一、正確看待智力測驗（論文文獻(xiàn)綜述）
凌琳[1]（2020）在《中國中小學(xué)超智兒童特殊精英教育培養(yǎng)政策制定研究》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理超智兒童特殊精英教育（下文簡稱特殊精英教育）是適合超智兒童身心特點的一種特殊的優(yōu)質(zhì)教育,它從根本上不同于傳統(tǒng)認(rèn)識中在大眾教育里僅以學(xué)業(yè)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的“精英教育”,其特點在于教育對象僅面向超智兒童,針對其特殊性進(jìn)行有效教學(xué),即因材施教,它同時也是當(dāng)前教育體系的的完善和補充,還可以開發(fā)被教育者的潛在能力,發(fā)揚其優(yōu)勢才能,實施一種最適合超智兒童的教育模式。英才（天才）教育、資優(yōu)教育、超常教育與超智兒童特殊精英教育既有相似之處,又有不同之處,其相似之處在于它們都遵循著“因材施教”的教育規(guī)律,而不同之處在于,除超智兒童特殊精英教育之外的其他幾種教育的受眾的定義都包括了多元化的能力,而本文提出的超智兒童特殊精英教育只針對智力超群的學(xué)生。特殊精英教育是一個十分重要的問題,它是國家培養(yǎng)高素質(zhì)拔尖創(chuàng)新人才、實施人才強國戰(zhàn)略的重要方式,且有助于促進(jìn)教育公平。本研究以公平視角審視特殊精英教育問題,綜合運用最近發(fā)展區(qū)理論、教育公平理論和政策制定理論,認(rèn)為新時期的教育公平應(yīng)該符合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平,應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)觀念的桎梏并拓展出新的內(nèi)涵來促進(jìn)個人、社會以及國家的發(fā)展。當(dāng)前社會普遍對教育公平存在誤解,認(rèn)為均等、公平就是絕對的平均,甚至認(rèn)為教育上任何的區(qū)別都是不公平現(xiàn)象。然而,特殊精英教育是否真的站在教育公平的對立面呢?答案是否定的。人的性別、年齡、個性、能力生來就有差別,教育上的“均勻用力”是最低層次的、浮于表面的偽公平,根據(jù)受教育對象在各方面素質(zhì)的不同提供適合每個人的相應(yīng)的教育條件才是真正的、實質(zhì)性的公平。換言之,教育公平應(yīng)該建立在因材施教的基礎(chǔ)上。該研究問題的提出是基于:其一,人們對教育公平存在誤解,認(rèn)為公平就是完全相同的教育;其二,我國特殊精英教育異化現(xiàn)象嚴(yán)重,主要體現(xiàn)在:大眾教育被精英化;其三,當(dāng)前我國的“超常教育”無論是從規(guī)模上還是從內(nèi)容上都無法滿足人民個人、社會以及國家發(fā)展的需要;其四,世界多個國家及地區(qū)都在大力發(fā)展英才教育,一些國家甚至將英才教育提高到國家核心競爭力的高度,加大經(jīng)費投入,并且頒布法律法令予以法制和政策保障,而我國超智兒童特殊精英教育卻缺乏政策保障。本研究的目的是對各國特殊精英教育研究與政策進(jìn)行分析、比較,在借鑒國際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上結(jié)合我國實際情況,試圖探索適合我國國情的特殊精英教育培養(yǎng)方式,為我國特殊精英教育政策的頒布提供理論支持和政策建議。本研究綜合運用了文獻(xiàn)法、比較法、調(diào)查法、統(tǒng)計法等研究方法。首先梳理各國對特殊精英教育的研究成果和政策,了解國內(nèi)外特殊精英教育研究以及實施現(xiàn)狀,為本研究提供理論與實踐基礎(chǔ);然后通過對國內(nèi)外特殊精英教育政策的比較研究,結(jié)合各國國情與我國實際情況,為本研究提供借鑒經(jīng)驗;接著通過問卷調(diào)查與深入訪談對特殊精英教育的社會認(rèn)知情況進(jìn)行調(diào)研,了解各相關(guān)人群對特殊精英教育的基本認(rèn)識與態(tài)度、對特殊精英教育重點問題的看法及特殊精英教育國內(nèi)實踐經(jīng)驗三個方面的問題。問卷調(diào)查部分,發(fā)出問卷800份,收回有效問卷648份,深入訪談了33位專家（含教育家和高校其他專家）、教育實踐家、教師、家長、學(xué)生,其中包括國內(nèi)頂級教育專家顧明遠(yuǎn)先生和裴娣娜先生,以及多位國內(nèi)一流中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo),問卷數(shù)據(jù)通過SPSS19.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析,訪談質(zhì)性數(shù)據(jù)使用nvivo11質(zhì)性分析軟件進(jìn)行三級編碼分析,數(shù)據(jù)分析和訪談分析為本研究提供量化和質(zhì)性研究基礎(chǔ),最后根據(jù)以上的研究結(jié)果得出超智兒童特殊精英教育培養(yǎng)政策的政策建議。研究發(fā)現(xiàn),當(dāng)前,許多國家（地區(qū)）都對特殊精英教育有法律法規(guī)的保障。如美國早在上世紀(jì)五十年代就開始立法立規(guī)發(fā)展英才教育,德國也早在上世紀(jì)八十年代就開始重視“天才教育”,其他如俄羅斯、韓國、日本等,甚至我國香港、臺灣地區(qū)都有相關(guān)法律法規(guī)或條例為特殊精英教育保駕護(hù)航,如臺灣1984年頒布的《特殊教育法》就包含了關(guān)于資優(yōu)教育的內(nèi)容。不少發(fā)達(dá)國家（地區(qū)）特殊精英教育已頗具規(guī)模,如英國受惠者比例為1%-5%,新加坡為1%,俄羅斯為1%,以色列為1%,韓國也已達(dá)到1%。我國特殊精英教育雖積累了一些實踐經(jīng)驗,取得了初步成果,但也存在主體異化、培養(yǎng)模式單一、系統(tǒng)性缺失、發(fā)展不平衡,甚至缺失政策和法律法規(guī)保障等問題。我國特殊精英教育政策構(gòu)建可借鑒其他國家及地區(qū)的經(jīng)驗和有關(guān)政策,從成才渠道、師資隊伍建設(shè)、培養(yǎng)方式、教育管理等方面提供政策支持。具體政策建議為:構(gòu)建完整的成才渠道,一方面科學(xué)地建立超智兒童鑒定選拔機制,具體可使用國際上較為成熟的智力測試量表結(jié)合學(xué)生、家長自薦和教師推薦的多元化鑒定選拔機制,另一方面打通超智兒童升學(xué)渠道,讓超智兒童受到連貫、系統(tǒng)的培養(yǎng),更好地成為國家急需的拔尖創(chuàng)新人才;在師資上,從選培制度、教師專業(yè)發(fā)展、激勵保障機制三方面加強師資力量建設(shè),為特殊精英教育培養(yǎng)專門的優(yōu)秀教師;在課程上,加強需求調(diào)查,提升課程和教學(xué)形式的多元化,在課程設(shè)置上更加重視多樣性和可選擇性,注重差異化教學(xué)和探究式教學(xué);在管理上,需在政府職能部門設(shè)專人管理特殊精英教育,也可考慮設(shè)置專門的部門以調(diào)整課程模式,協(xié)調(diào)教育隊伍,加強教學(xué)管理,且加強政策宣講,以減少政策實施阻力;在政策法規(guī)上,為特殊精英教育立法立規(guī),提供經(jīng)費、政策和法制保障,填補我國超智兒童特殊精英教育的政策法規(guī)空缺。本研究有兩個創(chuàng)新之處:一是內(nèi)容上,通過對國外特殊精英教育政策的分析,在比較、借鑒的基礎(chǔ)上結(jié)合研究我國超智兒童特殊精英教育的發(fā)展情況,探索本土化的培養(yǎng)政策;二是方法上,采用了多種研究方法相結(jié)合的混合研究方法。由于受到研究條件與能力等各方面的限制,還存在一些不足,期待能邀請到更多的國內(nèi)頂級專家和一流名校的校領(lǐng)導(dǎo)參與調(diào)研,也期待以后國家支持更多探索性的教學(xué)試驗。
李熹[2]（2020）在《美國SAT作文命題：理念、形態(tài)與啟示》文中提出SAT是由美國大學(xué)理事會（College Board）舉辦的一項重要的大學(xué)入學(xué)考試,它同時也是一項具有較大影響力的國際性測試。近年來,SAT通過主動變革、優(yōu)化測評理念,提升測評質(zhì)量。2005年SAT采用的“Essay”試題,也被稱為“觀點表達(dá)型”作文試題。自啟用之日,該題型就備受國內(nèi)外教育研究專家的關(guān)注,尤其是語文教育相關(guān)的研究專家。2016年3月,面對社會輿論與競爭對手ACT（American College Testing）的多重壓力,SAT啟用了全新的測試題型,其中變化最為顯著的是“分析性”作文試題。美國SAT作文試題作為學(xué)術(shù)能力測試的重要一環(huán),其由“任務(wù)驅(qū)動型作文”向“分析性”作文的轉(zhuǎn)變歷程背后反映出大學(xué)理事會對于考生從事學(xué)術(shù)研究必備的關(guān)鍵能力與綜合素養(yǎng)的重視。研究者有必要深入解讀SAT作文命題革新的核心理念、提煉其基本特征,為我國高考作文命題的完善與創(chuàng)新帶來一些啟示。SAT作文命題即SAT作文試題的內(nèi)蘊價值、外部形態(tài)以及其評價標(biāo)準(zhǔn)諸要素的呈現(xiàn)與相互關(guān)系。具體而言,本文從梳理SAT演變歷程、剖析SAT作文命題理念及形態(tài)、現(xiàn)實啟迪三大方面展開研究。本研究主要采用文獻(xiàn)研究法、歷史研究法和比較研究法,挖掘SAT作文命題的理念導(dǎo)向,呈現(xiàn)SAT作文試題與評分標(biāo)準(zhǔn)的基本形態(tài)。為保證資料的完整性與豐富性,本文中翻譯并整理了大量的SAT官方文件與研究報告。第一部分整體回顧了SAT的產(chǎn)生背景與發(fā)展歷程。大學(xué)入學(xué)考試委員會的成立與智力測驗的大力開發(fā)、推廣是催生SAT的兩大重要力量。其中SAT的演變歷史主要分為正式確立、迅速發(fā)展與試題框架變革三個階段。在此基礎(chǔ)上,本部分聚焦于改革前、后“觀點表達(dá)型”作文與“分析性”作文兩大SAT作文題型并分別介紹基本情況。第二部分是本文的難點,第二部分就SAT官方文件中有關(guān)作文命題理念的內(nèi)容展開深度思考。寫作命題改革千頭萬緒,但其突破口在于命題理念的研究。SAT作文命題從學(xué)生未來開展學(xué)術(shù)研究與職業(yè)發(fā)展所必需的寫作能力出發(fā),涵蓋語言運用、思維發(fā)展等多個維度,并最終指向?qū)懽髦黧w語言人格的成長。這部分提煉出歷年來SAT作文命題的三大核心理念即滲透批判性思維、喚醒交際意識、錘煉表達(dá)品質(zhì)以及最新SAT作文命題理念的發(fā)展趨勢即降低“宿構(gòu)”機率、考核多元能力。第三、四部分是本文的重點。第三部分從“觀點表達(dá)型”作文與“分析性”作文試題的真實樣態(tài)出發(fā),歸納其基本特征。其中,“觀點表達(dá)型”作文試題具有豐富多樣的提示性材料與開放、辯證的寫作任務(wù),“分析性”作文試題的閱讀提示聚焦論證要素、源文本面向公共事務(wù)、寫作任務(wù)緊扣論證過程。作文試題是命題理念的重要載體之一。對SAT作文所涉及的主題類型、寫作任務(wù)的表達(dá)方式展開分析,這有利于人們深化對于命題理念的認(rèn)識。第四部分將作文評分標(biāo)準(zhǔn)的靜態(tài)分析與評價環(huán)節(jié)的動態(tài)分析相結(jié)合,較為全面、細(xì)致地展現(xiàn)了SAT作文評價環(huán)節(jié)的完整過程。通過前四部分的論述,SAT作文的命題理念得到了較為清晰地解讀。同時,SAT作文試題的基本形態(tài)與評價環(huán)節(jié)也得以具體地呈現(xiàn)。當(dāng)然,SAT作文命題植根于美國獨特的教育生態(tài)環(huán)境,這需要研究者辯證看待與審慎借鑒。第五部分在盡可能準(zhǔn)確而深入地把握SAT作文命題的理念、形態(tài)的基礎(chǔ)上,結(jié)合我國高考作文命題的現(xiàn)狀,嘗試展開作文命題“中國化”的思考,這也是研究SAT作文命題理念、形態(tài)的旨?xì)w。在全面深化普通高中育人方式改革的大背景下,SAT作文命題的積極經(jīng)驗將為我國高考作文命題人員與一線語文教師在重新審視中學(xué)生的寫作實踐活動、轉(zhuǎn)變我國高考作文命題理念、豐富作文試題形態(tài)與完善作文評價體系等方面提供一些建議。
