思維 |
| 4.4.3 強化創(chuàng)新實踐 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
| 個人簡介及攻讀學位期間取得的科研成果 |
（4）N市創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及專業(yè)成長研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.緒論 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 國際背景 |
| 1.1.2 國內(nèi)背景 |
| 1.1.3 N市的教育規(guī)劃 |
| 1.2 研究意義 |
| 1.2.1 現(xiàn)實意義 |
| 1.2.2 理論意義 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文獻分析法 |
| 1.3.2 問卷調(diào)查法 |
| 1.3.3 深度訪談法 |
| 1.4 文獻綜述 |
| 1.4.1 國外現(xiàn)狀研究綜述 |
| 1.4.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀綜述 |
| 2.相關(guān)概念界定及理論基礎(chǔ) |
| 2.1 相關(guān)概念界定 |
| 2.1.1 創(chuàng)客教育 |
| 2.1.2 創(chuàng)客教師 |
| 2.1.3 創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展 |
| 2.2 理論基礎(chǔ) |
| 2.2.1 教師專業(yè)發(fā)展階段理論 |
| 2.2.2 建構(gòu)主義理論 |
| 2.2.3 “做中學”理論 |
| 3.畫像:N市創(chuàng)客教師發(fā)展現(xiàn)狀的描述 |
| 3.1 調(diào)查概括 |
| 3.1.1 問卷設(shè)計 |
| 3.1.2 樣本選取 |
| 3.1.3 維度設(shè)計 |
| 3.1.4 問卷的信效度分析 |
| 3.2 N市創(chuàng)客教師基本情況分析 |
| 3.2.1 教師性別結(jié)構(gòu) |
| 3.2.2 教師年齡及教齡結(jié)構(gòu) |
| 3.2.3 教師學歷結(jié)構(gòu) |
| 3.2.4 教師職稱結(jié)構(gòu) |
| 3.2.5 教師對政策的了解度 |
| 3.2.6 教師學科背景及兼任學科情況 |
| 3.3 N市創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果分析 |
| 3.3.1 N市創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展總體分析 |
| 3.3.2 N市創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展的群體差異分析 |
| 4.顯像:N市11 位優(yōu)秀創(chuàng)客教師專業(yè)成長之路 |
| 4.1 采用質(zhì)的研究遴選11 位教師做深度訪談,探尋專業(yè)成長之路 |
| 4.1.1 研究對象的確定 |
| 4.1.2 資料的收集 |
| 4.1.3 質(zhì)性研究訪談的設(shè)計 |
| 4.2 訪談過程分析 |
| 4.2.1 創(chuàng)客教師入行的原因 |
| 4.2.2 創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展中的困境 |
| 4.2.3 創(chuàng)客教師對于創(chuàng)客的開展形式 |
| 4.2.4 創(chuàng)客教師專業(yè)培訓情況 |
| 4.2.5 創(chuàng)客教師對提升教學能力的概述 |
| 4.2.6 創(chuàng)客教師對自身專業(yè)成長展望 |
| 4.3 N市創(chuàng)客教師專業(yè)成長的不足 |
| 4.3.1 創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展薄弱 |
| 4.3.2 創(chuàng)客教師開展創(chuàng)課教學方式難度大 |
| 4.3.3 創(chuàng)客教師提升自我的教學培訓機會少 |
| 4.3.4 創(chuàng)客教師教育認知不一 |
| 4.3.5 創(chuàng)客教師的學校地位低 |
| 5.成像:創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展建議思考 |
| 5.1 創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展的總體描述 |
| 5.2 創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展的建議和策略 |
| 5.2.1 教師層面 |
| 5.2.2 學校層面 |
| 5.2.3 社會層面 |
| 6.研究總結(jié)和展望 |
| 6.1 研究結(jié)論 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 參考文獻 |
| 附錄1 |
| 附錄2 |
| 附錄3 |
| 致謝 |
| 在讀期間公開發(fā)表論文(著)及科研情況 |
（5）研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本評價研究（論文提綱范文）
| 致謝 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 導論 |
| 1.1 研究背景及研究意義 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意義 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 研究型高校 |
| 1.2.2 大學生創(chuàng)業(yè) |
| 1.2.3 大學生創(chuàng)業(yè)人力資本 |
| 1.3 研究路徑 |
| 1.3.1 研究問題及內(nèi)容構(gòu)成 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技術(shù)路線 |
| 1.4 本章小結(jié) |
| 2 文獻綜述與理論基礎(chǔ) |