鐘曉霞[3]（2020）在《為成功智力而教 ——初中《道德與法治》教學(xué)改革初探》文中研究說明《道德與法治》課對增強學(xué)生道德法治意識,規(guī)范學(xué)生道德行為習(xí)慣具有重要意義?，F(xiàn)實中,《道德與法治》的教學(xué)大多以教師為中心,注重理論知識的講授與習(xí)得,這種教學(xué)對幫助學(xué)生獲得道德知識,增進(jìn)對道德問題的分析與理解力無疑是好處的。然而,這種教學(xué)對于引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地運用道德知識、技能去解決生活中遇到的道德問題,卻并無多大的促進(jìn)作用。根據(jù)斯騰伯格的界定,所謂“成功智力”是學(xué)生在現(xiàn)實生活中取得成功所需要的一組綜合能力,包括分析能力、實踐能力、創(chuàng)造能力,具有成功智力的人能平衡使用分析、創(chuàng)造與實踐能力,來適應(yīng)、塑造和選擇環(huán)境。然而,現(xiàn)實中的教學(xué)卻傾向于不斷強化和鼓勵學(xué)生的分析能力,忽視了學(xué)生實踐能力與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。針對這一弊端,斯騰伯格號召教師“為成功智力而教”。筆者以為,斯騰伯格提出的這一觀點同樣適用于《道德與法治》的教學(xué)。道德本質(zhì)上源于生活,最終也要回歸生活、為生活服務(wù)。這就要求教師在《道德與法治》的教學(xué)中,必須引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注當(dāng)下的生活與社會現(xiàn)實,并學(xué)會將課本中的道德知識與技能在真實的生活情境加以應(yīng)用,在此過程中發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)新的道德知識,而這正是斯騰伯格的成功智力理論所倡導(dǎo)的。論文采用從普遍到特殊、從理論到實踐的研究思路,試圖回答兩個核心問題:將斯騰伯格的成功智力理論應(yīng)用于初中道法課教學(xué)的必要性何在?如何有效地將斯騰伯格的成功智力理論應(yīng)用于初中道法課教學(xué)?針對第一個問題,論文第二章簡要陳述和介紹了斯騰伯格成功智力理論的內(nèi)涵及其教育意蘊;第三章從生活德育理論與初中道法課的關(guān)聯(lián)、初中道法課課標(biāo)分析、初中道法課新教師教學(xué)視頻分析、專家學(xué)者和一線教師訪談四個角度,集中探討了將斯騰伯格成功智力理論應(yīng)用于初中道法課教學(xué)改革的必要性。研究表明,將斯騰伯格的成功智力理論應(yīng)用于初中道法課教學(xué)改革,既具有理論上的合理性與先進(jìn)性,同時也具有現(xiàn)實的針對性。前者意指,作為初中道法課理論基礎(chǔ)的生活德育理論,與斯騰伯格的成功智力理論具有高度的兼容性與一致性。后者意指,不論是針對初中道法課課標(biāo)和新教師教學(xué)視頻的分析,還是針對專家學(xué)者或一線教師的采訪,均表明目前初中道法課教材或教學(xué)為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)機會存在明顯的失衡,主要表現(xiàn)為:分析性學(xué)習(xí)機會較多,實踐性學(xué)習(xí)機會次之,創(chuàng)造性學(xué)習(xí)機會最為稀缺。這意味著,現(xiàn)有的初中道法課教學(xué)對偏重分析思維的學(xué)生最為有利,對偏重實踐思維或創(chuàng)造思維的學(xué)生較為不利。如何克服和糾正上述傾向,筆者從理論和實踐兩個方面進(jìn)行了探索。論文第四章明確提出了“為成功智力而教”的教學(xué)設(shè)計理念與思路,重點闡述了“長善救失”的教學(xué)思路,即道法課教學(xué)既要為學(xué)生提供與其優(yōu)勢智力或思維風(fēng)格相匹配的學(xué)習(xí)機會,也要通過人際交往互動或小組合作學(xué)習(xí)為學(xué)生提供互教互學(xué)、取長補短的學(xué)習(xí)機會?；谏鲜隼砟钆c思路,論文從目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇、過程設(shè)計和學(xué)習(xí)評價四個方面,具體分析探討了如何將成功智力理論融入初中道法課教學(xué)設(shè)計的路徑與方略。接下來,論文第五章選取本市某初級中學(xué)六年級學(xué)生作為教學(xué)改革試驗的對象,在現(xiàn)有《道德與法治》教材中選取一個完整的教學(xué)單元,以成功智力理論為指導(dǎo),設(shè)計并實施了為期四課時的教學(xué)改革試驗,以期檢驗第四章有關(guān)教學(xué)設(shè)計的理念與思路是否可行。實證研究表明,初中《道德與法治》教材中蘊含了大量“為成功智力而教”的學(xué)習(xí)機會,但這種機會的把握并不容易,它需要教師深入理解成功智力理論的要旨與精義,在尊重《道德與法治》課程基本性質(zhì)與特點的前提下,去尋求二者有機的結(jié)合點。其次,根據(jù)成功智力理論的理念與基本原理,對《道德與法治》教材中的某些主題單元進(jìn)行改造和重新設(shè)計產(chǎn)生了兩方面的實踐效果:一是它可以更好地引導(dǎo)學(xué)生將書本知識與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來,更好地理解道德的生活本質(zhì),從而增強道德學(xué)習(xí)的興趣與主動性;二是學(xué)生在課堂上運用所學(xué)知識、技能去解決真實生活問題的意識與能力,包括創(chuàng)造力,得到了較好的鍛煉。上述兩點均可以從每次課堂教學(xué)結(jié)束時學(xué)生提交的隨堂反饋表得到印證。
邢夢琳[4]（2020）在《小學(xué)生語文閱讀困難現(xiàn)狀調(diào)查及教學(xué)策略研究 ——以南京市X小學(xué)四年級S班閱讀困難學(xué)生為例》文中研究說明閱讀貫穿學(xué)生整個學(xué)習(xí)生涯,它關(guān)乎學(xué)生語文素養(yǎng)的培育以及綜合能力的提高。閱讀是現(xiàn)代語文學(xué)習(xí)中的一項重要技能,學(xué)生認(rèn)識、了解、掌握知識都要通過這一途徑。小學(xué)是學(xué)生閱讀能力快速發(fā)展的階段,這一黃金時期,對學(xué)生的閱讀能力的提高,閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成,尤為重要。然而,閱讀困難越來越成為阻礙學(xué)生發(fā)展的絆腳石,閱讀困難不僅在學(xué)生學(xué)業(yè)成績上產(chǎn)生不利的影響,而且長期發(fā)展下去,也會對學(xué)生的認(rèn)知、情感、自我概念等多方面產(chǎn)生不利的影響。因此,對小學(xué)閱讀困難學(xué)生的研究是十分必要的,關(guān)注閱讀困難學(xué)生,觀察閱讀困難學(xué)生在課堂、作業(yè)、考試等方面存在的問題,調(diào)查閱讀困難學(xué)生的閱讀興趣、習(xí)慣以及家庭閱讀環(huán)境,探析造成學(xué)生閱讀困難的影響因素,從教育者的角度出發(fā)提供一些切實可行的教育策略。本論文在查閱關(guān)于兒童閱讀困難（閱讀障礙）的文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上,結(jié)合訪談法、觀察法等多種方法對語文閱讀困難學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查研究。為便于進(jìn)行直觀、長期有效的觀察研究,筆者隨機在實習(xí)學(xué)校四年級選擇了一個班,通過篩選最終確定了三名學(xué)生作為研究對象,并通過對他們個人、家長、教師的訪談初步掌握了他們的基本資料,再對三位學(xué)生平時在校聽課、完成作業(yè)、考試表現(xiàn)等情況進(jìn)行分析,找到了閱讀困難學(xué)生在語文閱讀上存在的問題,一方面是不能理解所閱讀的材料的特點,主要的表現(xiàn)形式為:字詞識別困難,難以區(qū)分音近、音同和形近字,易寫反字,多或少筆畫。另一方面是閱讀興趣不高,缺乏理解,難以獲取文章句段的意義,主要表現(xiàn)在結(jié)構(gòu)劃分不清楚,難以把握文章主旨。還有朗讀不夠流暢,閱讀速度也較慢。造成這一現(xiàn)象的原因,也是多方面的。筆者通過對其以往學(xué)習(xí)情況、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、家庭環(huán)境方面進(jìn)行分析,從教育者的角度出發(fā),分別在學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)環(huán)境這幾方面提出了建議。存在閱讀困難的學(xué)生一般對于閱讀的興趣不高,甚至厭惡閱讀,因此他們掌握書面語言的能力較差,不利于自身的學(xué)習(xí)和發(fā)展。希望能夠通過調(diào)查研究,給閱讀困難的學(xué)生提供一些幫助,為提升閱讀能力而努力。
肖旭[5]（2019）在《用N-Back任務(wù)訓(xùn)練工作記憶的實驗研究》文中研究指明人腦具有極大的可塑性。這種可塑性可以通過多種方式達(dá)成。用訓(xùn)練的方式來改變?nèi)说哪芰υ絹碓奖魂P(guān)注。另外,工作記憶的研究已經(jīng)從概念提出的初步階段逐步轉(zhuǎn)移到對工作記憶內(nèi)部機制探討和工作記憶與其他認(rèn)知功能（如智力、選擇性注意、執(zhí)行功能和心理理論等）的關(guān)系上。然而當(dāng)前更重要的研究趨勢是,以探討工作記憶這一主題形成的范式為核心,應(yīng)用至認(rèn)知訓(xùn)練中,而形成的工作記憶訓(xùn)練這一領(lǐng)域。研究方法與目的:在本研究中,Dual N-Back任務(wù)將從一種工作記憶的研究范式轉(zhuǎn)變?yōu)橛?xùn)練任務(wù)。在為期一個月左右的訓(xùn)練時間后檢驗訓(xùn)練后被試能力的提升是本研究的核心。在這里遷移的效果是指能力的改變,這種效果要用工作記憶的廣度任務(wù)和特定的智力測驗分?jǐn)?shù)來衡量。本研究結(jié)果表明:在近遷移方面,受到訓(xùn)練的被試其視覺空間廣度相比于沒有受到訓(xùn)練之前被試均沒有改變;在遠(yuǎn)遷移方面,被試在智力測驗的量表分?jǐn)?shù)上有顯著提高。總之,本研究在訓(xùn)練實驗中確實觀察到了工作記憶可以提高被試在測量學(xué)意義上的能力。研究結(jié)論:由此,研究結(jié)果支持人腦確實有可塑性并且部分地能被人為改變這一觀點。隨后的分析認(rèn)為導(dǎo)致本研究中近遷移失敗的原因可能是N-Back任務(wù)和工作記憶廣度任務(wù)利用了工作記憶相關(guān)的卻相互分離的方面。N-Back任務(wù)和工作記憶廣度任務(wù)的相關(guān)較低。