| 2.1 大學生創(chuàng)業(yè)人力資本相關(guān)研究綜述 |
| 2.1.1 研究型大學 |
| 2.1.2 創(chuàng)業(yè)教育 |
| 2.1.3 大學生創(chuàng)業(yè)人力資本評價 |
| 2.2 現(xiàn)有研究成果述評 |
| 2.3 理論基礎(chǔ) |
| 2.3.1 人力資本理論 |
| 2.3.2 Timmons創(chuàng)業(yè)過程理論 |
| 2.3.3 素質(zhì)冰山模型 |
| 2.4 本章小結(jié) |
| 3 研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本評價指標的建構(gòu) |
| 3.1 研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本評價指標要素的篩選 |
| 3.1.1 基于大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策解讀的關(guān)鍵要素篩選 |
| 3.1.2 通過文獻篩選的大學生創(chuàng)業(yè)人力資本要素 |
| 3.1.3 基于行為事件訪談的關(guān)鍵要素篩選 |
| 3.1.4 基于德爾菲法篩選的評價指標要素 |
| 3.1.5 研究型高校大學生專業(yè)能力指標的構(gòu)建 |
| 3.2 研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本評價量表 |
| 3.2.1 量表的設(shè)計思路 |
| 3.2.2 評價指標要素分析 |
| 3.2.3 評價指標體系的建立 |
| 3.2.4 問卷預測試的基本情況 |
| 3.3 探索性因子分析 |
| 3.3.1 量表的效度檢驗與因子提取 |
| 3.3.2 “大學生創(chuàng)業(yè)人力資本”量表的信度檢驗 |
| 3.4 驗證性因子分析及指標重構(gòu) |
| 3.5 本章小結(jié) |
| 4 研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本水平的評價 |
| 4.1 創(chuàng)業(yè)人力資本評價指標的權(quán)重賦值 |
| 4.1.1 層次分析法的運用原理 |
| 4.1.2 運用層次分析法計算評價指標權(quán)重 |
| 4.2 模糊綜合評價 |
| 4.2.1 數(shù)據(jù)來源及抽樣方案 |
| 4.2.2 評價過程 |
| 4.2.3 研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本評價結(jié)果分析 |
| 4.3 樣本數(shù)據(jù)的差異性分析 |
| 4.4 主要問題及原因分析 |
| 4.4.1 主要問題 |
| 4.4.2 原因分析 |
| 4.5 本章小結(jié) |
| 5 研究型高校大學生專業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)人力資本形成機理 |
| 5.1 研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本形成的機理 |
| 5.1.1 知識向能力轉(zhuǎn)化的邏輯 |
| 5.1.2 專業(yè)能力形成的內(nèi)在邏輯 |
| 5.1.3 大學生創(chuàng)業(yè)能力形成的機理 |
| 5.2 專業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)人力資本關(guān)系的檢驗 |
| 5.2.1 結(jié)構(gòu)方程模型 |
| 5.2.2 專業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)人力資本關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型 |
| 5.2.3 模型結(jié)果的理論分析 |
| 5.2.4 模型反映的問題 |
| 5.3 本章小結(jié) |
| 6 研究結(jié)論、啟示與展望 |
| 6.1 研究結(jié)論 |
| 6.2 主要創(chuàng)新點 |
| 6.3 研究啟示 |
| 6.3.1 個體層面 |
| 6.3.2 高校層面 |
| 6.4 研究不足及展望 |
| 6.5 本章小結(jié) |
| 參考文獻 |
| 附錄A 調(diào)查問卷及訪談提綱 |
| 附錄B 行為事件訪談提綱和專家訪談提綱 |
| 作者簡歷及在學研究成果 |
| 學位論文數(shù)據(jù)集 |
（6）綜合性藝術(shù)設(shè)計教育研究（論文提綱范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 緒論 |
| 一 研究背景與問題的提出 |
| (一)學科交叉與綜合趨勢 |
| (二)國外綜合性教育的創(chuàng)新實踐 |
| (三)我國設(shè)計教育面臨的根本問題:基于“分科”與“專才”培養(yǎng)理念 |
| (四)改革與突破:時代需要綜合性藝術(shù)設(shè)計教育 |
| 二 研究的目的與意義 |
| 三 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 |
| (一)跨學科理論 |
| (二)綜合性教育學理論與實踐 |
| (三)國外高校綜合性藝術(shù)設(shè)計教育與教學實踐 |
| 四 核心概念辨析與界定 |
| (一)綜合 |
| (二)以綜合為特征的學科類型 |
| (三)綜合性設(shè)計 |
| (四)綜合課程 |
| (五)綜合性藝術(shù)設(shè)計教育 |
| 五 研究方法 |
| 第一章 綜合——藝術(shù)與設(shè)計的特質(zhì) |
| 第一節(jié) 關(guān)于綜合性設(shè)計的不同類型 |
| 一 交叉性設(shè)計 |
| (一)交叉學科的定義 |
| (二)“設(shè)計科學”:基于交叉與綜合的多學科融匯 |
| (三)關(guān)于交叉性設(shè)計 |
| 二 跨界設(shè)計 |
| (一)關(guān)于跨界設(shè)計 |
| (二)當代藝術(shù)與時尚設(shè)計的跨界融合 |
| (三)“一專多能”的跨界設(shè)計師 |
| 三 邊緣設(shè)計 |
| 四 總體設(shè)計 |
| (一)總體設(shè)計與系統(tǒng)設(shè)計 整體設(shè)計 |