滕洪昌[6]（2018）在《涉罪未成年人心理測評研究》文中研究指明強調(diào)針對未成年人的心理特點開展教育、感化、挽救工作,一直是我國未成年人保護(hù)相關(guān)法律的明確要求。司法機關(guān)辦理未成年人犯罪案件時應(yīng)充分考慮未成年人的心理特點,而對其心理特點的了解需要輔以科學(xué)的心理測評。目前在我國少年司法的各個階段中,都有對未成年人進(jìn)行心理測評的實踐探索,尤其是未成年人檢察部門進(jìn)行的探索最多,他們對心理測評的需求也最大。未成年人檢察在少年司法中起著承上啟下的作用,最高人民檢察院也已經(jīng)明確將心理測評作為一種特殊的檢察制度,體現(xiàn)出對涉罪未成年人心理測評的重視與期待。早在1993年,上海市人民檢察院就開始與上海市青少年心理行為門診部合作,在審查起訴階段利用心理測評來分析涉罪未成年人的犯罪動因及性格特征,為教育感化挽救提供依據(jù),拉開了我國涉罪未成年人心理測評的序幕,直到2017年3月,心理測評從社會調(diào)查中分離出來,成為一種獨立的、特殊的檢察制度。雖然經(jīng)過20多年的積極探索,但我國涉罪未成年人的心理測評還是存在一些問題,地區(qū)發(fā)展不平衡、測評目的功利化、有效測評工具缺乏、測評人員不專業(yè)等問題比較突出。之所以存在這些問題,與理論研究薄弱、追訴主義觀念根深蒂固、法律規(guī)定模糊、心理測評本身的誤差有很大關(guān)系。作為國家公訴機關(guān),人民檢察院有著與生俱來的追訴主義欲望,因此依據(jù)心理測評的結(jié)果實現(xiàn)對涉罪未成人的精確懲罰成為一種必然,帶有強烈的報應(yīng)色彩。這導(dǎo)致心理測評以預(yù)測是否再犯為主要目的,以攻擊、無情、殘忍等消極人格特質(zhì)為主要測試內(nèi)容,很容易為涉罪未成年人貼上負(fù)面的、消極的標(biāo)簽,不利于對其進(jìn)行教育、感化和挽救工作。基于國家親權(quán)的理念、以及國際公約和我國相關(guān)法律法規(guī)的要求,對涉罪未成年人的心理測評必須考慮其獨特的身心特點,應(yīng)該堅持保護(hù)主義而非報應(yīng)主義,應(yīng)該以實現(xiàn)對涉罪未成年人的特殊保護(hù)為目的。通過心理測評尋找其涉罪的原因、發(fā)現(xiàn)其存在的心理問題,為制定教育矯正方案提供支撐。對涉罪未成年人的心理測評,應(yīng)該做到心理過程、心理特征與心理狀態(tài)三者兼顧、積極人格特質(zhì)與消極人格特質(zhì)兼具、以積極人格特質(zhì)為主、對其成長環(huán)境也應(yīng)該充分考慮,如此才能實現(xiàn)保護(hù)的目的。當(dāng)然,雖然都是涉嫌犯罪,但涉罪類型不同的未成年人,其人格特征肯定不同,除了一些共同的人格特質(zhì),還有著與特定犯罪類型密切相關(guān)的人格特征,因此應(yīng)該構(gòu)建模塊化的心理測評指標(biāo)體系:基礎(chǔ)模塊中包含反映不同類型涉罪未成年人共同心理特征的基本人格特質(zhì),補充模塊中考慮不同犯罪類型的特點選擇與該犯罪類型相關(guān)性較高的人格特質(zhì)。我國未成年人刑事檢察中使用的心理測評工具大體經(jīng)歷了三代:第一代是明尼蘇達(dá)多項人格測驗,第二代是卡特爾16種人格因素測驗,第三代是涉罪未成年人心理測評與風(fēng)險控制系統(tǒng)。這些工具存在著適用年齡并不是14-18周歲、解釋標(biāo)準(zhǔn)陳舊、消極人格特質(zhì)過多等問題,需要完善和修改?；诜e極人格特質(zhì)以及犯罪學(xué)的相關(guān)研究,選擇了自我控制能力、公正、寬容、友善、感恩5種與犯罪關(guān)系密切的積極人格作為測評指標(biāo),把寬容、友善和感恩合并為親社會性。同時,考慮到社會支持、價值觀、應(yīng)對方式對未成年人犯罪的影響非常大,因此也被列為測評指標(biāo),其中價值觀包括金錢觀、權(quán)力觀、集體觀和是非觀。在量表編制過程中用到的被試群體包括248名涉罪未成年人以及293名普通中學(xué)生,在效度檢驗中所用的被試是260名涉罪未成年人,使用的統(tǒng)計方法包括因素分析、相關(guān)分析、假設(shè)檢驗等,采用統(tǒng)計軟件SPSS23.0進(jìn)行分析。最終形成了51道題目的涉罪未成年人心理測評量表,其中包括兩道測謊題。經(jīng)檢驗,該量表的信度和效度符合測量學(xué)的標(biāo)準(zhǔn),可以在一定程度上起到預(yù)測初犯和再犯的作用,可以作為涉罪未成年人心理測評的工具,當(dāng)然該量表還需要在實踐中進(jìn)行檢驗,并不斷完善。使用編制的心理測評量表,通過對涉罪未成年人實施心理測評發(fā)現(xiàn):男性涉罪未成年人的是非觀較差,女性涉罪未成年人的一般公正世界信念和社會支持較差;與家人關(guān)系緊張的、被父親虐待的和被母親忽視的容易出現(xiàn)問題;被欺凌的社會支持、經(jīng)常實施欺凌的價值觀比較差。因此,依據(jù)心理測評的結(jié)果制定教育矯正方案時應(yīng)充分考慮這些特點,做到教育矯正方案的針對性和個別化。心理測評是存在誤差的,應(yīng)用于涉罪未成年人時誤差更大,目前來看心理測評的結(jié)果并不具備作為證據(jù)的條件。我國對涉罪未成年人的心理測評工作相比西方發(fā)達(dá)國家雖然起步較晚,但發(fā)展速度比較快。隨著心理測評制度法定化的確立,未來參與涉罪未成年人心理測評的專業(yè)心理學(xué)工作者會越來越多、跨專業(yè)的研究也會增多、心理測評可能推廣到成年人身上,未來行業(yè)協(xié)會對心理測評工作的組織和管理力度會加大,因此心理測評結(jié)果的有效性應(yīng)該會得到極大提升。當(dāng)然,這離不開相關(guān)制度的完善、充足的經(jīng)費投入,也離不開對涉罪未成年人進(jìn)行特殊保護(hù)理念的深入人心。
柳世玉[7]（2016）在《霍華德·加德納教育思想研究》文中認(rèn)為1983年霍華德·加德納提出了多元智能理論,顛覆了傳統(tǒng)的智力理論和智商測試手段,加德納本人及其多元智能理論均蜚聲世界,受到各國心理學(xué)、教育學(xué)研究者和實踐者的歡迎,以多元智能理論為指導(dǎo)的各種教育實驗和實踐也迅速開展起來,基于多元智能理論的教育評價觀、教學(xué)觀、課程觀、學(xué)生觀等受到各級各類學(xué)校的重視。然而多元智能理論耀眼光芒卻掩蓋了加德納教育思想的體系,加德納的教育思想體系生發(fā)于他的藝術(shù)理論和藝術(shù)教育思想,以及由多元智能理論拓展而出的創(chuàng)造力理論、領(lǐng)導(dǎo)力理論、優(yōu)善工作理論、道德論等豐富多樣又相互聯(lián)系的思想,這些思想構(gòu)成了霍華德·加德納教育思想的完整體系。本文在對加德納本人的著作、論文、報告等作品和其他學(xué)者對加德納的訪談、紀(jì)實性研究資料等相關(guān)文獻(xiàn)的深入閱讀和分析的基礎(chǔ)上,提煉出加德納教育思想的總體特征,增進(jìn)人們對加德納教育思想的理解,并更加全面地提出了加德納教育思想對我國教育改革的啟示,進(jìn)一步闡明了加德納教育思想的重要價值。論文共分為四個部分:第一部分（第一章）,分析了論文研究的緣起、研究的目的與意義,運用適合于教育家思想研究的文獻(xiàn)法和歷史法提出霍華德·加德納教育思想的研究路徑,并主要對加德納的多元智能理論的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了研究綜述。第二部分（第二章）主要介紹了加德納及其學(xué)術(shù)人生,并從他的個人因素、他對傳統(tǒng)智能理論的批判和對美國教育的指摘三個個方面對其教育思想的形成進(jìn)行了歸因分析。第三部分（第三、四、五、六章）是論文的主體,也是構(gòu)成加德納教育思想系統(tǒng)的重要組分,主要介紹了加德納教育思想的起源——藝術(shù)理論和藝術(shù)教育思想,心理學(xué)基礎(chǔ)——多元智能理論,以及由多元智能理論拓展而出的創(chuàng)造力、領(lǐng)導(dǎo)力、優(yōu)善工作和道德教育等理論,論述了幾種理論之間的關(guān)系,此外還介紹了加德納教育思想在幼兒園、小學(xué)和中學(xué)的實踐,發(fā)現(xiàn)了實踐中的問題。第四部分（第七、八章）首先對加德納教育思想的目標(biāo)、教師轉(zhuǎn)型觀、藝術(shù)教育觀、學(xué)校發(fā)展觀、教育評價觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、課程觀、技術(shù)觀作了總體呈現(xiàn),發(fā)現(xiàn)加德納的研究在對象、方法、內(nèi)容三個方面的轉(zhuǎn)變,構(gòu)建了加德納教育思想的時間維、邏輯維、知識維三維模式,認(rèn)為加德納教育思想具有建設(shè)性后現(xiàn)代的特征。從學(xué)校教育、教師專業(yè)發(fā)展、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)、家庭教育和藝術(shù)教育五個維度,結(jié)合中國教育實際提出了對中國教育改革的啟示?；羧A德·加德納的教育思想豐富深刻又獨樹一幟,引起了國際心理學(xué)、教育學(xué)界的關(guān)注、研究、實踐和審視。該思想構(gòu)筑于堅實的心理學(xué)理論之上,兼顧學(xué)校教育和公民教育,在人的智能發(fā)展、創(chuàng)造力培養(yǎng)等方面自成體系,對中國乃至世界的教育理論與實踐都具有積極意義。由于加德納思想的豐富性和復(fù)雜性,本人掌握相關(guān)資料還不夠全面以及本人研究能力的限制,加德納教育思想中關(guān)于道德理論、領(lǐng)導(dǎo)力理論和優(yōu)善工作理論及其對教育的啟示,尤其是對中國教育改革的價值還有待進(jìn)一步深入展開。