| (二)關(guān)于總體設(shè)計 |
| 第二節(jié) 關(guān)于類型化的綜合性藝術(shù) |
| 一 藝術(shù)的綜合性與綜合性藝術(shù) |
| (一)藝術(shù)的綜合性 |
| (二)綜合性藝術(shù) |
| 二 瓦格納“整體藝術(shù)”的構(gòu)想:戲劇藝術(shù) |
| 三 綜合到融合:電影藝術(shù) |
| (一)多種藝術(shù)門類的綜合 |
| (二)技術(shù)與藝術(shù)的綜合 |
| (三)創(chuàng)作過程的綜合性 |
| 四 視聽融合的藝術(shù):多媒體藝術(shù) |
| 第三節(jié) 藝術(shù)與設(shè)計的綜合性特質(zhì) |
| 一 從“藝術(shù)與手工藝運動”到“德意志制造聯(lián)盟”:藝術(shù)與技術(shù)相結(jié)合 |
| 二 “所有視覺藝術(shù)的最終目標是完善的建筑物” |
| 三 后現(xiàn)代:“視覺狂歡”與“多元拼貼” |
| 四 綜合的當代藝術(shù):觀念體現(xiàn)與超越媒介 |
| (一)觀念體現(xiàn) |
| (二)超越媒介 |
| 第二章 未來——綜合性藝術(shù)設(shè)計教育的內(nèi)外驅(qū)動與目標 |
| 第一節(jié) 外部驅(qū)動與創(chuàng)新設(shè)計 |
| 一 創(chuàng)新設(shè)計:綜合發(fā)展與產(chǎn)業(yè)振興 |
| 二 數(shù)字生態(tài)共同體下的“綜合+設(shè)計” |
| (一)“數(shù)字生態(tài)共同體”與綜合性藝術(shù)設(shè)計 |
| (二)綜合性藝術(shù)設(shè)計的新興領(lǐng)域 |
| 第二節(jié) 藝術(shù)設(shè)計教育的變革與困境 |
| 一 專業(yè)類型劃分與專業(yè)自主設(shè)置 |
| (一)基于“專才”教育理念的專業(yè)類型劃分 |
| (三)缺乏專業(yè)自主設(shè)置權(quán),藝術(shù)設(shè)計教育難以實現(xiàn)跨學科真正融合 |
| 二 行業(yè)發(fā)展與高校藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教育 |
| (一)對應(yīng)行業(yè):設(shè)計專業(yè)蓬勃發(fā)展背后的危機 |
| (二)面向未來:注重行業(yè)技能的專業(yè)教育難以適應(yīng)創(chuàng)新設(shè)計發(fā)展 |
| 三 “專才”與“通才”:寬專業(yè)、厚基礎(chǔ)、強能力的綜合性設(shè)計教育理念 |
| 第三節(jié) 綜合性藝術(shù)設(shè)計教育目標 |
| 一 可持續(xù)性發(fā)展的教育理念 |
| 二 綜合教育:STEM走向STEM+X |
| 三 綜合性藝術(shù)設(shè)計教育的人才培養(yǎng)目標 |
| 第三章 借鑒——綜合性藝術(shù)設(shè)計人才培養(yǎng)模式 |
| 第一節(jié) 重組與整合:基于創(chuàng)新戰(zhàn)略的大學重構(gòu) |
| 一 阿爾托大學:重組,為了走向更美好的世界 |
| 二 倫敦藝術(shù)大學:聯(lián)合,為了設(shè)計未來的經(jīng)濟 |
| 三 創(chuàng)意藝術(shù)大學:商業(yè)與設(shè)計的融合 |
| 第二節(jié) 跨校、跨學院的聯(lián)合培養(yǎng):創(chuàng)立跨學科的新興專業(yè) |
| 一 以創(chuàng)新設(shè)計的名義:跨校聯(lián)合創(chuàng)設(shè)跨學科教育項目 |
| (一)“創(chuàng)新設(shè)計工程”雙碩士專業(yè)(Innovation Design Engineering,簡稱 IDE) |
| (二)“全球創(chuàng)新設(shè)計”雙碩士專業(yè)(Global Innovation Design, 簡稱GID) |
| 二 多校聯(lián)合新模式:“設(shè)計倫敦”與“競爭性創(chuàng)意設(shè)計中心” |
| (一)“設(shè)計倫敦”:英國皇家藝術(shù)學院與英國帝國理工學院 帝國學院商學院 |
| (二)“競爭性創(chuàng)意設(shè)計中心”:倫敦藝術(shù)大學與克蘭菲爾德大學 |
| (三)“創(chuàng)意商業(yè)中心”:倫敦藝術(shù)大學與倫敦商學院 |
| (四)Erasmus+ STEAM:倫敦藝術(shù)大學與歐洲教育戰(zhàn)略伙伴 |
| 三 跨學院跨學科的聯(lián)合培養(yǎng) |
| (一)芬蘭阿爾托大學“國際設(shè)計商業(yè)管理專業(yè)” |
| (二)瑞典哥德堡大學的綜合性碩士專業(yè) |
| 第三節(jié) 為創(chuàng)新而協(xié)同:綜合性教育與研究機構(gòu) |
| 一 建構(gòu)綜合性教育與研究機構(gòu):跨學科實驗教學與創(chuàng)新實踐并重 |
| (一)斯坦福大學的跨學科教育與研究機構(gòu):“協(xié)作是一種生活方式” |
| (二)斯坦福大學克拉克中心(Bio-X):空間融通推動跨學科協(xié)同創(chuàng)新 |
| (三)麻省理工學院MIT:為培養(yǎng)高層次復合型人才而跨學科綜合 |
| (四)為設(shè)計創(chuàng)新:倫敦藝術(shù)大學創(chuàng)設(shè)新的教育研究機構(gòu) |
| 二 跨學科課程與綜合性實驗教學 |
| (一)設(shè)計思維課程:斯坦福大學哈索·普拉特納設(shè)計學院(D.School) |
| (二)社會創(chuàng)新輔修課程:美國藝術(shù)中心設(shè)計學院Designmatters |
| 三 合作:多元聯(lián)合的創(chuàng)新實踐 |
| (一)基于創(chuàng)新的聯(lián)合:帕森斯設(shè)計學院研究實驗室 |
| (二)未來老齡化實驗室:澳大利亞悉尼科技大學與清華大學 |
| (三)走在時尚前沿:意大利米蘭多莫斯學院與校企合作 |
| 第四章 建構(gòu)——綜合性藝術(shù)設(shè)計教育的課程與教學 |
| 第一節(jié) 綜合屬性的課程類型 |
| 一 學科本位綜合課程的形態(tài) |
| (一)相關(guān)課程(correlated curriculum) |
| (二)融合課程( fused curriculum) |