蔣潔蕾[8]（2016）在《重點高中制度存廢問題研究》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理重點高中制度是建國以來的一項至關(guān)重要的制度,深刻影響著我國高中的整體布局。歷史上,該制度歷經(jīng)嬗變,幾經(jīng)存廢?！爸攸c高中制度存廢問題”也就是“要不要辦重點高中”的問題,根本上探討的是重點高中制度利弊問題。那么“究竟重點高中制度是利大于弊,還是弊大于利?”這是一個相當(dāng)復(fù)雜的問題,不同的歷史發(fā)展階段、國家、利益相關(guān)者、理論視角均對此有著差異性的認(rèn)識。任何簡單地回答“利大于弊”,“弊大于利”,還是“利弊相當(dāng)”都不能全面反映該問題的復(fù)雜性、深刻性,唯有從多視角（歷史的視角、國別比較的視角、實證調(diào)查的視角、理論的視角）去檢視和梳理才能較為全面和系統(tǒng)地還原該問題本身,也才能從中找到我國重點高中制度的未來發(fā)展之路。有鑒于此,本文采用歷史研究、比較研究、調(diào)查研究、理論研究綜合考察“重點高中制度存廢問題”。首先,運用歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法梳理我國建國以來有關(guān)該問題的若干次爭論,涉及政策、學(xué)界以及實踐等領(lǐng)域在該問題上的看法和作為,以此還原該問題的歷史面貌并規(guī)整出有關(guān)要不要辦重點高中的核心爭論焦點。其次,檢視國際上與我國相類似的“重點高中”（德國文理中學(xué)、英國文法中學(xué)和公學(xué)、美國學(xué)術(shù)高中）制度的演進(jìn)、特征以及所面臨的存廢爭論,比較三國“重點高中”制度模式的共性和差異,為我國重點高中制度的出路提供國際視野和參考樣本。再者,就現(xiàn)實各方（重點高中校長和教師、非重點高中校長和教師,專家學(xué)者）對“要不要辦重點高中”的各種看法及理由進(jìn)行實證調(diào)查和比較。接著,運用理論思辨的方法對辦重點高中的五大好處（效率優(yōu)先、因材施教、精英培養(yǎng)、能力公平、示范性發(fā)揮）的合理性及其限度進(jìn)行辨析。最后,在歷史回溯、國際比較、實證調(diào)查、理論辨析的基礎(chǔ)上,提出未來我國重點高中制度發(fā)展的若干條出路。論文的歷史研究部分,回顧了建國以來我國重點高中制度演化的風(fēng)雨歷程,在此基礎(chǔ)上,提煉概括出影響這一制度興廢的五個核心議題,即“是否富有效率?”、“是否體現(xiàn)因材施教?”、“是否培養(yǎng)出了精英人才?”、“是否有違教育公平?”、“是否發(fā)揮了示范性作用?”。國際比較研究部分,通過對德、英、美三國“重點高中”制度的歷史與現(xiàn)狀的分析,歸納總結(jié)出三國“重點高中制度”的五點共性和三種不同發(fā)展模式:德國始終堅持文理中學(xué)制度,通過精細(xì)化的制度設(shè)計來最大程度的減小文理中學(xué)制度的弊端,可用“公立”、“大眾化”、“建‘立交橋’”三個關(guān)鍵詞來概括其特征;英國文法中學(xué)和公學(xué)制度模式可用“受制于黨派”、“精英化”、“尊重傳統(tǒng)”三個關(guān)鍵詞來概括;美國學(xué)術(shù)高中制度可用“分類”、“專業(yè)化”、“特色化”三個關(guān)鍵詞來概括。實證調(diào)查部分,圍繞“究竟要不要舉辦重點高中”這一核心問題,對高中校長、教師、專家學(xué)者進(jìn)行了個別訪談和問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明:重點與非重點高中校長對重點高中制度存廢的看法存一定的差異,越是“老牌”、“一流”的重點高中校長,越是傾向于贊同保留重點高中制度,而非重點高中的校長則更傾向于廢除重點高中制度;相對而言,重點高中的教師比非重點高中教師更傾向于贊同和保留重點高中制度;專家學(xué)者對重點高中存廢問題的看法各異,呈現(xiàn)出多元化、理性化和復(fù)雜化的特征。理論透視部分,圍繞五大關(guān)鍵詞即“效率優(yōu)先”、“因材施教”、“精英培養(yǎng)”、“能力公平”、“示范性發(fā)揮”,以前面歷史研究、國際比較研究、實證調(diào)查研究獲得的相關(guān)材料為依據(jù),運用辯證思維、復(fù)雜思維、相對性思維的方法,從正、反兩個方面,對舉辦重點高中可能的好處與潛在的危害進(jìn)行剖析。研究表明,上述五個關(guān)鍵詞所代表的每個辯護(hù)理由,都只有部分的合理性,都需要具體分析,都是有條件的。而且,五大辯護(hù)理由在邏輯上并不處于同一層面,并非同等重要。簡而言之,“精英培養(yǎng)”是根本目的,其它四個方面“效率優(yōu)先”、“因材施教”、“能力公平”、“示范性發(fā)揮”均屬于手段的范疇。從重要性上看,假如“精英培養(yǎng)”落空、陷入虛假化,則其它四條理由均不能成立。基于這一判斷,論文對當(dāng)前我國重點高中是否“已經(jīng)培養(yǎng)”或“正在培養(yǎng)”國家和社會發(fā)展所需要的精英人才進(jìn)行了基于事實的批判性分析,分析結(jié)果令人堪憂?；谏鲜鏊膫€部分的研究,論文最后得出的結(jié)論是:從短期看,我國重點高中制度仍將繼續(xù)存在,但必須進(jìn)行適當(dāng)?shù)母脑旌透牧?。改造、改良的總體方向是,重點高中必須擺脫和跳出現(xiàn)有的應(yīng)試教育模式,真正走內(nèi)涵式發(fā)展道理,不斷探索精英教育的內(nèi)在規(guī)律,以培養(yǎng)國家和社會發(fā)展真正需要的精英人才。從長遠(yuǎn)看,教育決策部門應(yīng)當(dāng)根據(jù)當(dāng)今世界各國高中教育制度的發(fā)展潮流,從制度設(shè)計層面對現(xiàn)有的重點高中制度進(jìn)行適時、適度、適切的改革?？赡艿淖兏锫窂桨?在保留重點高中制度的前提下,設(shè)計出不同類型高中之間的轉(zhuǎn)軌通道;建立不同類型的特色高中,實現(xiàn)重點高中內(nèi)部的多樣化發(fā)展;鼓勵民間資本創(chuàng)辦特色高中,嘗試將公辦重點高中轉(zhuǎn)制為私立高中,改變公立重點高中一統(tǒng)天下的局面;在一些地區(qū)嘗試廢除重點高中制度,建立綜合高中制度;廢除重點高中制度,在所有普通高中實施資優(yōu)生教育計劃。
蔣京川[9]（2010）在《心理隱喻:解讀百年智力理論的新視角》文中進(jìn)行了進(jìn)一步梳理心理隱喻類似于庫恩所說的"范式",它的發(fā)展與變遷歷史,伴隨并推動著心理科學(xué)的前進(jìn)步伐。20世紀(jì)90年代后,國外的智力研究領(lǐng)域掀起一股熱潮,那就是以心理隱喻為基礎(chǔ),重建智力理論的新秩序,因為心理隱喻追問關(guān)于智力的一些根本性問題,提供如何看待智力的更高層次的觀念。本文以心理隱喻為視角,重點剖析百年來所涌現(xiàn)的智力理論,認(rèn)為它們可劃分為地理學(xué)隱喻、計算機隱喻、認(rèn)識論隱喻、生物學(xué)隱喻、人類學(xué)隱喻、系統(tǒng)隱喻六大陣營。作者指出,心理隱喻有助于澄清不同智力理論之間的關(guān)系,使我們更好地理解智力領(lǐng)域的過去、現(xiàn)在和未來,明確意識到不同智力理論的范圍與邊界。
劉瑩瑩[10]（2009）在《對學(xué)前兒童進(jìn)行智力測驗的思索》文中提出在我曾經(jīng)任職的幼兒園,有這樣一個兒童,她的行為動作、語言表達(dá)能力、記憶力、理解力等等都要比其他同齡幼兒遲緩,在一次園里組織的查體活動中,醫(yī)生在她的記錄本上寫了這樣兩個字:"弱智?"。雖然在這之前,我們很多老師都有了同樣的定論,但是她的家長一直認(rèn)為是自己的溺愛導(dǎo)致了孩子的"無能",
二、正確看待智力測驗（論文開題報告）
（1）論文研究背景及目的
此處內(nèi)容要求：
首先簡單簡介論文所研究問題的基本概念和背景，再而簡單明了地指出論文所要研究解決的具體問題，并提出你的論文準(zhǔn)備的觀點或解決方法。
寫法范例：
本文主要提出一款精簡64位RISC處理器存儲管理單元結(jié)構(gòu)并詳細(xì)分析其設(shè)計過程。在該MMU結(jié)構(gòu)中,TLB采用叁個分離的TLB,TLB采用基于內(nèi)容查找的相聯(lián)存儲器并行查找,支持粗粒度為64KB和細(xì)粒度為4KB兩種頁面大小,采用多級分層頁表結(jié)構(gòu)映射地址空間,并詳細(xì)論述了四級頁表轉(zhuǎn)換過程,TLB結(jié)構(gòu)組織等。該MMU結(jié)構(gòu)將作為該處理器存儲系統(tǒng)實現(xiàn)的一個重要組成部分。
（2）本文研究方法
調(diào)查法：該方法是有目的、有系統(tǒng)的搜集有關(guān)研究對象的具體信息。
觀察法：用自己的感官和輔助工具直接觀察研究對象從而得到有關(guān)信息。
實驗法：通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果關(guān)系。
文獻(xiàn)研究法：通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面的、正確的了解掌握研究方法。
實證研究法：依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要提出設(shè)計。
定性分析法：對研究對象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的研究，這個方法需要計算的數(shù)據(jù)較少。
定量分析法：通過具體的數(shù)字，使人們對研究對象的認(rèn)識進(jìn)一步精確化。
跨學(xué)科研究法：運用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進(jìn)行研究。
功能分析法：這是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，從某一功能出發(fā)研究多個方面的影響。
模擬法：通過創(chuàng)設(shè)一個與原型相似的模型來間接研究原型某種特性的一種形容方法。
三、正確看待智力測驗（論文提綱范文）
（1）中國中小學(xué)超智兒童特殊精英教育培養(yǎng)政策制定研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 導(dǎo)論 |
| 一、問題提出 |
| (一)社會對教育公平存在誤解 |
| (二)特殊精英教育的異化 |
| (三)特殊精英教育無法滿足個人、社會及國家發(fā)展 |
| (四)特殊精英教育缺乏政策法律保障 |
| 二、研究意義 |
| (一)現(xiàn)實意義 |
| (二)理論價值 |
| (三)實踐價值 |
| 三、相關(guān)概念 |
| (一)超智兒童 |
| (二)精英與精英學(xué)生 |
| (三)精英教育、超常教育與超智兒童特殊精英教育 |
| (四)特殊精英教育培養(yǎng)政策與政策制定 |
| 第一章 文獻(xiàn)綜述 |
| 一、國外研究現(xiàn)狀 |
| (一)關(guān)于超智兒童內(nèi)涵的研究 |
| (二)關(guān)于超智兒童鑒定選拔的研究 |
| (三)關(guān)于超智兒童培養(yǎng)模式的研究 |
| (四)關(guān)于特殊精英教育師資建設(shè)的研究 |
| (五)其他研究 |
| 二、國內(nèi)研究現(xiàn)狀 |
| (一)關(guān)于超智兒童內(nèi)涵的研究 |
| (二)關(guān)于特殊精英教育重要性和必要性的研究 |
| (三)關(guān)于特殊精英教育實施經(jīng)驗的研究 |
| (四)關(guān)于超智兒童身心特征的研究 |
| (五)關(guān)于特殊精英教育國際比較的研究 |
| 三、總結(jié) |
| 第二章 研究設(shè)計 |
| 一、研究問題、內(nèi)容和目的 |
| 二、研究對象和方法 |
| (一)研究對象 |
| (二)取樣與樣本情況 |
| (三)研究方法 |
| 三、研究的重難點及擬創(chuàng)新點 |
| 四、研究思路與調(diào)研設(shè)計 |
| (一)研究思路 |
| (二)調(diào)研設(shè)計 |
| 五、信效度分析及研究倫理 |
| (一)信效度分析 |
| (二)研究倫理 |
| 第三章 理論基礎(chǔ) |
| 一、智力理論 |
| (一)智力差異客觀存在 |
| (二)智力是可以科學(xué)測量的 |
| 二、最近發(fā)展區(qū)理論 |
| (一)最近發(fā)展區(qū)理論的主要觀點 |
| (二)最近發(fā)展區(qū)理論對特殊精英教育的啟示 |
| 三、教育公平理論 |
| (一)教育公平的層次與原則 |
| (二)教育公平與教育質(zhì)量的平衡 |
| (三)教育公平在特殊精英教育中的體現(xiàn) |
| 四、政策制定理論 |
| (一)理性決策理論 |
| (二)公民參與理論 |
| 第四章 特殊精英教育培養(yǎng)政策制定的國際經(jīng)驗 |