| (三)廣域課程(broad - fields curriculum) |
| 二 社會本位綜合課程的形態(tài) |
| (一)主題性設(shè)計課程 |
| (二)實驗設(shè)計課程 |
| (三)畢業(yè)設(shè)計課程 |
| (四)跨學科跨專業(yè)工作坊 |
| 三 學生本位綜合課程的形態(tài) |
| 四 其他的綜合性課程類型 |
| 第二節(jié) 以綜合為導向的教學設(shè)計 |
| 一 走向綜合的教學設(shè)計 |
| (一)培養(yǎng)多方面興趣與形式階段理論 |
| (二)經(jīng)驗的情境與知行合一 |
| (三)走向綜合:教學設(shè)計新趨勢 |
| 二 綜合:基于問題的教學設(shè)計 |
| 三 綜合:基于主題的教學設(shè)計 |
| (一)主題:跨學科知識與多維視角 |
| (二)主題:多元文化的差異和融合 |
| (三)主題:基于人類生存的可持續(xù)發(fā)展 |
| 四 綜合:基于項目的教學設(shè)計 |
| 第三節(jié) 以綜合為形式的教學組織 |
| 一 教學組織與類型 |
| 二 教學組織形式 |
| 三 教師團隊:多學科聯(lián)合教學 |
| 四 學生團隊:綜合智力與協(xié)同創(chuàng)新 |
| 第五章 實驗——綜合性藝術(shù)設(shè)計教育改革與探索 |
| 第一節(jié) 前提與保障:綜合性教育管理制度的改革與創(chuàng)新 |
| 一 改革面向跨學科教師的評聘管理、職稱評定與績效考核制度 |
| 二 促進跨學科跨專業(yè)的人才培養(yǎng)方案改革與綜合課程建設(shè) |
| 三 建立適應(yīng)跨學科綜合性教學生態(tài)的教務(wù)管理制度 |
| 四 建立支持跨學科教研的財政制度 |
| 五 推動教師開展跨學科綜合性教研活動的策略 |
| 六 開放教學資源,充分體現(xiàn)教育資源共享 |
| 第二節(jié) 探索:從工作室制到大基礎(chǔ)課程、新興專業(yè)方向 |
| 一 工作室制:綜合的一種教學模式 |
| 二 對標設(shè)計前沿:建構(gòu)專業(yè)新方向與新課程群 |
| 三 畢業(yè)設(shè)計:聯(lián)合導師制與跨學科跨專業(yè)綜合 |
| 四 大綜合:藝術(shù)設(shè)計基礎(chǔ)課程 |
| 五 “藝工結(jié)合”:綜合性大學藝術(shù)設(shè)計學科與工科的新綜合 |
| 六 設(shè)計+科技:新技術(shù)新媒介促進跨學科跨專業(yè)融合 |
| 第三節(jié) “綜合+”:綜合性藝術(shù)設(shè)計教育平臺建設(shè) |
| 一 綜合性藝術(shù)設(shè)計教育平臺的領(lǐng)導架構(gòu) |
| 二 綜合性藝術(shù)設(shè)計教育平臺管理與運行 |
| 三 綜合性藝術(shù)設(shè)計教育平臺類型 |
| (一)建設(shè)綜合性設(shè)計教學及研究平臺 |
| (二)建設(shè)綜合性國際交流平臺 |
| (三)建設(shè)綜合性協(xié)同創(chuàng)新平臺 |
| 第四節(jié) 綜合性藝術(shù)設(shè)計教育:以南京藝術(shù)學院設(shè)計學院為例 |
| 一 改革人才培養(yǎng)模式:率先實行全面學分制 |
| 二 開放與融合:設(shè)計學院與國際高水平院校的合作教學 |
| 三 “厚基礎(chǔ)、寬口徑”的設(shè)計基礎(chǔ)教學改革 |
| 四 綜合理念下的現(xiàn)代手工藝教學 |
| 結(jié)論 |
| 一 走向綜合,高等藝術(shù)設(shè)計教育發(fā)展的必由之路 |
| 二 問題與目標:綜合性藝術(shù)設(shè)計教育的瓶頸和出路 |
| 三 積極建構(gòu)綜合性藝術(shù)設(shè)計課程,發(fā)展基于綜合的教學設(shè)計 |
| 四 改革:從制度建設(shè)到多元化的綜合性藝術(shù)設(shè)計教育新模式 |
| 參考文獻 |
| 作者簡介 |
| 致謝 |
（7）高等教育立德樹人對國家核心競爭力的作用研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 緒論 |
| 1.1 研究意義 |
| 1.1.1 理論意義 |
| 1.1.2 現(xiàn)實意義 |
| 1.2 研究述評 |
| 1.2.1 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.2 國外研究現(xiàn)狀 |
| 1.3 研究思路與研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究重難點 |
| 1.5 研究創(chuàng)新點 |
| 1.6 本章小結(jié) |
| 第二章 高等教育立德樹人對國家核心競爭力作用的理論基礎(chǔ)與思想溯源 |
| 2.1 理論之基:馬克思主義經(jīng)典作家和中國共產(chǎn)黨的相關(guān)論述 |
| 2.1.1 關(guān)于國家核心競爭力的重要論斷 |
| 2.1.2 關(guān)于立德樹人與國家核心競爭力關(guān)系的重要論斷 |
| 2.1.3 關(guān)于立德樹人對國家核心競爭力的作用的重要論斷 |
| 2.2 守正傳承:中國傳統(tǒng)社會的相關(guān)論述 |
| 2.2.1 關(guān)于國家核心競爭力的思想 |
| 2.2.2 關(guān)于立德樹人與國家核心競爭力關(guān)系的思想 |
| 2.2.3 關(guān)于立德樹人對國家核心競爭力的作用的思想 |
| 2.3 思想借鑒:西方社會的相關(guān)論述 |
| 2.3.1 關(guān)于國家核心競爭力的觀點 |
| 2.3.2 關(guān)于立德樹人與國家核心競爭力關(guān)系的觀點 |
| 2.3.3 關(guān)于立德樹人對國家核心競爭力的作用的觀點 |
| 2.4 本章小結(jié) |
| 第三章 高等教育立德樹人與國家核心競爭力的關(guān)系 |
| 3.1 立德樹人的解析 |
| 3.1.1 立德樹人的內(nèi)容、特征、原則、任務(wù) |
| 3.1.2 立德樹人是高等教育的根本任務(wù)和思想政治教育的中心環(huán)節(jié) |
| 3.1.3 立德貫穿于樹人全過程 |
| 3.2 科學認識國家核心競爭力 |
| 3.2.1 國家核心競爭力的概念界定 |
| 3.2.2 社會主義核心價值觀、人才、科技、創(chuàng)新是構(gòu)成要素 |
| 3.2.3 四個要素形成合力 |