| 一、國外(地區(qū))特殊精英教育相關(guān)法律政策發(fā)展概述 |
| 二、國外(地區(qū))特殊精英教育政策執(zhí)行經(jīng)驗 |
| (一)選拔機制 |
| (二)培養(yǎng)方式 |
| (三)師資建設(shè) |
| 三、典型國家的特殊精英教育培養(yǎng)政策分析 |
| (一)俄羅斯 |
| (二)美國 |
| (三)韓國 |
| 四、總結(jié) |
| 第五章 中國特殊精英教育的歷史演進(jìn)與發(fā)展現(xiàn)狀 |
| 一、中國特殊精英教育實踐進(jìn)程 |
| (一)中國特殊精英教育發(fā)展歷史 |
| (二)中國特殊精英教育發(fā)展現(xiàn)狀 |
| 二、國內(nèi)相關(guān)政策的發(fā)展 |
| (一)重點學(xué)校、重點班的政策與實踐 |
| (二)超智兒童特殊精英教育班級的嘗試 |
| (三)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)相關(guān)計劃 |
| 三、中國特殊精英教育案例分析 |
| (一)北京八中經(jīng)驗與成績 |
| (二)江蘇天一中學(xué)經(jīng)驗與啟示 |
| 四、總結(jié) |
| 第六章 特殊精英教育的社會認(rèn)知 |
| 一、對特殊精英教育的基本認(rèn)識和態(tài)度 |
| (一)特殊精英教育的基本認(rèn)識 |
| (二)對特殊精英教育的態(tài)度 |
| (三)影響因素分析 |
| 二、對特殊精英教育重點問題的看法 |
| (一)對成才渠道的看法 |
| (二)對安置形式的看法 |
| (三)對課程教學(xué)的看法 |
| (四)對師資隊伍的看法 |
| (五)對保障和資金的看法 |
| 三、特殊精英教育國內(nèi)實踐經(jīng)驗 |
| (一)走出誤區(qū),以正確的理念為指導(dǎo) |
| (二)創(chuàng)造適合學(xué)生的教育 |
| (三)給學(xué)生更多的時間和空間 |
| (四)盡可能提供好的條件和資源 |
| (五)制定科學(xué)的準(zhǔn)入準(zhǔn)出機制 |
| 四、總結(jié) |
| 第七章 特殊精英教育培養(yǎng)政策制定的相關(guān)因素研究 |
| 一、特殊精英教育培養(yǎng)政策制定的問題確定 |
| 二、特殊精英教育培養(yǎng)政策制定的價值取向 |
| 三、特殊精英教育培養(yǎng)政策制定的目標(biāo)與功能 |
| (一)特殊精英教育培養(yǎng)政策制定的目標(biāo) |
| (二)特殊精英教育培養(yǎng)政策制定的功能 |
| 四、特殊精英教育政策實施的可行性 |
| (一)政治可行性 |
| (二)經(jīng)濟(jì)可行性 |
| (三)技術(shù)可行性 |
| 第八章 特殊精英教育培養(yǎng)政策制定建議 |
| 一、構(gòu)建完整的成才通道 |
| (一)建立科學(xué)的鑒定選拔機制 |
| (二)打通超智兒童升學(xué)渠道 |
| 二、加強師資隊伍建設(shè) |
| (一)特殊精英教育教師的選培制度 |
| (二)重視特殊精英教育入職培訓(xùn)和在職教師專業(yè)發(fā)展 |
| (三)完善特殊精英教育教師激勵和保障機制 |
| 三、優(yōu)化培養(yǎng)環(huán)節(jié) |
| (一)課程設(shè)置的優(yōu)化 |
| (二)教學(xué)方式的優(yōu)化 |
| 四、加強教育管理 |
| (一)確定特殊精英教育培養(yǎng)人才的目標(biāo) |
| (二)強化教育管理機構(gòu)的管理作用 |
| (三)增加理解減少阻力:加強政策宣講 |
| 五、完善保障機制 |
| (一)經(jīng)費保障 |
| (二)政策保障 |
| (三)法律保障 |
| 結(jié)語 |
| 一、主要結(jié)論 |
| 二、特色與創(chuàng)新 |
| 三、問題與展望 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄1 超智兒童特殊精英教育社會認(rèn)知調(diào)查問卷 |
| 附錄2 專家訪談提綱 |
| 附錄3 校領(lǐng)導(dǎo)訪談提綱 |
| 附錄4 教師訪談提綱 |
| 附錄5 家長訪談提綱 |
| 附錄6 學(xué)生訪談提綱 |
| 附錄7 訪談內(nèi)容節(jié)選 |
| 后記 |
（2）美國SAT作文命題：理念、形態(tài)與啟示（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 緒論 |
| (一)選題緣由 |
| 1.順應(yīng)國際作文命題的主流趨勢 |
| 2.美國SAT作文試題形態(tài)變革 |
| 3.我國高考作文呼喚理性思考 |
| (二)文獻(xiàn)綜述 |
| 1.“觀點表達(dá)型”作文相關(guān)研究 |
| 2.“分析性”作文相關(guān)研究 |
| 3.SAT與我國高考作文試題的比較研究 |
| (三)概念界定 |
| 1.SAT作文命題 |
| 2.批判性思維 |
| (四)研究意義 |
| 1.理論意義 |
| 2.實踐意義 |
| (五)研究內(nèi)容 |
| (六)研究方法 |
| 1.文獻(xiàn)研究法 |
| 2.歷史研究法 |
| 3.比較研究法 |
| 一、SAT測試:產(chǎn)生、發(fā)展與變革 |
| (一)SAT產(chǎn)生的基本背景 |
| 1.成立大學(xué)入學(xué)考試委員會 |
| 2.大力開發(fā)、推廣智力測試 |
| (二)SAT發(fā)展的歷史進(jìn)程 |
| 1.SAT正式確立 |
| 2.SAT迅速發(fā)展 |
| 3.SAT試題框架調(diào)整 |
| (三)SAT作文題型的重大變革 |
| 1.2005 年:SAT首設(shè)Essay試題 |
| 2.2016年:SAT更新作文題型 |
| 二、美國SAT作文命題的理念闡釋 |
| (一)歷年SAT作文命題的核心理念 |
| 1.滲透批判性思維 |
| 2.喚醒交際意識 |
| 3.錘煉表達(dá)品質(zhì) |
| (二)最新SAT作文命題理念的優(yōu)化趨勢 |
| 1.降低“宿構(gòu)”機率 |
| 2.考核多元能力 |
| 三、美國SAT作文試題形態(tài)的要素剖析 |
| (一)回顧“觀點表達(dá)型”作文試題 |
| 1.豐富多樣的提示性材料 |
| 2.開放、辯證的寫作任務(wù) |
| (二)新探“分析性”作文試題 |
| 1.閱讀提示聚焦論證要素 |
| 2.源文本面向公共事務(wù) |
| 3.寫作任務(wù)緊扣論證過程 |
| (三)SAT作文試題形態(tài)的優(yōu)化趨勢 |
| 1.完善作文試題架構(gòu) |
| 2.增加閱讀材料容量 |
| 四、美國SAT作文評分標(biāo)準(zhǔn)的特征提煉 |
| (一)“觀點表達(dá)型”作文評分標(biāo)準(zhǔn)的特點 |
| 1.整體評分,體現(xiàn)區(qū)分度 |
| 2.觀點至上,注重思想性 |
| (二)“分析性”作文評分標(biāo)準(zhǔn)的特點 |
| 1.分項賦分,維度清晰 |
| 2.層級鮮明,易于操作 |
| 五、SAT作文命題對我國高考作文的啟示 |
| (一)優(yōu)化作文命題理念 |
| 1.推動批判性寫作實踐 |
| 2.建構(gòu)真實的交際語境 |
| 3.平衡命題彈性與邊界 |
| (二)豐富作文試題形態(tài) |
| 1.創(chuàng)新高考作文題型 |
| 2.建設(shè)高考作文題庫 |
| (三)完善作文評價體系 |
| 1.評分標(biāo)準(zhǔn)精細(xì)化 |
| 2.評價方式多樣化 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄1 2005 版SAT作文“多項選擇題”部分 |
| 附錄2 SAT“觀點表達(dá)型”作文真題 |
| 附錄3 SAT“分析性”作文真題(亞太卷) |
| 攻讀學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
（3）為成功智力而教 ——初中《道德與法治》教學(xué)改革初探（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 導(dǎo)論 |
| 一、研究的背景與問題 |
| (一)研究的背景 |
| (二)研究的問題 |
| 二、研究的假設(shè)、思路與方法 |
| (一)研究的假設(shè) |
| (二)研究的思路 |
| (三)研究的方法 |
| 三、相關(guān)研究述評 |
| (一)成功智力理論在教育中的應(yīng)用 |
| (二)成功智力理論在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用 |
| (三)成功智力理論在思政課教學(xué)中的應(yīng)用 |
| 第二章 成功智力理論及其教育意蘊 |
| 一、成功智力的提出 |
| 二、成功智力的內(nèi)涵及構(gòu)成 |
| 三、成功智力相對于傳統(tǒng)智力的特征 |
| (一)綜合性 |
| (二)相對獨立性 |
| (三)可塑性 |
| (四)情境性 |
| 四、成功智力理論的教育意蘊 |
| (一)傳統(tǒng)教學(xué)的不足與缺陷 |
| (二)改革的方向:為成功智力而教 |
| 第三章 從成功智力理論看初中《道德與法治》 |
| 一、從《道德與法治》課程的性質(zhì)與特點來看 |
| (一)作為道法課理論基礎(chǔ)的生活德育論 |
| (二)生活德育論與成功智力的契合 |
| 二、從對初中《道德與法治》課程標(biāo)準(zhǔn)的分析來看 |
| (一)課標(biāo)中的“課程目標(biāo)” |
| (二)課標(biāo)中的“課程內(nèi)容” |
| (三)課標(biāo)中的“活動建議” |
| (四)課標(biāo)的總體傾向 |
| 三、從對初中《道德與法治》教學(xué)視頻的分析來看 |
| (一)教學(xué)視頻來源及內(nèi)容 |
| (二)教學(xué)過程及評析 |
| (三)對本節(jié)課的總體評價 |
| 四、從對專家學(xué)者或一線教師的調(diào)查訪談來看 |
| (一)受訪者對成功智力理論的了解與認(rèn)可程度 |
| (二)受訪者對道法課運用成功智力機會的判斷 |
| (三)受訪者對道法課運用成功智力困難的判斷 |
| 第四章 為成功智力而教的教學(xué)設(shè)計 |
| 一、設(shè)計的理念與思路 |
| (一)設(shè)計理念 |
| (二)設(shè)計思路 |
| 二、設(shè)計的前期準(zhǔn)備 |
| (一)課標(biāo)解讀 |
| (二)教材分析 |
| (三)學(xué)情分析 |
| 三、成功智力融入課堂教學(xué)的主要路徑 |
| (一)教學(xué)目標(biāo)的融入 |
| (二)教學(xué)內(nèi)容的融入 |
| (三)教學(xué)過程的融入 |
| (四)教學(xué)評價的融入 |
| 第五章 為成功智力而教的實踐探索 |
| 一、前期調(diào)研及相關(guān)準(zhǔn)備 |
| (一)試驗教學(xué)單元研讀與分析 |
| (二)試驗班學(xué)情分析與診斷 |
| 二、教案的設(shè)計、實施與反思 |
| (一)第一課時的情況 |
| (二)第二課時的情況 |
| (三)第三課時的情況 |
| (四)第四課時的情況 |
| 研究總結(jié):主要結(jié)論與發(fā)現(xiàn) |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附件1 《父母和子女在家庭生活中的權(quán)利和義務(wù)》教學(xué)實錄 |
| 附件2 為成功智力而教的現(xiàn)狀調(diào)研訪談提綱 |
| 附件3 成功智力偏向調(diào)查問卷 |
| 附件4 學(xué)生課后簡易反饋調(diào)查表 |
| 附件5 初中六年級《道德與法治》試驗單元 |
| 致謝 |
（4）小學(xué)生語文閱讀困難現(xiàn)狀調(diào)查及教學(xué)策略研究 ——以南京市X小學(xué)四年級S班閱讀困難學(xué)生為例（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、選題的背景及意義 |
| (一) 選題的背景 |
| (二) 選題的意義 |
| 二、文獻(xiàn)綜述 |
| (一) 國內(nèi)外的相關(guān)研究 |
| (二) 研究不足 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 關(guān)于小學(xué)生語文閱讀困難的理性思考 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 閱讀 |
| (二) 閱讀能力 |
| (三) 閱讀困難 |
| 二、理論基礎(chǔ) |
| (一) 人本主義學(xué)習(xí)理論 |
| (二) 多元智能理論 |
| (三) 認(rèn)知加工理論 |
| 第二章 小學(xué)生語文閱讀困難的調(diào)查分析 |
| 一、小學(xué)生語文閱讀困難的調(diào)查設(shè)計 |
| (一) 調(diào)查目的 |
| (二) 調(diào)查工具 |
| (三) 調(diào)查對象 |
| 二、小學(xué)生語文閱讀困難的調(diào)查過程 |
| (一) 學(xué)生以往學(xué)習(xí)情況的調(diào)查 |
| (二) 學(xué)生閱讀興趣、習(xí)慣的調(diào)查 |
| (三) 學(xué)生字詞識別困難的調(diào)查 |
| (四) 學(xué)生詞句、語段理解困難的調(diào)查 |
| (五) 學(xué)生家庭閱讀環(huán)境的調(diào)查 |
| 三、小學(xué)生語文閱讀困難的具體表現(xiàn) |
| (一) 拼音識別困難 |
| (二) 字形識別困難 |
| (三) 詞句理解困難 |
| (四) 語段理解困難 |
| (五) 閱讀流暢度低 |
| 第三章 小學(xué)生語文閱讀困難的原因分析 |
| 一、兒童語音意識薄弱,語音加工能力弱 |
| 二、兒童字形加工能力薄弱,漢字識記效果不明顯 |
| 三、兒童元認(rèn)知能力的缺乏,難以準(zhǔn)確獲取文本信息 |
| 四、兒童閱讀興趣低下,閱讀動機不佳 |
| 五、兒童閱讀習(xí)慣不良及家庭閱讀環(huán)境因素的影響 |
| 第四章 小學(xué)生語文閱讀困難的教學(xué)改進(jìn)策略 |
| 一、尊重學(xué)生的個性差異,激發(fā)學(xué)生文本閱讀興趣 |
| (一) 尊重學(xué)生的個性差異,建立積極的期待 |
| (二)運用多種激趣手段,激發(fā)學(xué)生文本閱讀興趣 |
| 二、制定閱讀計劃,養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣 |
| 三、因材施教,落實“音-形-義”相結(jié)合的字詞教學(xué)方法 |
| 四、加強閱讀指導(dǎo)與訓(xùn)練,掌握高效的閱讀方法 |
| 五、加強朗讀指導(dǎo),開展多樣的朗讀訓(xùn)練活動 |
| 六、家校合作,創(chuàng)設(shè)和諧的閱讀環(huán)境 |
| (一) 注重家庭教育,給予孩子適當(dāng)輔導(dǎo)與監(jiān)督 |
| (二)創(chuàng)建班級讀書角,營造舒適閱讀環(huán)境 |
| 結(jié)語 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 致謝 |
（5）用N-Back任務(wù)訓(xùn)練工作記憶的實驗研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 記憶與工作記憶 |
| 1.1 記憶 |
| 1.1.1 用過程的觀點看記憶 |
| 1.1.2 工作記憶 |
| 1.2 認(rèn)知訓(xùn)練 |
| 1.2.1 命名 |
| 1.2.2 歷史 |
| 1.2.3 理論與模型 |
| 1.2.4 分類 |
| 1.3 工作記憶訓(xùn)練 |
| 1.3.1 工作記憶訓(xùn)練的簡介 |
| 1.3.2 工作記憶訓(xùn)練的主要任務(wù) |
| 1.3.3 訓(xùn)練設(shè)計 |
| 1.3.4 工作記憶訓(xùn)練效果評估的主要方式：遷移 |
| 1.3.5 工作記憶有效性的爭論 |
| 第2章 問題提出 |
| 第3章 工作記憶訓(xùn)練的實驗研究 |
| 3.1 實驗設(shè)計 |
| 3.2 材料 |
| 3.3 過程 |
| 3.4 計分規(guī)則 |
| 第4章 結(jié)果 |
| 4.1 樣本人口學(xué)變量的統(tǒng)計描述 |
| 4.2 兩組被試年齡的差異比較 |
| 4.3 各個測量任務(wù)指標(biāo)的描述統(tǒng)計 |
| 4.4 Corsi Block任務(wù)、Letter Span任務(wù)和瑞文智力測驗的相關(guān) |
| 4.5 訓(xùn)練的遷移效應(yīng) |
| 4.5.1 訓(xùn)練對Corsi Block任務(wù)的遷移效應(yīng) |
| 4.5.2 訓(xùn)練對Letter Span任務(wù)的遷移效應(yīng) |
| 4.5.3 訓(xùn)練對瑞文智力測驗的遷移效應(yīng) |
| 第5章 討論及結(jié)論 |
| 5.1 訓(xùn)練后不會發(fā)生近遷移但會發(fā)生遠(yuǎn)遷移 |
| 5.2 訓(xùn)練無法提升青年期被試工作記憶任務(wù)成績 |
| 5.3 近遷移失敗的原因 |
| 5.4 訓(xùn)練后智力分?jǐn)?shù)提高的原因 |
| 第6章 展望 |
| 6.1 對不同訓(xùn)練任務(wù)引發(fā)的不同遷移效應(yīng)的梳理 |
| 6.2 注重中介變量在實驗研究和文獻(xiàn)綜述中的重要性 |
| 6.3 工作記憶訓(xùn)練的廣闊應(yīng)用前景 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 致謝 |
| 攻讀學(xué)位期間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文和研究成果 |
（6）涉罪未成年人心理測評研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)少年司法需要心理學(xué)的參與 |
| (二)國外少年司法中心理測評被廣泛應(yīng)用 |
| (三)我國涉罪未成年人心理測評比較落后 |
| 二、研究現(xiàn)狀 |
| (一)國外研究 |
| (二)國內(nèi)研究 |
| 三、研究意義 |
| (一)理論意義 |
| (二)實踐意義 |
| 四、概念界定 |
| (一)心理測評 |
| (二)涉罪未成年人 |
| 五、研究方法 |
| (一)問卷法 |
| (二)訪談法 |
| (三)量表法 |
| 第一章 我國涉罪未成年人心理測評的歷史與現(xiàn)狀 |
| 一、涉罪未成年人心理測評的歷史 |
| (一)未成年人檢察領(lǐng)域的初步探索 |
| (二)未成年人檢察實踐的改進(jìn)努力 |
| (三)涉罪未成年人心理測評的法定化 |
| 二、涉罪未成年人心理測評存在的問題 |
| (一)地域差異比較大 |
| (二)有效的測評工具缺乏 |
| (三)專業(yè)的測評人員少 |
| (四)測評目的功利化明顯 |
| 三、涉罪未成年人心理測評存在問題的原因 |
| (一)基礎(chǔ)理論研究比較薄弱 |
| (二)檢察官固有的國家公訴人職責(zé) |
| (三)相關(guān)法律規(guī)定比較模糊 |
| (四)心理測評本身存在較大誤差 |
| 第二章 涉罪未成年人心理測評模式的反思 |
| 一、涉罪未成年人心理測評的報應(yīng)模式 |
| (一)以追訴主義理念為基礎(chǔ) |
| (二)以預(yù)測再犯風(fēng)險為主要目的 |
| (三)以與犯罪相關(guān)的消極人格特質(zhì)為主要測試內(nèi)容 |
| (四)對再犯預(yù)測的準(zhǔn)確性非常低 |
| (五)與未成年人保護(hù)的相關(guān)理念不一致 |
| 二、涉罪未成年人心理測評的教育模式 |
| (一)以保護(hù)主義理念為基礎(chǔ) |
| (二)以促進(jìn)成長為主要目的 |
| (三)以與犯罪相關(guān)的積極人格特質(zhì)為主要測試內(nèi)容 |
| (四)將積極人格特質(zhì)與消極人格特質(zhì)結(jié)合有利于實現(xiàn)教育矯正的目的 |
| (五)與我國對未成年人犯罪的刑事政策相符合 |
| 三、報應(yīng)模式轉(zhuǎn)向教育模式的必然性 |
| (一)將傳統(tǒng)心理測評應(yīng)用于司法領(lǐng)域面臨挑戰(zhàn) |
| (二)涉罪未成年人具有特殊性 |
| (三)涉罪未成年人與普通未成年人之間并無質(zhì)的差異 |
| 第三章 本土化涉罪未成年人心理測評量表的設(shè)計 |
| 一、教育模式下心理測評的應(yīng)有內(nèi)容 |
| (一)心理過程、心理特征與心理狀態(tài)兼顧 |
| (二)積極人格特質(zhì)與消極人格特質(zhì)相結(jié)合 |
| (三)內(nèi)部特質(zhì)與成長環(huán)境相結(jié)合 |
| (四)考慮不同犯罪類型的差異 |
| 二、構(gòu)建心理測評量表的設(shè)想 |
| (一)已有心理測評量表難以滿足教育的需要 |
| (二)積極人格特質(zhì)的相關(guān)研究為量表編制提供了基礎(chǔ) |
| (三)根據(jù)犯罪學(xué)的相關(guān)研究選擇針對性的積極人格特質(zhì) |
| (四)選擇與犯罪關(guān)系密切的其它因素 |
| 三、心理測評量表的具體編制 |
| (一)參考工具 |
| (二)編制步驟 |
| (三)自我控制分量表 |
| (四)公正世界信念分量表 |
| (五)價值觀分量表 |
| (六)親社會分量表 |
| (七)社會支持分量表 |
| (八)挫折應(yīng)對分量表 |
| (九)量表的合成與信效度檢驗 |
| 四、對所編制心理測評量表的評價 |
| (一)心理測評量表的優(yōu)點 |
| (二)心理測評量表的不足 |
| 第四章 心理測評結(jié)果對教育矯正的啟示 |
| 一、充分考慮兩性差異 |
| (一)重點關(guān)注男性涉罪未成年人的是非觀 |
| (二)重點關(guān)注女性涉罪未成年人的一般公正世界信念和社會支持 |
| 二、重視家庭因素對犯罪的影響 |
| (一)重點關(guān)注與家人關(guān)系緊張的涉罪未成年人 |
| (二)重點關(guān)注被父親虐待和被母親忽視的涉罪未成年人 |
| 三、關(guān)注欺凌與被欺凌對犯罪的影響 |
| (一)重點關(guān)注被欺凌涉罪未成年人的社會支持 |
| (二)重點關(guān)注經(jīng)常實施欺負(fù)的涉罪未成年人價值觀 |
| 第五章 涉罪未成年人心理測評制度的完善 |
| 一、不宜將心理測評結(jié)果作為司法證據(jù) |
| 二、附條件強制啟動心理測評 |