| 3.3 立德樹人與國家核心競爭力的關(guān)系 |
| 3.3.1 立德樹人對國家核心競爭力發(fā)揮作用的主體是“時代新人” |
| 3.3.2 統(tǒng)一在實現(xiàn)中國夢的過程中相互合作 |
| 3.3.3 共筑在形成國家開放的戰(zhàn)略中相互滲透 |
| 3.3.4 共建在互為對方營造的環(huán)境中相互協(xié)調(diào) |
| 3.3.5 共構(gòu)在實現(xiàn)人全面發(fā)展的目標中相互支撐 |
| 3.4 本章小結(jié) |
| 第四章 高等教育立德樹人對國家核心競爭力的作用及作用機制 |
| 4.1 立德樹人對國家核心競爭力的作用 |
| 4.1.1 堅持馬克思主義、黨的領(lǐng)導、社會主義道路的政治引領(lǐng)作用 |
| 4.1.2 發(fā)揮理想信念、社會主義核心價值觀、愛國主義的精神動力作用 |
| 4.1.3 提供智力支持、人才支撐、環(huán)境優(yōu)化的保障作用 |
| 4.2 立德樹人對國家核心競爭力的作用機制 |
| 4.2.1 以政治是經(jīng)濟集中表現(xiàn)的馬克思主義政治觀為方向機制 |
| 4.2.2 以教育具有經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑的雙重屬性為連接機制 |
| 4.2.3 以把方向、協(xié)調(diào)各方等為內(nèi)容的黨的領(lǐng)導為保證機制 |
| 4.2.4 以人的利益、使命、理想為導向的個人發(fā)展動力機制 |
| 4.3 本章小結(jié) |
| 第五章 高等教育立德樹人對國家核心競爭力作用的指標體系與實證分析方法 |
| 5.1 指標體系構(gòu)成與框架 |
| 5.1.1 指標選取依據(jù)、原則與框架 |
| 5.1.2 數(shù)據(jù)來源及其發(fā)布單位 |
| 5.1.3 分析方法為單變量頻數(shù)分析、雙變量相關(guān)系數(shù)、分類與制表 |
| 5.2 立德樹人、國家核心競爭力21年整體狀況及特征 |
| 5.2.1 我國國家核心競爭力21年整體呈穩(wěn)步上升態(tài)勢 |
| 5.2.2 高校學生道德認知和價值判斷保持健康向上并逐步提升 |
| 5.2.3 教師尊重與關(guān)愛學生表現(xiàn)突出,學術(shù)道德等穩(wěn)定上升 |
| 5.2.4 積極評價學校教育教學工作和肯定學校立德樹人各項工作 |
| 5.2.5 黨和政府工作表現(xiàn)突出,綜合國力趨勢樂觀 |
| 5.3 顯示性指標相關(guān)性分析 |
| 5.3.1 立德樹人對整體競爭力的相關(guān)性表現(xiàn) |
| 5.3.2 立德樹人對人才的相關(guān)性表現(xiàn) |
| 5.3.3 立德樹人對科技的相關(guān)性表現(xiàn) |
| 5.3.4 立德樹人對創(chuàng)新的相關(guān)性表現(xiàn) |
| 5.4 解釋性指標相關(guān)性分析 |
| 5.4.1 國家核心競爭力隨著對黨的領(lǐng)導的不斷堅定等而提升 |
| 5.4.2 不斷加強的理想信念與國家核心競爭力的上升趨勢保持同步 |
| 5.4.3 踐行社會主義核心價值觀與國家核心競爭力的上升狀態(tài)互相契合 |
| 5.5 對策與建議 |
| 5.6 本章小結(jié) |
| 第六章 加強高等教育立德樹人在國家核心競爭力中作用的路徑思考 |
| 6.1 形成對國家核心競爭力的透視視角 |
| 6.1.1 全方位地把握國家核心競爭力 |
| 6.1.2 充分肯定我國制度優(yōu)勢 |
| 6.1.3 自主設(shè)計國家核心競爭力指標 |
| 6.1.4 以實現(xiàn)人民幸福和人的全面發(fā)展為目標 |
| 6.2 構(gòu)建立德樹人教育體系,形成更高水平的人才培養(yǎng)體系 |
| 6.2.1 把立德樹人融入學校思想政治教育各環(huán)節(jié) |
| 6.2.2 圍繞立德樹人目標設(shè)計學科、教學、教材和管理體系 |
| 6.2.3 立德樹人要注重從理想信念、愛國主義等方面上下功夫 |
| 6.2.4 建設(shè)新時代立德樹人教師隊伍,發(fā)揮好教師主導作用 |
| 6.3 深化高等教育體制改革,健全立德樹人落實機制 |
| 6.3.1 要深化辦學體制和教育管理改革 |
| 6.3.2 要提升高等教育服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展能力 |
| 6.3.3 要擴大高等教育開放水平 |
| 6.4 加強黨對新時代高等教育立德樹人的全面領(lǐng)導 |
| 6.4.1 突出思想政治工作在高等教育立德樹人的重要性 |
| 6.4.2 培養(yǎng)和組織精于思想政治工作的人才隊伍 |
| 6.4.3 突出各級黨委和政府對高等教育立德樹人的領(lǐng)導責任 |
| 6.5 本章小結(jié) |
| 結(jié)束語 |
| 致謝 |
| 參考文獻 |
| 攻讀碩士學位期間取得的成果 |
（8）改革開放以來我國中小學教師培訓課程價值取向研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 導論 |
| 第一節(jié) 問題的提出 |
| 一、研究緣起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究問題 |
| 第二節(jié) 相關(guān)概念的理解及界定 |
| 一、中小學教師培訓 |
| 二、課程設(shè)計 |
| 三、價值與價值取向 |
| 第三節(jié) 研究目的與意義 |
| 一、研究目的 |
| 二、理論意義 |
| 三、現(xiàn)實意義 |
| 第四節(jié) 研究設(shè)計與方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文獻綜述 |
| 第一節(jié) 關(guān)于中小學教師培訓歷史變遷的研究 |
| 一、不同時期的研究成果 |
| 二、教師培訓歷史分期研究 |
| 三、教師培訓歷史變遷研究述評 |
| 第二節(jié) 關(guān)于中小學教師培訓課程的研究 |
| 一、教師培訓課程建設(shè)研究 |
| 二、教師培訓課程設(shè)計研究 |
| 三、教師培訓課程內(nèi)容研究 |
| 四、教師培訓課程問題與策略研究 |
| 第三節(jié) 關(guān)于中小學教師培訓課程價值取向的研究 |
| 一、課程價值取向的研究 |
| 二、教師培訓課程價值取向研究 |
| 三、教師培訓課程價值取向影響因素研究 |
| 第四節(jié) 關(guān)于教師培訓的其他研究 |
| 一、教師培訓思想研究 |
| 二、教師培訓理論研究 |
| 三、教師培訓政策研究 |
| 四、教師培訓需求研究 |
| 五、教師知識與教師素質(zhì)研究 |
| 第三章 中小學教師培訓課程價值取向的本體論研究 |
| 第一節(jié) 價值取向及其相關(guān)范疇 |
| 一、價值與價值取向 |
| 二、價值取向形成的機制 |
| 三、價值取向的特點、作用與規(guī)定性 |
| 第二節(jié) 中小學教師培訓課程及其價值取向 |
| 一、一般意義課程的多種界說 |
| 二、教師培訓課程 |
| 三、中小學教師培訓課程價值取向 |
| 第四章 中小學教師培訓歷史分期 |
| 第一節(jié) 學歷補償階段(1978-1988 年) |
| 一、培訓背景 |
| 二、培訓使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第二節(jié) 學歷補償、提高和繼續(xù)教育初行并舉階段(1989-1998 年) |
| 一、培訓背景 |
| 二、培訓使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第三節(jié) 繼續(xù)教育全面展開階段(1999-2009 年) |
| 一、培訓背景 |
| 二、培訓使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第四節(jié) “國培計劃”全面實施階段(2010 年至今) |
| 一、培訓背景 |
| 二、培訓使命 |
| 三、課程資源建設(shè) |
| 第五章 中小學教師培訓課程價值取向分析 |
| 第一節(jié) 知識中心取向教師培訓課程的探察(1978-1988 年) |
| 一、學歷補償培訓:八十年代教師學歷培訓課程特征分析 |
| 二、非學歷培訓:八十年代非學歷培訓課程特征分析 |
| 三、學歷補償階段教師培訓課程知識中心取向的共性特征分析 |
| 第二節(jié) 知識中心向能力中心過渡取向的教師培訓課程分析(1989-1998 年) |
| 一、學歷補償與提高培訓:九十年代教師學歷培訓課程特征分析 |
| 二、繼續(xù)教育:繼續(xù)教育課程特征分析 |
| 三、學歷補償、提高和繼續(xù)教育初行階段教師培訓課程知識向能力過渡取向的共性特征 |
| 第三節(jié) 能力中心取向的教師培訓課程透視(1999-2009 年) |
| 一、全員教師崗位培訓課程特征分析 |
| 二、骨干教師培訓課程特征分析 |
| 三、繼續(xù)教育全面展開階段教師培訓課程能力中心價值取向的共性特征 |
| 第四節(jié) 專業(yè)發(fā)展與綜合素養(yǎng)取向下教師培訓課程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“國培計劃”——“示范性項目”培訓課程特征分析 |
| 二、“國培計劃”——“中西部項目”培訓課程特征分析 |
| 三、“國培計劃”全面實施階段教師培訓課程專業(yè)發(fā)展和綜合素養(yǎng)取向的共性特征分析 |
| 第六章 教師培訓課程價值取向的影響因素分析 |
| 第一節(jié) 影響因素的確定 |
| 一、可能影響因素的圈定 |
| 二、主要影響因素的確定 |
| 三、影響因素的分類 |
| 第二節(jié) 影響因素的分析 |
| 一、教育改革與發(fā)展 |
| 二、培訓政策與標準 |
| 三、培訓理論與實踐 |
| 四、教育技術(shù)的發(fā)展 |
| 五、教師專業(yè)發(fā)展需求 |
| 六、課程設(shè)計者素質(zhì)與觀念 |
| 第三節(jié) 影響因素的綜合分析 |
| 一、社會學的視角 |
| 二、課程目標的社會應(yīng)對與選擇 |
| 三、課程結(jié)構(gòu)的社會謀劃與平衡 |
| 四、課程內(nèi)容的社會篩選與重組 |
| 五、培訓方式的社會慣習與創(chuàng)新 |
| 第七章 研究結(jié)論與建議 |
| 第一節(jié) 研究結(jié)論 |
| 一、改革開放以來我國中小學教師培訓可劃分為四個階段 |
| 二、教師培訓課程價值取向呈現(xiàn)由知識中心、能力中心向?qū)I(yè)發(fā)展和綜合素養(yǎng)取向變遷的特征 |
| 三、教師培訓課程價值取向受多種因素影響 |
| 四、教師培訓課程價值取向遵循一定的變遷邏輯 |
| 第二節(jié) 研究建議 |
| 一、對教師培訓課程設(shè)計者的建議 |
| 二、對教師培訓機構(gòu)的建議 |
| 三、對教師培訓課程政策制定者的建議 |
| 四、對教師培訓課程研究者的建議 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 后記 |
（9）高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的“立德樹人”研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 緒論 |
| 1.1 選題的背景和意義 |
| 1.1.1 選題的背景 |
| 1.1.2 選題的意義 |
| 1.2 研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.1 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| 1.2.2 國外研究現(xiàn)狀 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文獻研究法 |
| 1.3.2 比較研究法 |
| 1.3.3 問卷調(diào)查法 |
| 1.3.4 多學科綜合研究法 |
| 1.4 創(chuàng)新點與難點 |
| 1.4.1 創(chuàng)新點 |
| 1.4.2 難點 |
| 第2章 高等教育實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的“立德樹人”之路 |
| 2.1 高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的概念界定 |
| 2.1.1 “內(nèi)涵式發(fā)展”概念的詞源學考察 |
| 2.1.2 高等教育內(nèi)涵式發(fā)展概念的邏輯分析 |
| 2.1.3 高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的基本構(gòu)成要素 |