| 三、由專業(yè)的心理測評人員實施測評 |
| 四、檢察機關(guān)主導(dǎo)涉罪未成年人的心理測評 |
| 五、適當(dāng)擴(kuò)大心理測評的適用范圍 |
| 六、利用行業(yè)協(xié)會加強對心理測評工作者的管理 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 A 涉罪未成年人基本情況調(diào)查問卷 |
| 附錄 B 涉罪未成年人訪談提綱 |
| 附錄 C 未成年人檢察官調(diào)查問卷 |
| 附錄 D 未成年人檢察官訪談提綱 |
| 附錄 E 涉罪未成年人心理測評量表 |
| 附錄 F 《涉罪未成年人心理測評的實施意見》(建議稿)及解析 |
| 致謝 |
| 作者簡歷 |
（7）霍華德·加德納教育思想研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 緒論 |
| 一、研究緣起 |
| (一)加德納教育思想系統(tǒng)研究的缺失 |
| (二)加德納學(xué)術(shù)思想對教育發(fā)展有啟迪 |
| (三)加德納教育思想適合中國國情 |
| 二、研究目的與意義 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意義 |
| 三、研究方法和路徑 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究路徑 |
| 四、文獻(xiàn)綜述 |
| (一)加德納著述中文版概說 |
| (二)我國多元智能理論研究綜述 |
| (三)國內(nèi)對加德納其它教育思想的研究 |
| (四)加德納教育思想在國外的研究 |
| (五)對加德納教育思想研究現(xiàn)狀的思考 |
| 第二章 加德納教育思想的生成 |
| 一、加德納人生鉤沉 |
| (一)教育初啟蒙:天才少年長懷音樂情結(jié) |
| (二)專業(yè)漸明晰:求學(xué)進(jìn)業(yè)幸得名師引路 |
| (三)研究多元化:學(xué)術(shù)探索跨越公共領(lǐng)域 |
| (四)著得等身書:榮耀加持仍舊筆耕不輟 |
| 二、催生加德納教育思想的個人因素 |
| (一)邊緣生活導(dǎo)致不同步性 |
| (二)鐘情藝術(shù)繼而執(zhí)著開拓 |
| (三)名校名師影響學(xué)術(shù)方向 |
| (四)多個項目驅(qū)動研究實踐 |
| (五)中國之行形成中國情懷 |
| 三、引發(fā)加德納教育思想的傳統(tǒng)智力理論 |
| (一)對智能研究的心理測量取向的批判 |
| (二)對智能研究的信息加工取向的批判 |
| (三)對智能研究的認(rèn)知發(fā)展取向的批判 |
| 四、促成加德納教育思想的教育場域 |
| (一)質(zhì)疑統(tǒng)一的學(xué)校價值 |
| (二)批評偏狹的教育評價 |
| (三)抨擊失衡的課程設(shè)置 |
| (四)詰問單調(diào)的教學(xué)方式 |
| (五)非難枯燥的教育內(nèi)容 |
| 第三章 加德納的藝術(shù)教育理論 |
| 一、加德納藝術(shù)理論的形成 |
| 二、藝術(shù)本質(zhì)論 |
| (一)藝術(shù)心理論 |
| (二)藝術(shù)屬性論 |
| (三)藝術(shù)成就論 |
| (四)藝術(shù)符號論 |
| (五)藝術(shù)過程論 |
| 三、藝術(shù)與多元智能的關(guān)系辨思 |
| (一)不存在藝術(shù)智能 |
| (二)藝術(shù)滋養(yǎng)多元智能 |
| (三)多元智能為藝術(shù)服務(wù) |
| (四)以藝術(shù)的方式實現(xiàn)智能 |
| 四、兒童藝術(shù)發(fā)展論 |
| (一)兒童藝術(shù)能力的發(fā)展 |
| (二)兒童與藝術(shù)家的關(guān)聯(lián) |
| (三)兒童藝術(shù)教育的途徑 |
| 五、藝術(shù)教育思想 |
| (一)藝術(shù)教育的價值 |
| (二)藝術(shù)教育的目的 |
| (三)藝術(shù)教育的課程 |
| (四)藝術(shù)教育的教學(xué) |
| 六、加德納對中國藝術(shù)教育之反思 |
| (一)中國民眾的美學(xué)和藝術(shù)素養(yǎng)匱乏 |
| (二)藝術(shù)教育在中國各級教育階段發(fā)展失衡 |
| (三)中國高水平藝術(shù)家流失海外 |
| (四)藝術(shù)教育在中國各地發(fā)展水平不均 |
| (五)中國家長藝術(shù)教育存在誤區(qū) |
| (六)中國的藝術(shù)領(lǐng)域更加傾向于模仿而非創(chuàng)造 |
| (七)高年級學(xué)生藝術(shù)表演和展示缺乏個性 |
| (八)中國藝術(shù)教育注重職業(yè)教育忽視通識培養(yǎng) |
| 第四章 加德納的多元智能理論 |
| 一、智能的判定與內(nèi)涵 |
| (一)智能的判定 |
| (二)智能的內(nèi)涵 |
| (三)智能發(fā)展的影響因素 |
| 二、多元智能理論的產(chǎn)生與發(fā)展 |
| (一)加德納探索多元智能的方法 |
| (二)符號系統(tǒng)與多元智能的關(guān)系 |
| (三)多元智能理論概述 |
| (四)多元智能理論之于智能理論的價值 |
| 三、多元智能理論的教育愿景 |
| (一)以學(xué)科理解為教育目標(biāo) |
| (二)承認(rèn)并尊重個體差異 |
| (三)重新調(diào)整課程體系 |
| (四)運用情景化評估替代標(biāo)準(zhǔn)化考試,全面評價人的智能 |
| (五)多元智能理論引入師范教育 |
| (六)多元智能融入社會教育 |
| 第五章 加德納的創(chuàng)造力理論 |
| 一、加德納創(chuàng)造力思想肇啟 |
| (一)加德納緣何走上創(chuàng)造力研究的道路 |
| (二)加德納如何判定創(chuàng)造力的價值 |
| 二、加德納研究創(chuàng)造力的策略與方法 |
| (一)加德納研究創(chuàng)造性活動的上層結(jié)構(gòu) |
| (二)具體的研究方法 |
| (三)加德納對其他研究者創(chuàng)造力研究的批判 |
| 三、加德納關(guān)于創(chuàng)造力、創(chuàng)造者及創(chuàng)造性活動的論說 |
| (一)加德納對創(chuàng)造力內(nèi)涵及類型界定 |
| (二)人的創(chuàng)造力發(fā)展具有階段性和領(lǐng)域性 |
| (三)加德納關(guān)于創(chuàng)造者的分型辨類 |
| (四)創(chuàng)造性行為(活動)的五種形式 |
| (五)加德納理解創(chuàng)造過程的層次 |
| 四、創(chuàng)造力形成的影響因素 |
| (一)創(chuàng)造力是升級版的智力 |
| (二)多元智能中優(yōu)勢智能的引領(lǐng) |
| (三)符號系統(tǒng)的差異導(dǎo)致創(chuàng)造力不同 |
| (四)創(chuàng)造力的保持是創(chuàng)造力發(fā)展的高起點 |
| (五)創(chuàng)造者的自我認(rèn)知和調(diào)節(jié) |
| (六)藝術(shù)與創(chuàng)造力的相互激蕩 |
| (七)教育對創(chuàng)造力的影響 |
| (八)文化、環(huán)境差異熏染不同的創(chuàng)造力 |
| 第六章 加德納的道德論、優(yōu)善工作理論與領(lǐng)導(dǎo)力理論及教育思想的實踐 |
| 一、道德論 |
| (一)道德的本質(zhì) |
| (二)道德的判定標(biāo)準(zhǔn) |
| (三)道德與智能的關(guān)系 |
| (四)道德的重要性 |
| (五)高校招生應(yīng)把道德考慮在內(nèi) |
| (六)加強德育的必要性 |
| (七)后現(xiàn)代道德觀 |
| 二、優(yōu)善工作理論 |
| (一)“優(yōu)善工作項目”研究緣起及發(fā)展 |
| (二)優(yōu)善工作的內(nèi)涵及實現(xiàn) |
| 三、領(lǐng)導(dǎo)力理論 |
| (一)領(lǐng)導(dǎo)力理論 |
| (二)加德納對教育領(lǐng)導(dǎo)提出的幾點建議 |
| 四、加德納教育思想的實踐 |
| (一)多彩光譜項目——幼兒園和小學(xué)低年級的實踐 |
| (二)重點學(xué)校到重點學(xué)習(xí)社區(qū)——小學(xué)階段的實踐 |
| (三)學(xué)校實用智能項目——初中階段的實踐 |
| (四)多元智能理論實踐矯枉 |
| (五)警惕情境化評估帶來的嚴(yán)重危險 |
| (六)加德納教育思想實踐的評價 |
| 第七章 加德納教育思想的主要特征 |
| 一、加德納教育思想總論 |
| (一)為理解而教的教育目標(biāo) |
| (二)極富價值的藝術(shù)教育觀 |
| (三)個性教育的學(xué)校發(fā)展觀 |
| (四)全面真實的教育評價觀 |
| (五)面向未來的教師發(fā)展觀 |
| (六)尊重差異的學(xué)生觀 |
| (七)多樣有效的教學(xué)觀 |
| (八)均衡設(shè)置的課程觀 |
| (九)為我所用的技術(shù)觀 |
| 二、加德納教育思想的三個轉(zhuǎn)向 |
| (一)研究對象的轉(zhuǎn)向:從關(guān)注特殊人群到放眼全民 |
| (二)研究方法的轉(zhuǎn)向:從實證量化為主到融會貫通 |
| (三)研究內(nèi)容的轉(zhuǎn)向:從質(zhì)疑智能理論到拓展智能 |
| 三、加德納教育思想具有建設(shè)性后現(xiàn)代教育的傾向 |
| (一)加德納教育思想是有機的思想系統(tǒng) |
| (二)加德納教育思想鼓勵創(chuàng)新并且實現(xiàn)創(chuàng)新 |
| (三)加德納教育思想尊重差異倡導(dǎo)多元 |
| (四)加德納教育思想強調(diào)整體效能 |
| (五)加德納教育思想呼喚對世界和他者的關(guān)愛 |
| (六)加德納教育思想重視教育的生態(tài) |
| (七)加德納教育思想把人還原為本真的人 |
| 四、加德納教育思想三維結(jié)構(gòu) |
| (一)時間維結(jié)構(gòu) |
| (二)邏輯維結(jié)構(gòu) |
| (三)知識維結(jié)構(gòu) |
| 第八章 加德納教育思想對中國教育改革的啟示 |
| 一、對學(xué)校教育的啟示 |
| (一)構(gòu)建富有職業(yè)倫理正能量的學(xué)校 |
| (二)學(xué)校教育應(yīng)該增進(jìn)理解 |
| (三)實施個別化的教育,為學(xué)生提供個性化的教育服務(wù) |
| (四)注重教育與信息技術(shù)的結(jié)合 |
| (五)學(xué)校發(fā)展借鑒多元智能理論 |
| 二、對教師專業(yè)發(fā)展的啟示 |
| (一)塑造優(yōu)善工作的教師 |
| (二)培養(yǎng)教師依據(jù)多元智能指導(dǎo)學(xué)生職業(yè)發(fā)展的能力 |
| (三)培養(yǎng)教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力 |
| 三、對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的啟示 |
| (一)兒童創(chuàng)造力需要保持而非刻意追求 |
| (二)依據(jù)優(yōu)勢智能發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造力 |
| (三)創(chuàng)造者本人應(yīng)耐住寂寞 |