| 2.2 “立德樹人”在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展中的現(xiàn)實依據(jù) |
| 2.2.1 中國特色社會主義建設(shè)需要“立德樹人” |
| 2.2.2 高等教育在新形勢下承擔的重大使命需要“立德樹人” |
| 2.2.3 破除傳統(tǒng)外延式教育發(fā)展模式的局限需要“立德樹人” |
| 2.3 “立德樹人”在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展中的理論依據(jù) |
| 2.3.1 馬克思主義的教育觀彰顯“立德樹人” |
| 2.3.2 科教興國戰(zhàn)略彰顯“立德樹人” |
| 2.3.3 “四個全面”的教育理論彰顯“立德樹人” |
| 第3章 “立德樹人”在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展中的基本內(nèi)涵 |
| 3.1 “立德樹人”教育理念的提出 |
| 3.1.1 市場經(jīng)濟道德困境對教育的沖擊 |
| 3.1.2 教育的工具理性局限 |
| 3.1.3 內(nèi)涵式發(fā)展是提出“立德樹人”教育理念的前提 |
| 3.2 “立德樹人”教育理念的內(nèi)涵分析 |
| 3.2.1 “立德樹人”的核心是以人為本 |
| 3.2.2 馬克思主義人學是“立德樹人”的理論依據(jù) |
| 3.2.3 “立德樹人”是新時期思想政治教育工作的核心 |
| 3.3 “立德樹人”教育理念對思想政治教育提出的基本原則 |
| 3.3.1 人的全面發(fā)展教育原則 |
| 3.3.2 以人為本的教育原則 |
| 3.3.3 德育優(yōu)先教育原則 |
| 第4章 “立德樹人”在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展中承擔的重大使命 |
| 4.1 高等教育內(nèi)涵式發(fā)展需要培養(yǎng)“人才” |
| 4.1.1 高等教育服務(wù)社會需要“人才” |
| 4.1.2 科學技術(shù)是“人才”的內(nèi)在規(guī)定 |
| 4.2 高等教育內(nèi)涵式發(fā)展需要培養(yǎng)“人” |
| 4.2.1 高等教育中“人是目的” |
| 4.2.2 人文精神是“人之為人”的本質(zhì)規(guī)定 |
| 4.3 培養(yǎng)“人才”與培養(yǎng)“人”的關(guān)系 |
| 4.3.1 “人”決定“人才”的價值導向 |
| 4.3.2 “人才”是“人”的實踐形態(tài) |
| 4.3.3 “德才兼?zhèn)洹笔莾烧叩慕y(tǒng)一 |
| 第5章 高等教育內(nèi)涵式發(fā)展實現(xiàn)“立德樹人”的關(guān)鍵要素 |
| 5.1 內(nèi)涵式教育發(fā)展需要思想政治教育培養(yǎng)人文精神 |
| 5.1.1 人文精神概念的界定 |
| 5.1.2 內(nèi)涵式教育發(fā)展的人文精神基礎(chǔ) |
| 5.1.3 思想政治教育需要培養(yǎng)思想品德 |
| 5.1.4 思想政治教育需要培養(yǎng)政治價值觀 |
| 5.1.5 思想政治教育需要培養(yǎng)審美價值觀 |
| 5.2 內(nèi)涵式教育發(fā)展需要思想政治教育培養(yǎng)科學精神 |
| 5.2.1 科學精神概念的界定 |
| 5.2.2 內(nèi)涵式教育發(fā)展的科學精神標準 |
| 5.2.3 培育“為真理而真理”的科學觀 |
| 5.3 內(nèi)涵式教育發(fā)展需要思想政治教育培養(yǎng)大學精神 |
| 5.3.1 大學精神概念的界定 |
| 5.3.2 內(nèi)涵式教育發(fā)展的“大學精神”理想 |
| 5.3.3 思想政治教育對大學精神的塑造 |
| 結(jié)論 |
| 參考文獻 |
| 作者簡介及科研成果 |
| 致謝 |
| 附錄 |
（10）促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學生學業(yè)評價研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究背景與意義 |
| 二、國內(nèi)外文獻綜述 |
| 三、研究問題與概念界定 |
| 四、研究方法、思路與創(chuàng)新 |
| 第一章 學業(yè)評價與創(chuàng)造力培養(yǎng)的關(guān)聯(lián)分析 |
| 第一節(jié) 學業(yè)評價的理論及其要素 |
| 一、學業(yè)評價的理論 |
| 二、學業(yè)評價的基本要素 |
| 第二節(jié) 學業(yè)評價與創(chuàng)造力培養(yǎng)的復雜關(guān)聯(lián) |
| 一、創(chuàng)造力是學業(yè)收獲的重要內(nèi)容 |
| 二、學業(yè)評價作為情境因素對學業(yè)收獲的重要影響 |
| 三、學業(yè)評價對創(chuàng)造力培養(yǎng)具有促進和抑制作用 |
| 四、學業(yè)評價與創(chuàng)造力培養(yǎng)關(guān)系模型的初步構(gòu)建 |
| 第二章 學業(yè)評價影響創(chuàng)造力培養(yǎng)的作用機理分析 |
| 第一節(jié) 學業(yè)評價為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供保障作用 |
| 一、學業(yè)評價為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供清晰的導向 |
| 二、學業(yè)評價為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供適度的激勵 |
| 三、學業(yè)評價為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供必要的監(jiān)控 |
| 第二節(jié) 學業(yè)評價為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供動力源泉 |
| 一、評價主體影響創(chuàng)造動機的激發(fā) |
| 二、評價反饋影響創(chuàng)造意志的堅韌性 |
| 三、評價內(nèi)容及方式直接影響創(chuàng)造思維的發(fā)展 |
| 第三節(jié) 關(guān)鍵性評價環(huán)節(jié)是創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要場域 |
| 一、課堂評價及時有效激發(fā)學生創(chuàng)造靈感 |
| 二、課程結(jié)業(yè)考試靈活考察學生解決問題能力 |
| 第三章 促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學生學業(yè)評價的改革實踐:兩所高校的案例分析 |
| 第一節(jié) BJ大學“尊重選擇多元融合”學業(yè)評價 |
| 一、明確培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的教育理念 |
| 二、強調(diào)過程和方式多樣的課程學習評價 |
| 三、注重層次性和差異性的激勵性評價 |
| 四、促進學科交叉與融合培養(yǎng)復合型高素質(zhì)人才 |
| 五、成效、培養(yǎng)特色與建議 |
| 第二節(jié) NC大學“強基礎(chǔ)、重素質(zhì)、個性化”學業(yè)評價 |
| 一、規(guī)范常規(guī)評價為創(chuàng)造力發(fā)展奠定基礎(chǔ) |
| 二、重視創(chuàng)造力評價提升學生綜合素質(zhì) |
| 三、實行個性化育人培養(yǎng)拔尖創(chuàng)造性人才 |
| 四、成效、歸因與建議 |
| 第三節(jié) 從高校學業(yè)評價改革案例中得到的啟示 |
| 一、轉(zhuǎn)變?nèi)瞬旁u價觀念營造良好的創(chuàng)造環(huán)境 |
| 二、激發(fā)學生作為“利益相關(guān)者”的創(chuàng)造動力 |
| 三、改革學業(yè)評價的內(nèi)容、組織形式和手段 |
| 四、提升教師作為評價主體的教學與評價能力 |
| 第四章 我國高校促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學生學業(yè)評價:不足與原因分析 |
| 第一節(jié) 對16所學校調(diào)查的數(shù)據(jù)分析 |
| 一、調(diào)查的工具與對象 |
| 二、調(diào)查的數(shù)據(jù)分析 |
| 第二節(jié) 學業(yè)評價促進創(chuàng)造力培養(yǎng)存在的問題 |
| 一、終結(jié)性評價手段單一,考察創(chuàng)造力的導向性不強 |
| 二、形成性評價內(nèi)容不精,課堂教學中師生互動不足 |
| 三、創(chuàng)造力評價漸被關(guān)注,與學科教學滲透融合不夠 |
| 四、激勵性評價正常開展,促進創(chuàng)造力培養(yǎng)效果有限 |
| 第三節(jié) 學業(yè)評價促進創(chuàng)造力培養(yǎng)效果微弱的原因分析 |
| 一、創(chuàng)造力培養(yǎng)目標的定位不清晰 |
| 二、評價促進發(fā)展的理念難以落實 |
| 三、學生的個性發(fā)展缺乏充分引導 |
| 四、評價的內(nèi)容標準缺乏科學監(jiān)管 |
| 五、評價方式的創(chuàng)新受到多方掣肘 |
| 第五章 對我國高校促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學生學業(yè)評價進一步改革建議 |
| 第一節(jié) 以學業(yè)評價促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的改革路徑 |
| 一、轉(zhuǎn)變評價理念,引導學生發(fā)展個性 |
| 二、調(diào)整評價內(nèi)容,引導學生關(guān)注創(chuàng)造 |
| 三、擴大評價主體,引導學生參與評價 |
| 四、豐富評價方式,引導學生激活思維 |
| 五、規(guī)范評價反饋,引導學生增強自信 |
| 第二節(jié) 促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的學業(yè)評價體系構(gòu)建與改革建議 |
| 一、促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的學業(yè)評價體系的整體化構(gòu)建 |
| 二、促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的課程學習評價的改革建議 |
| 三、促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的綜合類學業(yè)評價的改革建議 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻 |
| 附錄 |
| 致謝 |
四、創(chuàng)新精神與教學計劃（論文參考文獻）
- [1]百年中學課程文本中的地理實踐活動內(nèi)容研究[D]. 王思源. 哈爾濱師范大學, 2021(09)
- [2]教育部關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版2020年修訂）的通知[J]. 教育部. 中華人民共和國教育部公報, 2020(06)
- [3]新時代高校大學生創(chuàng)新精神及培養(yǎng)路徑研究 ——以駐保高校為例[D]. 石華. 河北大學, 2020(08)
- [4]N市創(chuàng)客教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及專業(yè)成長研究[D]. 胡穎雅. 江西師范大學, 2020(11)
- [5]研究型高校大學生創(chuàng)業(yè)人力資本評價研究[D]. 夏遠. 北京科技大學, 2020(01)
- [6]綜合性藝術(shù)設(shè)計教育研究[D]. 孫晶. 南京藝術(shù)學院, 2020(01)
- [7]高等教育立德樹人對國家核心競爭力的作用研究[D]. 王江波. 電子科技大學, 2020(12)
- [8]改革開放以來我國中小學教師培訓課程價值取向研究[D]. 程明喜. 東北師范大學, 2019(04)
- [9]高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的“立德樹人”研究[D]. 孫樹彪. 吉林大學, 2019(02)
- [10]促進創(chuàng)造力培養(yǎng)的大學生學業(yè)評價研究[D]. 劉洪翔. 湖南師范大學, 2019(04)
標簽：課程評價論文; 立德樹人論文; 地理科學論文; 創(chuàng)客教育論文; 文本分類論文;