| (四)重視藝術(shù)教育對創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要意義 |
| (五)采取多樣化的教育培養(yǎng)創(chuàng)造力 |
| (六)培養(yǎng)認(rèn)同并實踐職業(yè)倫理道德的學(xué)生 |
| 四、對家庭教育的啟示 |
| (一)家長的榜樣力量 |
| (二)親子關(guān)系培養(yǎng) |
| (三)家長要給孩子自由創(chuàng)造的空間 |
| (四)多元智能融入家庭教育 |
| 五、對增進(jìn)學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)的啟示 |
| (一)重新認(rèn)識藝術(shù)教育的價值 |
| (二)促進(jìn)藝術(shù)教育均衡發(fā)展 |
| (三)改變藝術(shù)教育的方法 |
| 六、對加德納教育思想在中國的發(fā)展瞻望 |
| 結(jié)論 |
| 一、基本結(jié)論 |
| 二、創(chuàng)新與不足 |
| (一)創(chuàng)新之處 |
| (二)不足之處 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 攻讀博士期間所取得的成果 |
| 致謝 |
（8）重點高中制度存廢問題研究（論文提綱范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 緒論 |
| 一、問題提出 |
| (一)一個歷史遺留問題 |
| (二)一個現(xiàn)實迫切問題 |
| (三)一個具有國際共性的問題 |
| (四)一個充滿理論復(fù)雜性的問題 |
| 二、文獻(xiàn)綜述 |
| (一)有關(guān)重點學(xué)校制度歷史的研究 |
| (二)有關(guān)主張要辦重點學(xué)校的研究 |
| (三)有關(guān)主張廢除重點學(xué)校的研究 |
| (四)有關(guān)主張改革重點學(xué)校的研究 |
| (五)有關(guān)主張有條件地辦重點學(xué)校的研究 |
| (六)有關(guān)國際上“重點學(xué)?！贝鎻U的相關(guān)研究 |
| (七)已有研究的簡要評述 |
| 三、概念界定 |
| (一)重點高中的界定 |
| (二)兩組類似概念與重點高中的關(guān)系 |
| 四、研究設(shè)計 |
| (一)研究假設(shè)與理論分析工具 |
| (二)研究問題、方法與思路 |
| 第一章 重點高中制度存廢的歷史回溯 |
| 一、建國十七年:重點學(xué)校制度的建立和鞏固 |
| (一)重點學(xué)校制度出臺的可能緣由 |
| (二)重點學(xué)校制度的正式出臺 |
| (三)重點學(xué)校制度的系統(tǒng)建立 |
| (四)重點學(xué)校制度遭遇“滑鐵盧” |
| 二、“文革”時期:重點學(xué)校制度的徹底廢除 |
| (一)制度層面的徹底廢除 |
| (二)事實層面的徹底破壞 |
| (三)學(xué)理層面的徹底否定 |
| 三、改革開放至20世紀(jì)80年代:重點學(xué)校制度的全面復(fù)興 |
| (一)重點學(xué)校制度的全面恢復(fù) |
| (二)重點學(xué)校制度弊端漸顯及爭論 |
| (三)重點學(xué)校制度的調(diào)整 |
| 四、20世紀(jì)90年代:重點學(xué)校制度的新樣態(tài)與存廢大辯論 |
| (一)重點學(xué)校制度的新樣態(tài) |
| (二)重點學(xué)校制度存廢大辯論 |
| 五、21世紀(jì)以來:重點學(xué)校制度的精細(xì)化與理性審視 |
| (一)重點學(xué)校制度的精細(xì)化 |
| (二)重點學(xué)校制度的理性審視 |
| 六、歷史回溯的啟示 |
| (一)義務(wù)教育階段重點學(xué)校制度已廢除 |
| (二)高中階段重點學(xué)校制度仍將長期存在 |
| (三)重點高中尚未跳出“官辦名?！钡哪Ｊ?/td> |
| (四)重點高中制度存廢圍繞五個核心議題展開 |
| (五)重點高中制度經(jīng)歷了政策上“大起大落-修修補補-精細(xì)多樣化”的嬗變 |
| (六)重點高中制度經(jīng)歷了學(xué)理上“積極擁護(hù)-激烈爭論-理性審視”的嬗變 |
| 第二章 重點高中制度存廢的國際比較 |
| 一、德國文理中學(xué)制度 |
| (一)文理中學(xué)制度演變 |
| (二)文理中學(xué)制度存廢的焦點 |
| (三)文理中學(xué)制度的變革調(diào)整 |
| 二、英國文法中學(xué)和公學(xué)制度 |
| (一)文法中學(xué)制度變遷 |
| (二)英國公學(xué)制度演變 |
| (三)文法中學(xué)和公學(xué)制度存廢的焦點 |
| 三、美國學(xué)術(shù)高中制度 |
| (一)學(xué)術(shù)高中制度概況 |
| (二)學(xué)術(shù)高中的類別 |
| (三)學(xué)術(shù)高中的典型特征 |
| (四)學(xué)術(shù)高中遭遇的質(zhì)疑和批判 |
| 四、三國“重點高中”制度的比較 |
| (一)三國“重點高中”制度的共性 |
| (二)三國“重點高中”制度的不同發(fā)展模式 |
| 五、國際比較的啟示 |
| 第三章 重點高中制度存廢的實證調(diào)查 |
| 一、對重點高中制度存廢的整體看法 |
| (一)來自高中校長的判斷 |
| (二)來自高中教師的判斷 |
| (三)來自專家學(xué)者的判斷 |
| 二、對重點高中落實效率優(yōu)先的看法 |
| (一)來自高中校長的判斷 |
| (二)來自高中教師的判斷 |
| (三)來自專家學(xué)者的判斷 |
| 三、對重點高中踐行因材施教的看法 |
| (一)校際分流是一種因材施教嗎? |
| (二)重點高中內(nèi)部的因材施教做得如何? |
| 四、對重點高中實施精英培養(yǎng)的看法 |
| (一)精英教育還有必要嗎? |
| (二)重點高中實施的是精英教育嗎? |
| (三)精英人才應(yīng)當(dāng)具備哪些素質(zhì)? |
| (四)精英人才是重點高中培養(yǎng)的嗎? |
| (五)精英人才應(yīng)當(dāng)集中安置還是分散安置? |
| 五、對重點高中體現(xiàn)教育公平的看法 |
| (一)重點高中的設(shè)置損害了教育公平嗎? |
| (二)把中考成績作為重點高中錄取的唯一標(biāo)準(zhǔn),這公平嗎? |
| (三)重點高中的存在固化了社會階層嗎? |
| 六、對重點高中發(fā)揮示范性作用的看法 |
| (一)來自高中校長的判斷 |
| (二)來自高中教師的判斷 |
| (三)來自專家學(xué)者的判斷 |
| 七、重點高中制度存廢意向比較 |
| (一)高中校長的觀點異同 |
| (二)高中教師的看法異同 |
| (三)專家學(xué)者的態(tài)度異同 |
| (四)各方意向異同的整體審視 |
| 八、實證調(diào)查的啟示 |
| 第四章 重點高中制度存廢的理論辨析 |
| 一、效率優(yōu)先 |
| (一)設(shè)置重點高中達(dá)成效率優(yōu)先的合理性 |
| (二)對設(shè)置重點高中達(dá)成效率優(yōu)先的質(zhì)疑 |
| 二、因材施教 |
| (一)校際分流作為一種因材施教的合理性 |
| (二)對校際分流作為一種因材施教的質(zhì)疑 |
| 三、精英培養(yǎng) |
| (一)重點高中精英培養(yǎng)的合理性 |
| (二)對重點高中精英培養(yǎng)的質(zhì)疑 |
| 四、能力公平 |
| (一)重點高中基于能力標(biāo)準(zhǔn)的教育公平的合理性 |
| (二)對重點高中基于能力標(biāo)準(zhǔn)的教育公平的質(zhì)疑 |
| 五、示范性發(fā)揮 |
| (一)發(fā)揮重點高中示范性的合理性 |
| (二)對發(fā)揮重點高中示范性的質(zhì)疑 |
| 六、理論辨析的啟示 |
| 結(jié)論與展望:我國重點高中制度變革的路徑選擇 |
| 路徑1:保留重點高中制度,但促使我國的重點高中走內(nèi)涵發(fā)展之路 |
| 路徑2:保留重點高中制度,但設(shè)計出不同類型高中之間的轉(zhuǎn)軌通道 |
| 路徑3:保留重點高中制度,實現(xiàn)重點高中內(nèi)部的多樣化發(fā)展 |
| 路徑4:保留重點高中制度,但改變所有重點高中均為公立的局面 |
| 路徑5:在一些地區(qū)試驗廢除重點高中制度,并嘗試建立綜合高中制度 |
| 路徑6:徹底廢除重點高中制度,改為在所有普通高中實施資優(yōu)教育計劃 |
| 參考文獻(xiàn) |
| 附錄 |
| 附錄1 :重點高中制度存廢意向的訪談提綱 |
| 附錄2 :重點高中制度存廢意向調(diào)查問卷 |
| 附錄3 :重點高中學(xué)生學(xué)習(xí)生活現(xiàn)狀調(diào)查問卷 |
| 附錄4 :訪談內(nèi)容摘錄 |
| 攻讀學(xué)位期間取得的研究成果 |
| 致謝 |
（9）心理隱喻:解讀百年智力理論的新視角（論文提綱范文）
| 一、心理隱喻及其演變歷程 |
| 二、以心理隱喻為基礎(chǔ)的智力理論新陣營 |
| 1. 地理學(xué)隱喻 (Geographic metaphor) |
| 2. 計算機隱喻 (Computational metaphor) |
| 3. 認(rèn)識論隱喻 (Epistemological metaphor) |
| 4. 生物學(xué)隱喻 (Biological metaphor) |
| 5. 人類學(xué)隱喻 (Anthropological metaphor) |
| 6. 系統(tǒng)隱喻 (Systemsmetaphor) |
| 三、心理隱喻對智力理論的意義及其展望 |
（10）對學(xué)前兒童進(jìn)行智力測驗的思索（論文提綱范文）
| 一、什么是智力測驗 |
| 二、社會和家長對智力測驗的期望 |
| 三、智力測驗存在的問題 |
| 四、對兒童智力測驗的評價和展望 |
四、正確看待智力測驗（論文參考文獻(xiàn)）
- [1]中國中小學(xué)超智兒童特殊精英教育培養(yǎng)政策制定研究[D]. 凌琳. 西南大學(xué), 2020(05)
- [2]美國SAT作文命題：理念、形態(tài)與啟示[D]. 李熹. 浙江師范大學(xué), 2020(02)
- [3]為成功智力而教 ——初中《道德與法治》教學(xué)改革初探[D]. 鐘曉霞. 上海師范大學(xué), 2020(07)
- [4]小學(xué)生語文閱讀困難現(xiàn)狀調(diào)查及教學(xué)策略研究 ——以南京市X小學(xué)四年級S班閱讀困難學(xué)生為例[D]. 邢夢琳. 揚州大學(xué), 2020(05)
- [5]用N-Back任務(wù)訓(xùn)練工作記憶的實驗研究[D]. 肖旭. 云南師范大學(xué), 2019(01)
- [6]涉罪未成年人心理測評研究[D]. 滕洪昌. 魯東大學(xué), 2018(07)
- [7]霍華德·加德納教育思想研究[D]. 柳世玉. 哈爾濱師范大學(xué), 2016(04)
- [8]重點高中制度存廢問題研究[D]. 蔣潔蕾. 上海師范大學(xué), 2016(12)
- [9]心理隱喻:解讀百年智力理論的新視角[J]. 蔣京川. 自然辯證法通訊, 2010(05)
- [10]對學(xué)前兒童進(jìn)行智力測驗的思索[J]. 劉瑩瑩. 現(xiàn)代企業(yè)教育, 2009(24)
標(biāo)簽：道德與法治論文; 精英主義論文; 教學(xué)理論論文; 命題邏輯論文; 制度理論論文;